关键词：逻辑起点；思想政治教育学；现实的人；思想；个人与社会；思想和行为
中图分类号：G47文献标识码：A文章编号：1672-3198（2012）01-0191-02
任何一种理论，要想成为一门科学的理论，这种理论本身必须具有严密的、内在的联系，也就是必须形成一种理论体系。要建立理论体系，就必须先确定一个最基本的范畴作为逻辑起点，这样，全部理论才能从起点开始逐步展开。而一门科学理论的逻辑起点，在开始时往往是不清楚的，只有到了相对发达和成熟的阶段，经过认真地研究探索之后，才能逐步明确起来。
1 逻辑起点的界定
逻辑起点问题是关于一门学科理论体系科学性的根本问题，它对一门学科的成熟和发展具有重要价值。逻辑起点，是构建学科理论体系的基石，因此，对这个问题进行探讨很有必要。而探讨逻辑起点问题的前提性必备条件是对“逻辑起点”的认识和把握。
逻辑起点问题是哲学特别是逻辑学研究中的一个基本问题，对它的理解就不能脱离哲学、逻辑学的有关理论。在哲学史上，很多哲学家对此问题进行过论述，其中最有影响的是黑格尔和马克思。黑格尔关于逻辑起点的论述，综合概括起来主要有以下几点：一是起点范畴一定是整个体系得以展开、赖以建立起来的客观根据和基础；二是起点范畴应该是一个最初的、最直接的和最简单的规定；三是起点范畴必须是绝对的、抽象的；四是逻辑起点与历史起点一致；五是起点和终点是辨证统一的；六是起点范畴与理论体系具有内在的逻辑关系。马克思在此基础上吸收其合理因素，抛弃了它的唯心主义外壳在他创作《资本论》的过程中成功地解决逻辑起点问题。在这部著作中的逻辑起点具有以下特点：一是起点是最抽象的东西；二是起点是最简单的东西；三是起点是构成体系的细胞的、元素的形式；四是起点和终点是辩证统一的；五是历史和逻辑是一致的。
关于“逻辑起点”，在目前的教科书里认为“科学的逻辑起点”必须符合以下四个基本条件，即它的规定性包括:第一，逻辑起点是整个学科理论体系中最简单、最基础、最抽象的范畴；第二，逻辑起点与学科理论的研究对象彼此规定；第三，逻辑起点是学科理论体系中一切矛盾的‘胚芽’；第四，逻辑起点与历史起点是相互吻合的，在此意义上，逻辑起点与历史起点是同一的。由此我们至少要形成以下几点认识：首先，逻辑起点应是某一学科体系中具有起始性的范畴；其次，逻辑起点与学科理论体系联系密切，是学科理论中思维开始的地方。离开学科的理论系统寻找逻辑起点，就如同没有逻辑起点做奠基石的理论大厦，成为空中楼阁。二者互相依赖，缺一不可；最后，逻辑起点对于某一学科而言只有唯一的一个，不存在多个。类似“某某为某学科的逻辑起点之一”这种缺乏逻辑性的表述，是应避免的低级错误。
2 对思想政治教育学的逻辑起点几种代表性看法的简评
2.1 以“现实的人”作为逻辑起点
这种观点在褚凤英、李光烨的《论思想政治教育研究模式的转变――以“现实的人”作为思想政治教育研究的出发点》中强调思想政治教育学研究要多关注“现实的人”。陈殿林、王天恩在《论思想政治教育学的逻辑起点》中将“现实的人作为思想政治教育学的逻辑起点”。以“现实的人”作为思想政治教育学的逻辑起点，是从人的存在与发展的视角为思想政治教育的合法性存在寻找最根本的支撑，使思想政治教育更加有利于人的存在和发展。但是我们也应该看到它存在着明显的不足：该观点混淆了“思想政治教育”与“思想政治教育学”两个不同的概念。思想政治教育学是“研究一定社会历史条件中人的优良的思想政治品德及其行为形成发展规律的科学”，思想政治教育学原理的理论体系应围绕这一定义展开。而思想政治教育原理是有关“社会政治体系如何对其社会成员开展思想政治教育”的理论。这是两个不同的概念，有着各自不同的理论体系。以“现实的人”为出发点，是在行文中混用了两个概念，把思想政治教育的逻辑起点等同于思想政治教育学的逻辑起点。
2.2 以思想作为逻辑起点
陈武强在《思想政治工作学的逻辑起点》一文中认为“思想”是逻辑起点，并否定了人是思想政治教育的逻辑起点。“有一种说法，认为思想政治工作学是研究人的，这就犯了概括过宽的错误。人作为社会主体，是诸多学科的研究对象，但思想作为思想政治工作研究的基本点，仍是思想政治工作学独家所有。”把思想作为思想政治教育学的逻辑起点既有一定道理：“思想”是思想政治教育实践的历史源头。尽管具有完整专业特征的思想政治教育开始于无产阶级革命时期，但作为解决人们之间思想矛盾的实践活动，思想政治教育是随着人的“思想”的产生发展而发展起来的。“思想”是思想政治教育学最基本的课题。在思想政治教育学中，“思想”是使用得最多的一个概念，它不仅是思想政治教育过程中最大量、最普遍的存在，而且也是思想政治教育实践要解决的最基本的课题。我们同时也应该看到：“思想”不是思想政治教育学所独立研究的，思想史倒是独立研究思想发展的科学，而且思想在思想政治教育学的研究中仅仅占一小部分，属于思想政治教育内容的范畴。
2.3 以思想和行为作为逻辑起点
徐志远在《试论思想政治教育学基本范畴的逻辑结构》、《思想与行为:思想政治教育学的逻辑起点》、《思想与行为应是思想政治教育学的基本范畴》、《思想与行为应是现代思想政治教育学的逻辑起点》中反复论述将思想与行为这对范畴作为思想政治教育学的逻辑起点。
2.4 以个人与社会作为逻辑起点
这种观点在孙文营的《思想政治教育学基本范畴体系划分的新视角》中认为个人与社会是思想政治教育学的起因范畴，他认为个人与社会之间是有矛盾的主要表现为一定社会或者统治阶级所宣扬、主张的价值规范与社会个人实际思想品德现状之间存在差距．所以要通过思想政治教育活动来逐步缓解个人与社会的矛盾进而实现个人与社会的共同发展。这种说法有一定的道理，但我比较认同把“个人与社会”作为终点范畴。
3 思想和行为：思想政治教育学的逻辑起点
根据上述的简要述评，我比较认同“思想和行为是思想政治教育学的逻辑起点”的说法。当然，这并不能靠主观判定，而是要看它是否在客观上符合科学的逻辑起点的基本要求。具体分析如下：
第一，思想与行为是思想政治教育学中最常见、最简单、最抽象的一对范畴。因为它是思想政治教育学的历史源头和基本课题，也是思想政治教育学赖以展开的根据。黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出的3条规定性，第一条便是它“不以任何东西为前提”、“不以任何东西为中介”。思想与行为这对基本范畴，之所以说在逻辑上是思想政治教育学中最为简单的范畴，是因为它不以任何东西为前提和中介，它本身就是前提，它本身是不需要任何说明。而且它可以用来说明其他范畴，思想政治教育学从这一基本范畴出发，生长和推演出领域研究内的诸多其他范畴及其规律和原理。然而要对“思想与行为”进行说明与阐释，引入的范畴无一不比“思想与行为”更为复杂。这就充分说明，思想和行为这对基本范畴不以任何东西为前提、不以任何事物为中介，因而是现代思想政治教育学中最基本、最简单、最普遍、最抽象的范畴。
第二，思想与行为同思想政治教育学的研究对象相互规定。一方面，思想政治教育学的研究对象规定了思想与行为。作为逻辑起点的思想与行为这对范畴的抽象程度不能离开思想政治教育学的研究对象，它是思想政治教育学本身独有的或加以特殊规定的基本范畴，与作为研究对象的范畴在性质上相同或相近。众所周知，思想政治教育学的研究对象，是人们思想政治品德形成、发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律。而要揭示这“两个规律”又决定了人们首先要探讨思想与行为这对范畴，以掌握人的思想和行为活动的基本规律。就是说，思想政治教育学的研究对象决定了确定逻辑起点的范围和界限。另一方面，思想与行为规定了思想政治教育学的研究对象。对人的思想和行为活动基本规律的研究和把握又是对这“两个规律”研究和把握的前提和基础。从思想政治教育学中思想与行为这对基本范畴出发，一步步地推演和展示出其中蕴含的具体内容，也就是思想政治教育学对象及其属性的逐步、逐级的表露过程；正是在这个表露过程中，思想政治教育学才不断把自己的研究对象确认和设定起来。由此可见，决定逻辑起点选择范围和确定界限的思想政治教育学研究对象，它自身能否明白展现，能否确定无疑地得以成立，又有赖于逻辑起点的准确规定。即思想与行为规定了思想政治教育学的研究对象。
第三，思想与行为固有的内在矛盾，蕴藏着往后思想政治教育发展过程中一切矛盾的萌芽。也就是说思想与行为这对基本范畴，以“胚芽”的潜在形式内在地隐含着所有后继规定的内容，一切后来的东西都可以而且必须从中合理地、有顺序地演化出来，因此它一定是思想政治教育学的整个范畴体系得以进展开去、赖以建立起来的客观根据和实在基础。具体分析如下：首先，已由上文分析可知，对思想与行为这对范畴的研究和把握，是对人们思想政治品德形成与发展规律研究和把握的客观根据和实在基础。其次，对思想与行为这对基本范畴的研究和把握，是对思想政治教育规律研究和把握的客观根据和实在基础。其一，只要认识和掌握了人们思想和行为活动发展的这个基本规律，才能根据实际情况确定思想政治教育的目的和任务、内容和方法、方针和原则，并会收到良好的效果。其二，只有既研究单个人的思想和行为的发展规律，又研究和掌握人群之间思想和行为的横向联系的规律，才能统一人们的思想，协调人们的行为，使大家同心同德、团结一致，实现共同的奋斗目标，从而体现思想政治教育的地位和作用。其三，思想政治教育是以“思想”中心环节和基点的系统工程。研究和把握人们的思想活动及其变化，是揭示思想政治教育本质的关键。其四，人们思想具有层次的特性，这为我们科学地认识和分析思想政治教育对象提供了可能，也决定和要求了思想政治教育内容、方式的层次性和教育方法的多样性。综上所述，思想与行为固有的内在矛盾，蕴藏着往后思想政治教育发展过程中一切矛盾的萌芽。
第四，思想与行为也是思想政治教育形成和发展的历史起点。逻辑和历史的统一，理论地再现历史是确定思想政治教育学逻辑起点时所应遵循的根本原则。逻辑上最初的东西应当表明它在历史上也是最初的，恩格斯指出“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始。而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范性的发展点上加以考察。”这段话有两层意思:它不仅说明历史的起点应当是思想的起点、逻辑的起点，而且也说明理论体系的逻辑行程必须与客观对象辩证发展的历史过程相一致。思想与行为是人类认识思想政治教育现象的起点，是人类思维中最早出现的认识对象。原始社会是人类社会发展的初级阶段。由于原始社会生产关系的原因，形成人们朴素的集体主义思想意识。人们在劳动中相互关心，服从习惯，遵守礼法。一些长者（实质上就是思想教育者）通过言传身教进行风俗习惯和传统信仰的教育，培养少年氏族成员。这种思想教育与行为活动一般是结合着生产与生活实践进行的，一方面把生产经验传授给下一代，同时也传授社会风尚、礼仪、宗教、道德规范等。这说明，思想与行为是人类认识思想教育的初始对象。
思想政治教育学逻辑起点的研究还有待进一步扩展，不是指苦思冥想出更多的“起点”，而是在提出各自的逻辑主张之后可以真正找出“逻辑起点”这块奠基石，在此基础上进一步深化我国思想政治教育学原理理论体系的研究，构筑自己的学科理论大厦。
参考文献
［1］张耀灿，陈万柏主编.思想政治教育学原理［M］.北京:高等教育出版社，2001.
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［3］冯振广，荣今兴．逻辑起点问题琐谈［J］．河南社会科学，1996（4）．
关键词：思想政治教育话语； 问题意识； 问题逻辑； 问题体系； 话语体系
中图分类号： G412 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2012）04-0039-05
思想政治教育话语体系是一个开放的体系，依照伽达默尔的看法，“开放性意味着问题性，我们只有取得某种问题视域，我们才能理解文本的意义，而且这种问题视域本身必然包含对问题的可能回答。”[1]他在《真理和方法》第一卷中指出，“为了回答这个向我们提出的问题，我们这些被问的人必须着手去提出问题。”[2]重视问题、提出问题正是精神科学领域的重要议题。
一、思想政治教育话语问题意识的哲学意蕴
在传统思想政治教育话语建设中面临一个普遍性的“话语困境”，即思想政治教育话语的广泛性甚至到了毫无边界的地步，而思想政治教育作为一个学科，从话语角度来考虑，必须具备两个基本条件：一是思想政治教育话语体现特殊性，二是思想政治教育话语要体现普遍性，且前者更为重要和根本，形成以特殊性和普遍性为焦点的椭圆形，这两个焦点之间的张力推动思想政治教育话语的理论发展。
思想政治教育话语作为一门学科话语要避免“万金油”式的话语泛滥就必须要体现其特殊性。即是说，思想政治教育话语与一般性的话语不同，是一般话语中的特殊性话语，不是也不能把所有的话语都归类为思想政治教育话语，因而这里就涉及思想政治教育话语的边界问题。思想政治教育话语的边界指涉思想政治教育话语系统的边界，在这个系统内的话语才能称之为思想政治教育话语。只有厘清这个边界才能有针对性地使用思想政治教育话语和推动思想政治教育话语的学科性发展，否则，容易出现一些“有思想的说话和无思想的说话”[3]的混合，导致思想政治教育话语的使用缺乏针对性和思想性，传统思想政治教育话语边界的模糊性在一定程度上无意识地消解了思想政治教育的话语力。
思想政治教育话语要体现普遍性，思想政治教育话语的解释力随着思想政治教育向微观领域的拓展越来越面临新的严峻挑战。进言之，在微观领域，思想政治教育话语的解释力碰到前所未有的困境。许多的虚拟现象、网络交往、虚拟世界中的人的行为的对象化表露时，思想政治教育话语的解释力空前匮乏。思想政治教育话语体现普遍性其根本旨趣在于挖掘思想政治教育话语的描述，这个是解释的前提，却一直是被忽视的领域。思想政治教育话语描述的重新重视和挖掘可以有效地应对思想政治教育向微观领域拓展中面临的挑战。传统的思想政治教育话语的使用基本上忽视了话语描述这一重要领域，从而导致思想政治教育话语的“单轨线”前行，这样不利于推动思想政治教育话语的发展。
然而，思想政治教育话语如果只停留在普遍性话语的特征上就难以抓住“现实的人”的问题，容易“把现实的人变成了抽象的观点。”[4]而“现实的人”的问题是思想政治教育话语的创新的逻辑起点。当然，把“现实的人”的问题作为思想政治教育的逻辑起点也不为过。马克思指出，“一个时代的迫切问题，有着和任何在内容上有根据的因而也是合理的问题共同的命运；主要的困难不是答案，而是问题。因此，真正的批判要分析的不是答案，而是问题。”[5]只有通过“现实的人”的问题才能抓住思想政治教育的要害。因此，重视“现实的人”的问题在思想政治教育学科中具有极为重要的作用，在思想政治教育话语领域更是如此。马克思指出，“问题是公开的、无所顾忌的、支配一切个人的时代之声。问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声。”[6]思想政治教育话语不能回避问题，相反，要抓住问题，其核心是抓住“现实的人”的问题。这里毫不武断地下结论：不同时代的“现实的人”的问题的变迁是推动思想政治教育发展的根本动力，也是推动思想政治教育话语发展的根本动力。只有通过不断提出问题，不断回答问题，然后再提出新的问题才能推动思想政治教育话语的发展。“世界史本身，除了用新问题来回答和解决老问题之外，没有别的方法。”[7]因此，树立问题意识在思想政治教育话语发展中是何等的重要。
思想政治教育话语与思想政治教育话语的使用应当区分，问题意识是思想政治教育话语有效使用的逻辑起点。弗雷格指出，语言和语言的使用不同。关于这个区分，维特根斯坦用“棋子”作了一个很好的比喻，他说“正如把一枚棋子放在棋盘的棋位上还不是一着棋一样。在一个东西已被命名之后，我们可以说，至此还什么也没有做。如果不是在语言游戏中，那么它甚至连一个名称也没有得到。”[8]这里意指语言必须在“语言游戏”中才能体现意义，这里包含两层含义：一是“一个词只有作为句子的一部分才有意义”[9]，二是一个词只有在使用中才能体现其意义。斯特劳森认为，“表达式和表达式的使用应当区分”、“语句和语句的使用应当区分”[10]。依据他的观点，可以推出话语和话语的使用不能等同，这就为区分思想政治教育话语和思想政治教育话语的使用提供依据，事实上，它们之间的确是两个不同的概念。思想政治教育话语既包括即时性话语和历史性话语，动态性话语和静态性话语（如思想政治教育文本话语），以及话语理论和话语实践等。而思想政治教育话语的使用则是一个即时性、动态性、实践性的话语。思想政治教育话语怎样使用、能够在什么程度上使用在一定意义上说决定了思想政治教育话语的效力。而从问题意识出发是思想政治教育话语有效使用的逻辑起点。思想政治教育话语抓住问题，把握受教育者的问题，并“用新问题来回答和解决老问题”才能使教育者和受教育者之间有针对性的沟通，才能促进教育者解疑释惑，促进受教育者解决疑惑，思想政治教育话语的使用才能体现实效。
思想政治教育话语再生产须树立明确的问题意识，针对时代问题及特征，建构符合现实需要的思想政治教育话语形式和话语内容。思想政治教育话语再生产是在思想政治教育活动过程中教育者和受教育者的话语交互过程中产生新的话语。思想政治教育话语再生产最有效的视角是抓住问题意识，它既包括受教育者的本身的问题，又包括时代问题等。时代问题是把握一个时代的脉搏和趋向。思想政治教育话语的再生产抓住受教育者的问题是基础，抓住时代问题是关键，是思想政治教育话语的生命力所在，也是思想政治教育话语再生产的不竭动力。在这个基础上建构符合现实需要的思想政治教育话语形式和内容，才能满足“现实的人”的需求，才能在社会的变迁中不断解答问题，促进人的全面发展。
二、思想政治教育话语从问题意识到问题逻辑转化
思想政治教育话语抓住问题意识为研究思想政治教育话语的问题逻辑奠定基础。“精神科学的逻辑本质上就是‘一种关于问题的逻辑’。”[11]在思想政治教育活动过程中，来自受教育者的问题多种多样、杂乱无章，如何驾驭成千上万的问题？如何在众多问题中取出有意义的问题，从而不使思想政治教育话语被问题所牵制、被问题所困，从而失迷自身方向。也就是说，思想政治教育话语既要重视问题、运用问题，但又不能被问题所“累倒”。由于问题的复杂性和多样性，使得思想政治教育话语必须要做好两个方面的工作：一是对问题本身的梳理，二是对问题中的话语使用进行梳理，而解决这两个问题的关键在于问题逻辑。这里不妨先探讨问题本身的问题。“对这个问题的唯一的答复应当是对问题本身的批判。”[12]要回答问题就必须对问题本身下功夫，一般而言，受教育者提出的问题可从以下几个角度去分析。
从问题的内容上看，主要涉及“思想政治理论课”的教材内容中的问题、受教育者在自身发展的过程中遇到的思想政治方面的问题、现实社会的热点问题、人生价值方面的问题、现实生活世界中的各种困惑问题、未来预测问题以及与思想政治理论课无关的问题等。问题的内容是研究问题的核心，以问题逻辑的思路对问题的内容进分层梳理，搞清楚哪些问题是可以正面解答的、哪些问题是难以正面解答的、哪些问题是难以下定论的、哪些问题是现阶段无法回答的、哪些问题是有实质性内容的、哪些问题只是形式意义上的等，通过梳理，根据思想政治教育学科发展的需要和现实条件，有针对性地选出一些问题来回答，从而使思想政治教育话语的使用有针对性。按照弗雷格的思想，任何一种语言都有缺陷，这种缺陷容易使人们对语言的使用受到限制。思想政治教育话语的使用难以适用所有的问题，也难以应对所有的问题。因此，思想政治教育话语的使用的科学性就必须要对问题本身进行梳理，从而把问题的回答定位为：可以解释性回答的问题、可以描述性回答的问题、无法解释性和无法描述性回答的问题等。对那些超出思想政治教育范畴，用思想政治教育话语无法解答的问题进行处理，从而避免思想政治教育话语“万金油”式的泛滥。
从问题的性质上看，可分为意识形态领域和非意识形态领域的问题。问题的性质区分，这里主要从意识形态领域和非意识形态领域的角度出发，受教育者提出的问题既有意识形态领域的问题（且占主流），又有非意识形态领域的问题（尽管不占主流，但不可忽视）。由于学科的意识形态特征，在思想政治教育活动过程中，受教育者提出的问题显然具有很强的意识形态性。诚然，不可回避的是问题中的非意识形态性，这类问题随着思想政治教育向微观领域拓展会越来越多。把问题作这样的区分，有利于彰显思想政治教育话语的意识形态功能和非意识形态领域的使用。从避免用意识形态非常强的思想政治教育话语去回答非意识形态领域的问题，导致答非所问。也避免用非意识形态性的思想政治教育话语去回答意识形态性很强的问题，导致解释力匮乏，难以取得效果。思想政治教育话语的特殊性之一就是意识形态性，但其存在许多的非意识形态性的话语，只有把问题的性质搞清楚才能对症下药。
从问题的意义上看，可分为有意义的问题和无意义的问题。问题是否有意义关系问题是否成立。问题有意义和无意义需要进一步细化：有些问题本身没有意义；有些问题本身有意义，但超出了思想政治教育学的范畴成了“无意义”；有些问题有意义，且在思想政治教育学科范畴内。思想政治教育话语无法回答所有问题，其重心在有意义的问题。这个有意义的问题，实质上是指思想政治教育领域中的有意义的问题。在思想政治教育领域中的有意义问题正是思想政治教育话语关注的关键所在。
从问题的发生角度看，主要可分为对现实的疑惑性问题、置疑性问题和误解性问题等。“现实的人”的问题对现实存在的各种疑惑、置疑所产生的问题是思想政治教育活动过程难以回避的问题。思想政治教育话语的使用如何回应外部的置疑、如何诠释各种疑惑，这不仅仅关系到思想政治教育话语的解释力问题，更关系到思想政治教育话语的使用艺术问题。当然，也存在许多误解性的问题，有学者指出，“有的学生问题更多是一种误解，有的甚至是假问题，但误解和假问题也正是学生问题的特点之一。澄清误解，阐明问题不能成立的根据，正是不同于提供标准答案的学生问题解答的特点，正是为学生释疑解惑的功能所在。澄清误解和消解假问题本身，正是典型的为学生释疑解惑。”[13]通过思想政治教育话语的使用来澄清概念、澄清误解、消解假问题本身就体现了思想政治教育话语的魅力所在。
此外，还包括从问题的指称上看，主要可分为真问题、假问题和真的假问题（或假的真问题）以及悖论问题等。思想政治教育话语的使用必须首先梳理好问题，通过问题逻辑来把握问题，从而把问题层层细化、层层深入，从抽象的问题不断具体化、把大的问题不断细化，把面上问题深入到点上问题，从而构成思想政治教育的问题体系，为思想政治教育话语的有效使用提供一把钥匙。为了使思想政治教育话语的使用避免浮想联翩、空洞无物、“豪言壮语”、粉饰太平，有必要把意义和指称区分开来，其意在于加强思想政治教育话语使用的针对性。通过问题逻辑，使思想政治教育话语的使用围绕问题，从回答“为什么”出发，突破传统思想政治教育话语使用的“是什么”模式。从“是什么”模式向“为什么”模式的转向，在一定意义上说是思想政治教育话语使用的理念发生的根本性的变革。
三、思想政治教育话语体系的问题逻辑建构
前面论述的思想政治教育话语的问题逻辑实质上是属于微观领域的小逻辑，而思想政治教育话语体系的问题逻辑则是宏观领域的大逻辑。它指涉思想政治教育学科话语体系、思想政治理论课教材话语体系、思想政治理论课教学话语体系，以及思想政治理论教材中的四门课的话语体系等。这是一个大的问题逻辑。
思想政治教育话语体系的建构须以问题逻辑为主线，通过深入探讨思想政治教育话语使用的问题逻辑，才能抓住思想政治教育话语的关键，建构具有实效性的思想政治教育话语体系。
本文认为，思想政治教育话语体系的问题逻辑建构主要指称四个层次：一是指思想政治教育学科话语问题逻辑、思想政治理论课教材话语问题逻辑、思想政治理论课教学话语问题逻辑；二是指思想政治教育学科话语体系、思想政治理论课教材话语体系、思想政治理论课教学话语体系之间以问题逻辑的形式整合起来；三是指这三个话语体系中的子系统之间以问题逻辑的形式整合起来；四是把思想政治教育话语体系的问题逻辑细化为问题描述逻辑、问题解释逻辑、问题对话逻辑、问题反思逻辑、问题集群逻辑（即点-线-面逻辑）等。
思想政治教育学科话语问题逻辑是指围绕思想政治教育话语理论本身的问题来建构一套问题逻辑。“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人（ad hominem），就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人（ad hominem）。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但是，人的根本就是人本身。”[14]思想政治教育话语理论本身是否彻底关系到其存在的意义和价值，这就是说，思想政治教育话语理论要关注自身的问题，在问题中不断提升理论建设水平，从而增强思想政治教育话语的说服力和感召力；思想政治教育话语理论需要付诸实践，思想政治理论课教材话语的问题逻辑是推动思想政治教育话语体系创新的实践基础。思想政治理论课教材话语问题逻辑是指围绕思想政治理论课教材本身的问题来建构一套问题逻辑。经过几十年的学科发展，思想政治理论课教材日益完善，但是也经历了长期的变迁，致使不同时期的思想政治理论课教材话语有很大的差异。当然，当前的思想政治理论课教材仍然不完善，且存在一些问题，如何从问题中寻找教材改革的突破口，也正是问题逻辑关注的内容之一。对思想政治理论课教材话语自身的问题梳理，找出问题之间的内在必然性，从而为思想政治理论课教材话语的转换和提升寻找路径；思想政治理论课教学课堂是思想政治教育教育者话语和受教育者话语之间的交流、对话、争论的重要场域，是“舌战”的舞台，是艺术的舞台、是智慧碰撞的舞台。思想政治理论课教学话语问题逻辑是指围绕思想政治理论课堂教学话语本身的问题来建构一套问题逻辑。思想政治理论课堂教学话语的问题逻辑是推动思想政治教育话语体系创新的根本驱动力。总之，这三套问题逻辑的转换是推进思想政治教育话语体系创新的基石。
思想政治教育话语体系主要包括思想政治教育学科话语体系、思想政治理论课教材话语体系和思想政治理论课教学话语体系。这三个体系的指称不同，三者之间必然存在一定的差异。思想政治教育学科话语体系指称思想政治教育学科形成、发展过程中的话语体系，它实质上是一种理论话语体系。思想政治理论课教材话语体系指称思想政治理论课的教材形成和发展中的话语体系，现阶段主要包括“四门课”（《马克思主义基本原理》、《思想和中国特色社会主义概论》、《思想道德修养和法律基础》、《中国近现代史纲》）的话语。而思想政治理论课教学话语体系指称这“四门课”的课堂教学话语。它们之间不是完全等同的，事实上它们之间存在很大的差别。毫无疑问，思想政治教育学科话语体系主要是抽象的理论话语体系、思想政治理论课教材话语体系主要（或者偏重于）是社会实践话语体系，而思想政治理论课教学话语体系主要是课堂教学话语体系（含教师话语、教材话语、学生话语、专家话语等，且它们之间不是机械拼凑，而是有机地统一起来的）。因此，这三个体系就形成这样一个逻辑：理论话语体系、社会实践话语体系和课堂教学话语体系。如何打通它们之间的关系，如何整合这三个体系，关键在于抓住问题逻辑。通过问题逻辑把三者串连起来，把这三个体系有机地运作起来。
思想政治教育学科话语体系需要以问题逻辑的方式把思想政治教育话语理论的内核与结合起来。思想政治教育话语理论包括内核话语和话语，内核话语体现思想政治教育话学科话语的特殊性，话语体现思想政治教育学科话语的开放性和借鉴其他学科话语的态势。通过问题逻辑可以使内核话语与话语结合起来，从而破除思想政治教育学科话语系统的封闭性。
思想政治理论课“四门课”就存在四个教材话语体系，有的偏重理论、有的偏重历史、有的偏重道德伦理、有的紧跟时代步伐等，这“四门课”的教材话语各有千秋、特色突出，当然，差异也十分明显。整合这四本教材的话语体系需要抓住问题，以问题打通四本教材话语体系的脉络，通过层层细化问题，从而把四本教材话语有机地衔接进去。从而减少四本教材话语体系之间的鸿沟，避免出现四本教材话语之间的冲突。通过问题逻辑可以较好地把思想政治理论课四门课教材的四个话语体系有机整合起来，建构思想政治教育教材话语体系。
由于四本教材话语的特殊性使得“四门课”的课堂教学话语存在差异性，而且课堂话语体系内涵更加丰富，动态性、草根性更强。课堂教学话语不同于社会话语，更不同于理论话语。课堂教学话语存在一定的动态性和随意性，教师的即兴话语（有激情而言）、感性话语（有感而发）、学生的话语（有理性和非理性之分、有激情和感叹之言）往往是随着课堂气氛、场域的变化而发生变化。教育者和受教育者之间的对话，不单单是靠教材知识，对学生关注的问题、对学生困惑以及师生共同关心的问题才是触动他们之间的话语交往的根本动力。而且要增强教师话语的渗透力、吸引力、凝聚力，不能囿于教材的视域，需要关注学生的问题、关注学生的困惑、迷惘等。课堂教学话语以问题为导向，在厘清问题逻辑的前提下，通过对问题的讨论、解释、描述等使得师生话语能够有效地展开交流。这是课堂教学话语的问题逻辑的第一个层次。第二层次在于通过问题逻辑把“四门课”的课堂教学话语串连起来，从而促进课堂教学话语统一口径，为“反思性教学”模式的探讨奠定基础。而把“问题性教学”与“反思性教学”结合起来，就使思想政治理论课教学更加有吸引力和凝聚力。
此外，思想政治教育话语体系的问题逻辑还可以细化为问题描述逻辑、问题解释逻辑、问题对话逻辑、问题反思逻辑、问题集群逻辑（即点-线-面逻辑）等。这里主要是从纵向的深层次来论述思想政治教育话语体系的问题逻辑。
问题描述逻辑主要是思想政治教育话语描述的逻辑。思想政治教育话语描述是思想政治教育话语的重要内容之一，思想政治教育话语在什么情况下、以什么方式来描述思想政治教育内容、主体间的思想、各种社会思潮等是必须抓住问题逻辑。在一定意义上说，问题描述逻辑实质上就是以问题的形式来叙说事情的逻辑。问题描述逻辑的核心命题在于不是“说什么”，而是“怎么说”。“怎么说”不是杂乱无章或语无伦次的说，而是通过逻辑思考、逻辑推理之后的一种表达方式；问题解释逻辑是思想政治教育话语在解释问题时遵循的逻辑，这是增强思想政治教育话语说服力的根本。思想政治教育话语能否具有解释力、信服力，不仅仅依靠思想政治教育话语理论的深度，还依赖于解释问题过程中遵循的逻辑。以不同逻辑表达的句子往往能够起到不同的效果。问题解释逻辑很重要的一个内容就是抓住问题的实质来研究解释的逻辑对策；问题对话逻辑则强调教育者和受教育者之间共同探讨问题的逻辑，在主体间性视域下，教育者和受教育者都是主体，他们应该享有共同的话语权，通过对话来达到解决问题的目的；问题反思逻辑则是指思想政治教育话语自我反思的逻辑以及对问题本身进行反思（含批判）中形成的逻辑；问题集群逻辑，主要是以集群的方式把问题进行整理过程中形成的逻辑。当前，思想政治教育话语体系中的问题集群逻辑主要是“点-线-面”逻辑，也就是抓住一个核心问题，然后细化为多个问题，在把问题细化为更精细的问题并挖掘问题背后中问题。从而形成一个以点带线，以线带面的问题体系。总之，只有厘清思想政治教育学科话语的逻辑问题才能推进思想政治教育学科话语体系的建构，只有通过问题逻辑才能更有效地把不同话语体系之间的联系有机地整合起来，形成一个以问题逻辑为主线的思想政治教育话语体系。
以问题逻辑为主线来建构思想政治教育话语体系不同于传统的思想政治教育话语体系，其鲜明特征在于思想政治教育话语的建构从问题的“为什么”出发，以及大问题中的“为什么”层层细化、层层深化更多小问题的“为什么”，进而构成思想政治教育话语的问题体系。有学者指出：“高校思政课应当从主要给大学生讲‘是什么’，转向着重讲‘为什么’，着重讲‘是什么’背后的‘为什么’，自觉地以问题逻辑的方式，将大学思政课教学从主要讲‘是什么’全面推向怎么讲‘为什么’。”[15]问题逻辑是思想政治教育话语“抓住人”的根本方式，在解决人的问题中不断发现问题，“随着新问题的解决，又会出现新的问题”[16]。问题逻辑正是要抓住问题背后的问题，问题解决之后的问题。从而使得思想政治教育话语的使用更加具有时代性、针对性、实效性，消解和清除那些空洞的、模糊不清的话语，消解套话、虚伪的话语。把握问题逻辑就是找到思想政治教育话语体系创新的钥匙。
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[关键词]高校思政教育
理论研究
分析逻辑
建构性反思
[中图分类号]G640
[文献标识码]A
[文章编号]1005-5843（2013）01-0129-04
近年来我国教育学界对思想政治理论基本问题的研究比较重视，也有大量的研究成果。然而，有一个非常重要的研究范畴却被我国思政研究工作者忽视了，这就是高校思政教育理论的分析逻辑问题，或者说如何认识高校的思想政治教育的“元理论”问题。所谓“思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动”。由于当前我国思政教育概念的内涵和外延是比较宽泛的，研究的方向也是多元化，研究的成果也是很多，难以在众多理论观点之中理清思政教育的核心问题，其关键因素在于思政教育的分析逻辑和元理论探讨的缺失。思政教育理论的分析逻辑不仅仅是一个方法论问题，同时也是一个理论构建问题。解决此问题对于思政教育中其他的理论问题的研究可以起着较好的支撑作用。如果对高校思政教育认识的错位或者说分析逻辑缺失，往往会导致对思政教育研究逻辑方法出现缺失，同时对于其他思政教育问题的研究也会在某种程度上出现偏失或误差。对高校思政教育理论研究有了正确的认识，或者说在认识方法论上能够找到合理的逻辑体系，也必然会正向地促成对其他问题在逻辑上进行合理阐释。基于这样的研究出发点，本文将对高校思政教育研究的分析逻辑和理性认识作初步探讨。毫无疑问，笔者的研究是以当前高校思政教育理论研究的现状为切入点的，其中对一些深层理论问题的厘清是从思政教育的一般现象出发而非针对思政教育的某个具体问题做出个别阐释，这是本文研究的逻辑前提。
一、对高校思政教育研究分析逻辑的内涵分析
高校思政教育研究分析逻辑是个逻辑范畴概念，指高校思想政治工作者在从事高校思想教育工作时，对于思政教育的对象的各种思想建设抽象出共同性的规律，以及在认识和揭示高校思政教育规律时采用的合乎理性的逻辑思维方式以及合理化的技术分析手段。实际上，高校思政教育研究的内容和分析逻辑是教育学学科范畴内的问题，同时也是高校具体的思想政治工作研究范畴内的问题。前者存在于教育学理论之中，后者存在于现实的具体的思政工作之中。正因为如此，思政教育的分析逻辑具有相对的宽泛性，从而导致在研究的方法上就具有了相对的超越性。一般来讲，分析逻辑包括三部分，即包括逻辑分析的主体、逻辑分析的客体和逻辑分析的内容。高校思政理论研究的分析逻辑也包含三个部分，即高校思政教育主体、高校思政教育客体和高校思政教育内容。
（一）高校思政教育主体
主体从哲学意义上讲是指有目的、有意识地从事认识活动和实践活动的现实的人。高校思政教育主体是指主要从事思政教育的实践者和理论研究者，以及两者的结合。从思政教育本身来讲是社会科学的一部分，不同意识形态下有不同的思政教育理念、内容和载体。由于我国特殊的教育体制，思政教育也是我国教育较为独特的模式，通过思政教育，用上层建筑主流的意识形态去同化和内化被教育者，形成政治、社会和文化共识。在我国，高校思政教育研究主体包括高校思政教育的理论研究人员、从事思政教育的工作者，如高校的辅导员、班主任等，以及其他的研究群体。
（二）高校思政教育研究的客体
即高校思政教育研究到底是什么的问题。客体从哲学意义上讲，是指在主体活动的对象性指向中获得自身的基本规定的，即主体活动所指向的，并反过来制约主体活动的外界对象。具体而言，高校思政教育研究的客体与思政教育对象有一定的区别。思政教育的对象是思政教育所直接指向的人、物、信息，是可以为人的感觉所直接感知的；而思政教育的客体是抽象的，必须通过人的抽象思维才能把握。它们的关系是现象与本质的关系。思政教育的对象主要是人，即受教育者。在高校，思政教育的对象主要是在校的大学生。由于大学生处于由家庭人向社会人转变的过程之中，其本身的人生观和世界观还没有完全形成，亟需通过思想政治教育形成健康的人格体系。思政教育研究的客体是人的意识以及基于此种健全的意识指导下体现出来的完整的人格行为。在思政教育的研究中，一直都认为思政教育相当重要，但是又相当难做。“尤其是在市场经济的条件下，中国的思想政治_T作存在着相对疲软的状况，很不适应现代社会发展要求。造成思想政治工作不力的原因很多，但其中重要的一个原因是长期以来我们忽略了人格教育及培养”。反映出思政教育研究客体不清导致手段的匮乏。具体而言，思政教育的客体主要包括以下几个方面：一是思想意识（主要是人生观）；二是价值形态（价值观）；三是人性；四是人格。
（三）高校思政教育的内容
高校思政教育的内容主要包括：马克思主义立场观点与方法教育；世界观人生观的价值教育，具体又包括义利观教育、荣辱观教育、苦乐观教育和生死观教育；道德观与法治观教育；科学发展观教育；党的基本理论、基本路线和基本经验教育；中国革命、建设和改革开放的历史教育；基本国情与形势政策课。这些都是宏观方面思政教育的主要内容。从微观角度来讲，由于思政教育是针对人的教育，目的在于改变和引导人的思想，因此，对具体个体而言其内容应包括个体的人格教育与人性教育。这些在当前我国的思政教育界已经形成了共识，也已经形成相当完备的内容体系。囿于此文是进行系统的逻辑分析，因此，在笔者看来，高校思政理论研究内容的分析逻辑是一种科学的方法论问题，即其既是一种思政教育的具体的工作方法论，又是合乎思政教育工作的抽象的理论方法论，为思政教育的内容的研究提供了很大的理论探讨空间。这就保证了论点的科学性，即使它符合科学研究的一般规律。
二、目前高校思政教育研究分析逻辑的系统检讨
高校思政理论研究的范围和内容目前比较宽泛，从研究的内容上来讲主要涵盖了具体的思想政治工作的每一个环节，比如党建、团建、就业等等。由于外延的不周延性和视角的多元化，导致思政教育理论研究的分析逻辑缺失。目前，高校思政理论研究分析逻辑的缺失，一方面是因为思政教育学科特性决定的，换句话说，思政教育的意识形态性决定了学科的潜在经验性，侧重于价值说教与说理活动。另一方面，也决定于高校思政理论研究的方法论中所采用的逻辑预测和理论估价，即是说在我国高校思政理论研究中的分析逻辑还没有形成研究领域的时候所做的一种必要的假设。为了避免这种假设带来逻辑上的矛盾，从而引发在学术观点上的争论，有必要确定研究此问题的两个前提逻辑：一个前提是所指的高校思政理论研究分析逻辑是就高校思政理论研究内容的宏观问题而言的，并不拘泥于具体的微观问题的探讨。也就是说对于具体的思政教育某一个具体环节或者方面的理论的逻辑分析不予涉及。目前，高校思政理论研究的分析逻辑的缺陷和不足主要表现在以下几个方面：
（一）高校思政教育研究中的元理论构建不足，难以奠定研究的逻辑体系和基础
从本义上讲，元理论是心理学上的概念，是指“学科的基础理论，它是学科性质的高度理论概括，是心理学的实体理论和心理学研究方法的指导思想和指导原则。任何一门学科都必须具有元理论的部分，否则就是一个缺乏核心的松散联盟，不成其为科学”。高校思政教育研究中的元理论是高校思政理论研究中的基础性理论。“作为根本理论它制约并限制着思政教育的其他相关理论。它是指阐释高校思政教育现象以便预设思政教育的其它理论的带有价值性和方向性的理论范畴。高校思政教育研究的元理论对于其他部门学理论具有甚至是较为绝对的排他性，如果某种理论既可以阐释教育学现象，也可以阐释其他教育现象，甚至阐释高校行政管理现象。那么这种理论即便在教育学研究中价值很大，也不能将其视为元理论”；高校思政教育的元理论是在高校思政教育研究中具有本源性的理论。笔者认为，任何一门科学理论在其内部都是可以分成层次的。在科学理论上依“层次不同分为根本理论、基本理论、一般理论、分部理论等，其中根本理论处于最高层次，它对其他理论有统摄作用，其他理论都只不过是根本理论的构成元素或对根本理论的必要补充。当然，也可以是从根本理论中演绎出来的。我们将思政教育研究中的这种根本理论叫做元理论。元理论在思政教育理论研究中具有较高地位，它制约着整个思政教育的理论体系，如果思政教育理论中缺少这样的元理论，或者在元理论上没形成共识”，那么高校思政教育便没有了逻辑前提或者逻辑体系，从而会导致整个命题很空泛、外延很广泛、逻辑体系很抽象等弊端。然而，在高校思政教育研究方面的元理论在我国却并没有形成共识。尽管有不少人提出我国思政教育的元理论是马克思主义理论，为思政教育研究提供了宏观性的指导。然而，问题关键是马克思主义的理论涵盖着多层次的内容，是政治理论、经济理论与社会理论的集合，这样一个宽泛的概念不足以成为具体的思政教育的元理论。换句话说，马克思主义的某些具体的理论内容可以成为构建思政教育元理论的理论来源，只是马克思主义的哪些理论内容成为思政教育的元理论尚且没有形成学术共识，具有值得探讨的学术价值。
（二）高校思政教育研究中有效的指标体系不足，难以从逻辑上进行证实、证伪
从逻辑上进行证伪、证实是逻辑分析科学主义的体现，也是实证方法论上的重要方式，“主要是指研究主体通过符合科学要求的分析方法能够对自己的研究成果不需要实践的情况下从反向证明其可靠性的状态。如果我们用最简单的语言给逻辑证伪作一阐释，其含义是指某一门学科若能够自我证明其理论、原理、方法的有效性与否，它就是能够进行证伪的，也就符合证伪的逻辑推演理论。反之，则不符合证伪逻辑的一般要求”。从方法论的角度来讲，如果能够从逻辑上进行证实和证伪需要具备一定的条件，这种条件包括逼真的情势和境况以及具备高度信度和效度的评价性指标体系等，才能在实然和应然之间找到符合实际情况的联系。高校思政教育研究一定程度讲是欠缺了逻辑证实证伪的体系性条件；如缺乏思政教育对象的生活与学习的实际情况的跟踪调查，对于教育实效与失效的外因没有实证调研的基础。同时，对于思政教育对象即高校大学生的评价的指标就缺乏有效性。当然，这种有效性的缺乏的主要原因和最大困境在于很多时候要去评价和探讨一个人的心理现象，把握心理现象才能做好思想工作。“我国思政教育在分析逻辑上的证实或证伪基本上不存在，主要原因是我国思政教育缺乏有用性的评价指标，笔者所讲的指标是指能够带来实践效果，甚至可以进行定量分析的指标，而不是抽象的指标。一些抽象指标在我国思政教育研究中并不缺乏，如党的一些政策和理论等，但这些指标无一能够提供一个具体的衡量标准。任何学科研究的有用性指标应当是客观的、具体的、符合操作规范的，若没有这样的评价指标，就会导致无法进行逻辑证伪”。而在我国的思政教育的研究中恰恰缺少系统的有用性指标。
（三）高校思政教育理论研究中有效分析的技术性手段欠缺，无法进行逻辑前提的预测和过程的推演
高校思政教育理论研究是一个系统性和体系性很强的过程，研究的对象是在校的高校青年学生，具有集合概念性。研究的内容是政治国家的意志与市民社会中高校学生的个体思想的切合程度以及思想疏导，具有宽泛性。研究的效果是高校思政教育对于高校学生思想的塑造以及健全人格培养方面具有的作用，具有明显的潜在性。囿于这些特点，决定了当前我国高校思政教育研究中对于研究效果的测评手段明显不足，在研究过程之中虽然也有很多学者采取了量化指标的手段对某个思政教育问题进行分析研究，但总体而言，这些量化分析手段很多只是对于事实部分的分析而不是理论研究的主体部分。由于思政教育是一个具体化过程，而思政教育研究又是一个抽象化的过程。因此，在思政教育研究中，有效性分析必须把具体化的事实效果通过抽象化的技术分析才能给得出思政教育的效果结论。从另一个角度来讲，高校思政教育研究是宏观性研究，而宏观研究必须具备与之相匹配的研究技术手，段和方法。我国思政教育的研究现状是J一泛采取具有意识形态说教式和口号性的研究分析，缺乏定量和定性分析。这种缺乏定性和定量分析的主要原因是分析研究的技术性手段欠缺，导致在整个思政教育研究中无法进行逻辑前提预测和逻辑过程推演。
三、高校思政教育研究分析逻辑的构建
（一）构建的价值特点
高校思政教育研究分析逻辑是将高校思政教育的宏观问题和研究对象放入社会科学研究的宏观范畴来进行探讨，是一种主体和客体相互促进和影响的逻辑思维。构建思政教育的分析逻辑具有十分重要的价值。首先，构建研究的分析逻辑可以有效构建思政教育的学科属性，任何一门学科都具有其较强的学科属性和独立的研究对象和研究价值。思政教育的研究范畴从社会科学的角度来看是比较宽泛的，其涉及的理论知识也具有明显的政治性，既可以是宏观的政治意识，又可以是微观的学生行为表征。它是这样“一门学科，它力求系统地描述，分析和解释政府机构和公开政治性组织的运作，加之所有那些有助于研究合法权威所作出的具有约束力的分配方案或决策的社会活动和互动关系；以及那些展示有关这些机构、决策和分配的各种论点的价值观、人性观和各种描述性理论”。思政教育的分析逻辑在于对于思政对象进行科学方法论上的探讨。因此，具有科学的学科属性。其次，构建研究的分析逻辑可以使思政教育由依靠政治意识推动发展转变为依靠理论推动价值。如何一个学科的不断发展都必须具备一定的发展的原动力。而学科发展的原动力是一个不确定的概念，尽管思政教育发展的原动力可以以马克思主义的发展而不断发展，但是从另一个角度来看这种发展完全是依靠政治意识的推动去发展的，构建思政教育的学科分析逻辑可以依靠学科的理论价值推动发展。比如，系统研究思政教育的元理论，构建思政教育的有效分析技术手段等等，都可以从理论上推动该学科的进一步发展。
论文摘要：行政法的逻辑起点关系到行政法的目标模式、实质内容、制度结构，关系到行政法的理论基础。它必须是具有抽象性、概括性、高度浓缩的概念。行政权或市场都不是行政法的逻辑起点，人权才是行政法的逻辑起点，因为它能够正确地说明行政法的来源、性质、目标、功能以及为什么要制约行政权。
key words： human rights， administrative law， logical starting point， source of administrative law， control the administrative authority
human rights： the logical starting points of administrative law abstract： the logical starting point of administrative law touches on the aim model， substantial contents， framework of the system and its basic idea of administrative law. it must be a abstract， summary， highly enriched concept. neither the administrative authority nor the market is the logical starting point of administrative law. only human rights are the starting points of administrative law， for they can show the source， the characteristic， the aim， the function of administrative law and the reason why the administrative authority should be controlled.
一、引言
行政法的逻辑起点问题具有重要意义，它不仅关系到行政法的逻辑顺序、逻辑结构，而且关系到行政法的目标模式、实质内容、制度结构，关系到行政法的理论基础。但是行政法的逻辑起点并没有引起行政法学界的重视，笔者就此谈一点粗浅的看法，以求教于方家。
所谓逻辑起点既是一个体系、一种理论、一个学科的出发点，也是其落脚点。作为出发点，该体系的所有命题都能从逻辑起点推导出来，它决定该体系的逻辑结构；作为落脚点，该体系的所有结论都最终能归结到逻辑起点。这是逻辑起点的形式要求。另外，更重要的是逻辑起点决定体系的实质内容、价值目标、理论基础、学术导向和理论功能，这是逻辑起点的实质要求。例如，黑格尔哲学的逻辑起点是“绝对观念”，按照“绝对观念——自然界——人（精神）”的总逻辑路线，阐发他的整个体系，并最终回到“观念（精神）”，从而构建了整个辨证唯心主义的哲学体系。以与行政法最接近的宪法为例，有的学者主张宪法的逻辑起点是“人民”，有的学者主张宪法的逻辑起点是“人权”，还有的学者主张宪法的逻辑起点是“整体利益或整体利益关系”。[1]不论这些主张的具体内容如何，但是他们的一个共同特点是并不主张“宪法”本身或“”作为宪法的逻辑起点。所有这些都应当对行政法逻辑起点的讨论有启发、借鉴意义。
二、“行政权”或“市场”不是行政法的逻辑起点
关于行政法的逻辑起点，目前少有专门的论述，就笔者掌握的资料来看，有以下几种观点或与行政法逻辑起点相关的观点：
熊文钊教授在《现代行政法原理》一书中开篇第一章中，认为现代行政法法学研究的理论起点是：行政、行政权、行政关系。尽管没有使用“逻辑起点”的字眼，笔者以为他实际上就是在论述行政法的逻辑起点。[2]（p3-21）朱春萍博士认为：前苏联行政法的逻辑起点是“国家管理”，而俄罗斯现在的行政法的逻辑起点是“执行权”，从而实现了行政法逻辑起点的转换，俄罗斯行政法学界“在理论上认定执行权是俄罗斯行政法模式构建的基点，规范执行权也必定成为其行政法发展的基本方向性内容。”但是现在还很难看出俄罗斯行政法模式是“综合控权观”还是“平衡论”。[3]章剑生教授认为：重构现代行政法基本原则应以有效率的行政权和有限的行政权为逻辑起点。[4]以上三位学者虽然都不是直接地、明确地或者从中国行政法的角度讨论行政法的逻辑起点，但是他们都接近或者说代表了我国行政法学界一种潜在的倾向，那就是认为行政权是行政法的逻辑起点。
行政法就是“关于行政的法”，讲述行政法从“行政、行政权”开始，是自然而然的事，本来无可非议，但是教材体系的起点并不是逻辑起点。以“行政、行政权、行政关系”作为行政法的逻辑起点，存在很多问题。首先，逻辑起点应当是一个高度浓缩的概念，以三个概念同时作为行政法的逻辑起点不够精确。其次，“行政”不是一个法学概念，无法凝聚和贯穿法学的理念和价值。以“行政权”作为行政法的逻辑起点，似乎是天经地义的事，它既具备高度抽象性、概括性，也符合逻辑起点的形式要求，从“行政权”出发可以构建行政法的逻辑体系。但是以“行政权”为行政法的逻辑起点，仍然存在重大缺陷。首先，以“行政权”为逻辑起点，不能很好地说明行政权或行政法的性质，一个事物性质不能从它本身来理解，只能从它与对立面或周围其他事物的联系上来理解，如不知道“上”，也就无所谓“下”，不知道“本”，也无所谓“末”。虽然几乎所有的行政法学者几乎都承认行政法的核心是行政权与行政相对人的权利之间的矛盾关系，但是因为从行政权出发来构建行政法的体系，不可避免的忽视行政相对人的权利，以行政权为核心和归宿，具有不自觉的片面性或单线性，很容易滑向“管理论”。其次，以“行政权”为行政法的逻辑起点，不能说明“行政权从哪里来”，即行政权的来源。行政权并不能作为自身产生的原因，而应当另有产生它的源头，即行政权之本。以“行政权”为逻辑起点，不仅不能说明行政权的原因，甚至会本末倒置。再次，以“行政权”为行政法的逻辑起点，不能说明“为什么要行政权、行政权是干什么的”，即行政权的目标和功能。行政权为谁服务、它保障什么、维护什么、防止什么以及惩罚什么，从行政权出发都无法寻找答案。最后，以“行政权”为逻辑起点，不能说明行政权的界限和为什么要制约行政权。
关于行政法的逻辑起点，还有另外一种观点。袁曙宏教授、宋功德博士认为：计划经济体制下行政法的逻辑起点可以被归结为“政府、社会、市场”，而市场经济经济体制下行政法的逻辑起点可以被归结为“市场、社会、政府”。“基于这种逻辑起点之上的行政法制度安排，就必然要赋予个人以尽可能广泛的行为选择自由，赋予各种行业协会等自治组织以较大的自治权，而只赋予政府以必要的、通常是非常有限的经济管理与社会管理职能，并通过严格的实体法和程序法安排以及行政权监督和公民权救济机制，来确保行政机关不损害公民合法权益的方式实现社会公益的最大化。”[5]（p338-341）应当说该主张的实质内容是合理的，它正确地体现了行政法的价值，明确了行政权的界限，界定了行政法的功能，适应了市场经济的需要，指明了中国行政法变革的方向。但是该种提法本身很不确切。首先，该主张是从经济的角度来论述行政法的，因此其提法根据其自身的逻辑具有一定的自然合理性，但是从通常的角度来看，这种提法就有些欠妥。其次，“政府、社会、市场”或“市场、社会、政府”与其说是逻辑起点，不如说是一个逻辑路线，如前所述，逻辑起点应当是一个具有抽象性、概括性的高度浓缩的范畴。以笔者的理解，该观点可能是想表达这样的意思：计划经济体制下行政法的逻辑起点可以被归结为“政府”，而市场经济经济体制下行政法的逻辑起点可以被归结为“市场”。果如此，则该观点实际上是主张行政法的逻辑起点是“市场”。再次，即便以“市场”作为行政法的逻辑起点也是不精确的。“市场”不是一个法学概念，同样不能凝结法学的理念和价值。权利、义务是法学的中心范畴[6]（p281），市场不能作为法律关系的主体，不能享有权利或承担义务。市场只是配置社会资源的一个手段，是市场主体自然人或法人发生权利义务的场所。市场经济或许对行政法的产生、发展有推动作用，但是它只是行政法的社会背景和赖以滋生的环境，由于其内涵的模糊性和外延的不确定性，很难成为一个法学的概念。因此，从“市场”出发，无法构建行政法的理论大厦。
行政法的逻辑起点只能在“行政权”、“市场”之外去寻找。
三、人权：行政法的逻辑起点
我们认为：人权才是行政法的逻辑起点。
关于人权的定义，可谓众说纷纭。由联合国委托编写的一本人权文件指出：“人权的概念有两个基本的意义。人权的第一种意义是由于人作为人而享有与生俱来的不可剥夺的权利。它是来自每个人的人性中所具备的道德权利（moral rights），并且它的目的是保障每一个人的尊严。人权的第二种意义是法律权利（legal rights），它是根据社会——既包括国内社会，也包括国际社会——法律产生过程而制定的。这种权利的基础是得到被统治者（即权利的主体）的承认，而不是作为第一种意义之基础的与生俱来的法则。”[7]（p57）这种把人权分为道德权利和法律权利两种意义的定义具有代表性和合理性。其中道德权利先于法律权利，因为在法律产生之前就有人的存在，尽管当时可能没有“人权”或“道德权利”的概念，但是有了人就有人的道德权利，否则人就无法生存。“道德在逻辑上优先于法律。没有法律可以有道德，但没有道德就不会有法律。”[8]（p35）道德权利是一种应有权利，只有通过法律或其他社会中介才能法律化、制度化，从而转化为规范权利。在现代社会，人权同时具有道德性质和法律性质，人权既是道德权利，也是法律权利。例如通过宪法可以对人权进行确认，使之转化为公民权利。而在行政法上人权表现为行政相对人的权利，一方面，行政法通过对宪法确认的公民权利具体化，从正面保障行政相对人的权利；另一方面，行政法通过对确定行政权的界限，对行政权进行制约，以否定的形式保障行政相对人的权利。既然“人权”可以通过法律转化为法律权利，而“权利”又是法学的中心范畴，具备抽象性、概括性、高度浓缩的特征，以“人权”作为行政法的逻辑起点，就能很好地体现“权利本位”的法学价值和理念。人权既是行政法的出发点，也是行政法的目标和归宿。
以“人权”作为行政法的逻辑起点，可以说明行政权和行政法的来源，即产生行政权和行政法产生的原因。按照古典自然法的理论，在国家、法律产生之前，人类生活在“自然状态”，享有“自然权利”如生命、健康、自由和财产，但是由于存在“不安全、不方便”或其他原因，人们签订“社会契约”，组织政府，“和甘愿同已经或有意联合起来的其他人一起加入社会，以互相保护他们的生命、特权和地产，即我们根据一般的名称称之为财产的东西。” [9]（p77）由杰佛逊起草的美国《独立宣言》很好地表达了这一思想，其中写道：“我们认为这些真理是不说自明的，所有的人生而平等，他们由创造者赋与若干不可剥夺的权利，其中有生命、自由及追求幸福；为了取得这些权利，人类在他们之间建立政府，而政府的正当权力是从被治者的同意中产生出来的；任何形式的政府，当它对这些目的损害时，人民便有权将它改变或废除，以建立一个新的政府，新政府所依据的原则和用以组织其权力的方式，必须使人民认为这样才最可能获得他们的安全和幸福。”马克思主义虽然不承认“天赋人权”，但是承认国家的一切权力属于人民，源于社会经济和政治关系的公民权利是国家权力的源泉，国家机构的权力是人民赋予的，是人民委托出去的；国家权力的配置，行使权力的机构的设置及其运作方式和程序，国家核心官员的产生，都是公民权利的结果。6 （396-397）总之，这些都说明行政权来源于人权，人权是本，行政权是末。为了规范行政权的行使和更好地保障人权，人们才制定行政法。只有以“人权”为逻辑起点，行政法才不会本末倒置，才能避免行使行政权的人民“公仆”变成人民的“主人”。
以“人权”作为行政法的逻辑起点，便于确定行政法的目标和功能。“法律按其真正的含义而言与其说是限制还不如说是指导一个自由而有智慧的人去追求他的正当利益，它并不在受这法律约束的人们一般福利范围之外做出规定。”“法律的目的不是废除或限制自由，而是保护和扩大自由。这是因为在一切能够接受法律支配的人类的状态中，哪里没有法律，哪里就没有自由。这是因为自由意味着不受他人的束缚和，而哪里没有法律，哪里就不能有这种自由。”9 （p35-36）行政法的目标在于保障人权。行政权力依法行使，通过各种方式为行政相对人服务，以达到保障人权的目的。首先，行政权要防止对行政相对人权利的侵犯，通过对侵犯权利者的禁止和处罚来保障自由、维护正义。但是，“侵犯人权的严重程度是有区别的。”“他们大都不由可以实施公共强制的规则来保护。因而，不属于政府力所能及的用法律保护人权的范围。人权的法律保护所针对的行为限于能够置于这些规则的管辖之下的并且在这一范畴内的属于严重侵犯，即对受害人造成严重危害的那种侵犯行为。”8 （p198）其次，政府通过推动经济、政治、文化发展，提高人民的生活水平，采取福利保障措施，为行政相对人权利的实现创造条件。传统的人权是一种消极的权利，侧重于排除国家或公共权力的干涉。现代人权既有消极的权利，又有积极的权利，即要求国家做出一定行为的权利，从而更多地需要国家通过行政权力来保障。再次，当公民的权利发生冲突时，政府进行协调和平衡，进行确认和裁决，“定分止争”。
以“人权”作为行政法的逻辑起点，可以说明为什么要控制行政权。“一切有权力的人都容易滥用权力，这是千古不易的一条经验。有权力的人们使用权力一直到遇有界限的地方才休止。”[10]（p154）在权力不受制约的地方，一切权利都会化为乌有。行政权本身具有主动性、强制性、优益性、扩张性，因此更容易被滥用，从而产生、贪污腐化、随意侵犯公民权利的种种现象。与立法权、司法权相比，行政权更需要控制。在英美行政法中，一直贯穿控权的精神，如英国的韦德认为：“行政法定义的第一个含义就是关于控制政府权力的法，无论如何，这是此学科的核心。”“行政法的最初目的就是要保证政府权力在法律的范围内行使，防止政府滥用权力，以保护公民。”[11]（p5）其实控权并不是行政法的目的，保障公民权利才是行政法的目的，控权是保权的必不可少的手段。因为相对于行政权，公民处于弱势地位，在行政权力与公民权利发生冲突时，如果不对行政权力进行控制，公民必败无疑。传统行政法反对政府的自由裁量权，认为政府只能消极地行使法律既定的权力，自由裁量权是一项专断的特权，会侵害人民权利。由于社会状况发生了巨大的变化，“法治原则不仅要对制止行政权的滥用提供法律保障，而且要使政府能有效得维护法律秩序，借以保证人们具有充分的社会和经济生活条件。”（《德里宣言》）现代行政法承认自由裁量权是实现政府职能必不可少的，“当代的强有力的政府不能不具备许多自由裁量权”，因此必须通过独立的司法审查等方式，“既从实体法，也从程序法上发展把行政权力控制在恰当导向之内的普通原则。”“法治的实质是防止滥用自由裁量权的一整套规则。”11 （p26）
有人主张“人权”是宪法的逻辑起点，我们也同意这一观点，那么这样会不会造成行政法与宪法的雷同呢？我们认为不会。行政法与宪法逻辑起点一致是由于行政法与宪法的共同基础以及两者的特殊相关性造成的。西方学者认为“行政法是动态的宪法”，行政法是“作为具体化的宪法”，这些提法虽然不太严密，但是很好地表达了两者的密切联系。宪法与行政法在学科构成上有共同的基础。首先，宪法与行政法领域是相互交叉的，宪法调整国家权力的整体活动与结构，而行政法的调整领域主要是行政权构成与具体活动。宪法与行政法在行政权的调整过程中遵循共同的规则。其次，宪法与行政法共同研究公法现象，在研究问题的意识方面具有一定的共性。在大陆法系的德国，传统上宪法与行政法在原理和具体调整手段上的完全分离的体制对权力制约与人权保障产生了消极的影响。二战以后，宪法中体现的人权理念得到社会的广泛支持，实现了形式意义的法治向实质意义的法治的转变，使调整行政权运行的行政法重新置于宪法原理的控制，形成了宪法与行政法的密切联系。[12]（p533-539）在英国和美国，宪法与行政法融为一体，遵循着共同的原理。“实际上，整个行政法学可以视为宪法学的一个分支，因为它直接来源于法治下的宪法原理、议会和司法独立。”11 （p7）在我国，宪法学与行政法学作为一个共同的学位授予点就很能说明两者的密切联系。当然，宪法与行政法在调整领域、调整方法及其调整规则方面存在一定的差异性。宪法具有浓厚的政治性，行政法的基本特征是技术性和中立性；调整方法上，宪法往往与政治学、哲学相联系，而行政法更多地依赖民法学及既存的法律部门，技术色彩十分浓厚；法律位阶上看，宪法是行政法的上位法。宪法与行政法的这些差异性决定宪法与行政法不会混同。
以“人权”作为行政法的逻辑起点，要求把保障公民权利和制约行政权力作为行政法的重心，要求处理好行政权有限与有为的关系，要求以公民权利作为行政权力的界限。以“人权”为逻辑起点的行政法与以“行政权”为逻辑起点的行政法在理论基础、基本原则、基本范畴甚至这个体系上都截然不同，它要求更多的间接调控、非强制性行政手段，加强行政程序立法和行政救济。以“人权”作为行政法的逻辑起点，需要对我们的行政法制度和行政法学理论进行重新检视和变革。
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【关 键 词】道德人假设 经济人假设 党风廉政建设
从党的成立一直到建国以来党风廉政建设经历了从“道德人”的逻辑假设到“经济人”的道德假设的历史逻辑基点转变，党成立以来一直到改革开放的初期，党风廉政建设多是遵循着“道德人”假设的逻辑展开，强调党员的思想政治教育和廉政教育，忽视制度化反贪腐手段的利用，但是需要注意的是这个阶段也有党内纪律制度机制的制定出台，但是总体而言反贪腐主要依靠思想教育和政治运动；而改革开放以后党风廉政建设的逻辑则开始沿着“经济人”假设展开，在不放松思想政治教育的同时加强法律制度建设，以客观手段约束党员干部。
一、以“道德人”为逻辑假设的党风建设时期
“道德人”的概念提出于亚当·斯密的《道德情操论》，是对人性中利他行为的一种理论解释，是性善论的一种解释，认为单个人能够承担对组织和社会的义务和责任，并且能够实现道德自律。道德人假设其涵义包括三个方面：第一，人是社会性和利他性动物；第二，人的行为是基于道德和法律展开；第三，追求团体利益和社会利益的最大化。
偏重于思想教育为主要手段的反腐败模式主要从党建立一直到改革开放初期，这种“道德人”为逻辑假设主导的反腐模式一直处于优先地位。由于党的无产阶级政党的性质和党成立之后面临的严酷的斗争局面以及后来社会主义建设的艰难局面，中国共产党始终十分重视自身廉政建设，党风廉政建设就是沿着“道德人”假设的逻辑展开，党的领导人将党风建设看成党的生命线，要求党员改造自己和加强修养锻炼[1]，党风建设也多以思想政治教育和群众运动的方式开展，将“三反”、“五反”等群众运动看做是“那是一种激烈的，不与资本家商量的方法”。党风建设主要依托于领导人的重视、思想政治教育和发动人民群众运动。应该注意的是，党在这个时期也建立了一些反腐败的纪律或者法律，但是大部分只是确立了反腐的原则和要求，没有建立完整系统具有可操作性制度加以保障，最后建立的纪律和法律成为思想教育一部分，没有落实到实处，法律作用也就大打折扣。
这种“道德人”逻辑假设在当时有其存在的合理性和必要性，对于当时党风建设发挥了其重大的历史作用。第一，无产阶级政党的性质决定了党必须与划清界限，对于腐败有着“天然的免疫力”。第二，思想政治教育的方式一直是无产阶级政党建设的重要法宝。在当时各种思想混杂的历史条件下，要保持无产阶级革命信仰，对党员进行党风教育意义重大，所以党一直重视思想教育作用的发挥，同时社会处于均质化状态，社会结构简单，思想教育手段针对性强，效果明显。第三，党的主要成分主要是工人和农民，其革命性比较坚定，保持了较好的廉洁自律。第四，党面临的严酷的政治斗争环境，使得“加入共产党不仅没有好处反而有生命危险，使得许多投机分子不来参加共产党”[2]，大大阻碍了党内腐败分子的滋生。第五，党的结构扁平化使得人民群众能够对每个党员干部进行监督，使得党员干部十分重视廉洁自律。第六，对于腐败的严厉打击使得腐败党员干部受过惩处之后会受到社会的歧视，很难找到出路，所以对于腐败威慑作用明显。第七，党和国家领导人都是廉洁自律的典范，也给全体党员干部树立了较好的示范作用。基于以上种种原因，党倚重于思想建设和群众运动进行党风建设的现实实际来看，虽然贪腐党员干部时有查处，但是党风廉政建设总体而言处于较好的状态，为党夺取全国政权和成为执政党奠定了强有力的基础，实现党的历史地位由革命党向执政党的跨越。所以，这种以思想政治教育为主要方式推动党风建设的历史价值不容忽视。
我们在看到这种逻辑假设的历史合理性的同时，也需要看到这种“道德人”逻辑假设的弊端，尤其是改革开放以来虽然国家的经济实力和人民生活水平迅速提升，但是经济成就成为党执政的重要合法性基础，而世情、国情和党情的变化使得以“道德人”逻辑假设为前提、思想政治教育为主要手段的党风建设越来越不能适应严峻的反腐败形势，侵蚀着经济成就带来的执政合法性的基础。第一，“道德人”的逻辑假设需要丰富的物质生活作为前提，虽然改革开放以前社会同质化的资源短缺状态反而能够激发党员干部奋斗节俭的理想信念，但改革开放以后社会财富失衡加剧，反而使得部分党员干部产生理想信念的动摇。第二，“道德人”假设忽视了人的自利性，尤其是无产阶级政党虽然一直重视廉政建设，但是忽视了每个党员干部都与现实政治经济生活产生联系，势必会产生利益的纠葛。第三，思想政治教育手段的过度倚重造成思想政治教育功能的泛化，使之缺少教育针对性。第四，群众运动式的反腐手段虽有一定作用，但是造成了普通群众对于政治活动的过分热情，而且也在一定程度上妨碍了社会生产。第五，党风教育和群众运动相应造成了党风廉政建设的短期化，未形成长期有效的约束机制。第六，这种逻辑假设下的党风教育容易形成历史惰性，造成制度建设的弱势状态，不利于党风廉政制度的制定和实施。
总之，以“道德人”为逻辑假设的党风建设已经对于新阶段党政干部腐败的问题应对乏力，需要重新审视这种逻辑假设下的党风建设举措的时代合理性和适用性，这就需要建立以“经济人”为逻辑假设的党风建设新思路。
二、以“经济人”为逻辑假设的党风建设时期
古典管理理论认为，经济人也被称作理性人是以完全追求利益为目的的行为主体，希望以尽可能少的付出，获得最大限度的收获。这种经济人理论和美国管理学家麦格雷戈的X理论有相似之处，但是强调有限理性的经济人，而与中国传统性恶论对人性的否定有很大不同。经济人假设有三个重要涵义：首先，经济人理论强调人的行为的自利性；其次，强调人在追逐自身最大化利益的理，讲求成本、收益和风险。
改革开放以来，中国特色社会主义建设进入了新的历史阶段，党风廉政建设面临严峻挑战。党依据新的时代形势和总结过去执政的经验教训提出了一系列以加强制度建设为核心党风廉政的新举措，完善反腐败立法，通过了《关于严惩严重破坏经济的犯罪的决定》、《关于惩治贪污、的补充规定》、《关于党内政治生活的若干准则》、《关于高级干部生活待遇的若干规定》、《关于禁止党政机关和党政干部经商办企业的规定》等法律法规，标志着党风廉政建设思路和逻辑的历史转变。
这种新思路的提出是为了解决改革开放以来原先以道德人为逻辑假设的党风建设不能应对现阶段党风廉政建设中出现的新问题。这种逻辑假设相对原先的逻辑假设有以下优势：第一，“经济人”逻辑假设要求依靠客观手段，尤其是加强制度化手段加强党风建设，有利于建立长期有效的党风建设机制，制度化方式肯定贪腐的巨大代价有助抑制腐败高发态势。第二，“经济人”逻辑假设的党风建设思路有效应对了拜金主义对于党员干部信念的侵蚀带来的腐败问题。第三，这种逻辑假设弥补了单纯思想廉政教育约束力较小的缺失。第四，这种新思路可以为党节约执政精力，也就变相提高了党的执政能力。最根本的是这种逻辑假设使得党依然能够把握党风和反腐建设的主动权，做到党要管党，从严治党，以自己的力量促进党和国家反腐倡廉建设。
以“经济人”为逻辑假设的党风建设的新思路实现了党风廉政建设的两个转变：第一，反腐由结果控制到过程控制的转变。原先的反腐思路多是展开教育与自我教育，贪腐发生查处以后作为新的党风教学内容，反腐落脚于结果控制，而腐败往往是逐步发展起来侵蚀党员干部的意志，单靠用惩治手段从严治党，虽然可以起到必不可少的示范作用，但并不能从根本上解决党和政府的反腐防变问题，可能会产生“不教而诛”的印象，而经济人假设的新思路则注重过程控制，防微杜渐，以制度化的方式控制监督党员干部使用公共权力，维持反腐的高压常态机制。第二，实现由偏重党员干部主观自律向偏重客观约束的转变。原先反腐廉政思路强调党员干部自律意识，至于思想教育和廉政教育，干部党员能够吸收多少全依赖于其自身修养，而且群众反腐的作用日益缩小的情况下，这种依靠党员干部主观自律的党风建设对于新阶段的反腐形势就显得力不从心。而“经济人”的逻辑假设推崇制度化和法律化手段，强调以客观制度作为反腐的硬约束，在此基础上辅之以思想建设。
而且以“经济人”为逻辑假设的党风建设新思路也实现了党风建设举措的四个结合：第一，实现教育自律与制度约束的结合。这种党风建设思路不是强调一点，不顾其余，而是要将党传统的思想教育手段结合制度化手段，实现党风廉政建设有效持久。第二，实现专项治理与常态反腐相结合。党风建设实现阶段性反腐与长期反腐相结合，因为腐败是一项具有长期性、复杂性和艰巨性特点的“顽疾”。第三，实现自我治理与社会多元监督的结合。党风建设需要实现党要管党，同时借助社会群众的力量，以制度化方式为党风廉政建设提供动力，借助新闻媒体舆论共同滋生的土壤，而且党也要学习借鉴其他执政党党风建设经验。第四，实现反腐倡廉与科学发展相结合。腐败的根源很大程度上在于现有物质生活和精神生活的相对匮乏，要根除腐败必须要围绕发展的主题，坚持科学发展，实现社会财富的共有共享，打破权力和金钱的链条，消除社会阶层权利差异，实现“只见公仆不见官”的局面。
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[关键词]行政权行政法逻辑起点科学界定Executivepower：Scientificdefinitionofthelogicstartingpointofadministrativelaw[Summary]Logicstartingpointofadministrativelawisafoundationstoneinthescientifictheorymansionofanadministrativelaw,Ifaccountforthebasicconceptionoflogicstartingpointofadministrativelawisinsufficient,thetheorymansionofthewholeadministrativelawwillcollapse.Itisprerequisitesofdefiningthelogicstartingpointofadministrativelawtodistinguishthelogicstartingpointofadministrativelaw,researchstartingpoint,theoreticalfoundation,ideaofconstitutionalgovernmentandbasictheory,andProbingintothelogicstartingpointofadministrativelawwillofferthestandardfordefiningthelogicstartingpoint,andallcharacteristicsthattheexecutivepowerreflectsaretotallycompetentattheimportanttaskofthelogicstartingpointofadministrativelaw,therefore,itisexecutivepowerthatcandefinedasthescientificdefinitionofthelogicstartingpointofadministrativelaw.[Keyword]ExecutivepowerLogicstartingpointofadministrativelawScientificdefinition学科的逻辑起点，或者称为学科的开端、学科的出发点，是我们进行研究中必须关注的问题，是决定该学科理论体系的研究起点，同时也是区别于不同理论体系的标准。[1]选择科学合理的逻辑起点，也是构建科学理论体系的重要方法论原则。行政法逻辑起点是行政法科学理论大厦的基石，关系到行政法基础理论以及整个行政法理论体系的科学性、严密性。如果作为行政法理论的逻辑起点的基本概念根据不足，行政法的根基必然不牢固，一旦这种概念被，整个行政法理论大厦就会倒塌。由于我国的行政法理论研究尚处于完善阶段，特别是构建立足于中国特色社会主义法治政府目标的行政法理论体系正处于艰难复杂的攻坚阶段，所以，对此问题的研究还没有得到应有的重视和足够的理解，但这一问题急需解决，否则就会影响到行政法学研究的深入乃至法治政府目标的实现。本文拟就此问题展开探讨，以期有助于行政法基础理论问题的深入研究。一、行政法逻辑起点范畴的界定关于“行政法逻辑起点”的提法，我们可以在很多文章中看到他们的身影，但是，可谓是众说纷纭，莫衷一是，以下试列举一些与行政法逻辑起点相关、有代表性的观点：罗豪才教授认为：在行政法基础理论的研究过程中，学术界也加强了对行政法律关系的研究，并且把行政权与公民权之间的对立统一关系作为行政法学研究的逻辑起点和构建整个行政法学体系的基础。[2]叶必丰教授认为：西方国家和我国台湾省的行政法著作，往往以行政权或分权体制为行政法学的逻辑起点。[3]（P7）刘春萍博士认为：前苏联行政法的逻辑起点是“国家管理”，而俄罗斯现在的行政法的逻辑起点是“执行权”，从而实现了行政法逻辑起点的转换，俄罗斯行政法学界“在理论上认定执行权是俄罗斯行政法模式构建的基点，规范执行权也必定成为其行政法发展的基本方向性内容。”但是现在还很难看出俄罗斯行政法模式是“综合控权观”还是“平衡论”。[4]袁曙宏教授、宋功德博士认为：计划经济体制下行政法的逻辑起点可以被归结为“政府、社会、市场”，而市场经济经济体制下行政法的逻辑起点可以被归结为“市场、社会、政府”。[5]（P338-341）
曾祥华博士认为：人权是行政法的逻辑起点。[6]以上几位学者虽然都不是直接地、明确地讨论行政法的逻辑起点问题，但是都提出一个共同的概念，即“行政法的逻辑起点”。对于讨论这一相同的主题——“究竟何为行政法的逻辑起点”在概念上至今鲜有人讨论，更不用说达成清晰、一致的认识，以致各自从不同的视角、根据对“逻辑起点”名词的不同理解应用到不同的场合，提出各自不同的观点和主张。这就难免造成各有所指，无法沟通、交流和融汇的“乱局”。因此，科学界定“行政法的逻辑起点”范畴的涵义，就为研究和讨论提供沟通与对话的平台。如果这一范畴的内容模糊不清，就无法讨论这一共同话题。笔者以为，科学界定“行政法逻辑起点”这一范畴，可以从区分相似或密切联系的概念、范畴入手，以明晰“行政法逻辑起点”的内涵和外延。（一）区分行政法的“研究起点”与“逻辑起点”范畴研究起点和逻辑起点是两个不同的概念。研究起点是我们着手研究、开始认识某一事物的起点。由于不可能一开始就认识事物本质，只能从外在表现着手，所以研究起点应是事物内在矛盾的外在表现，是一把钥匙，通过它才能由表及里发现事物的内在矛盾和本质。逻辑起点是对理论体系进行叙述的起点，是理论体系的开端，是理论体系建立的基础，是理论和实践中“一切矛盾的胚芽”，并贯穿于理论和实践过程的始终。因而，马克思明确提出“在形式上，叙述方法必须与研究方法不同。研究必须充分地占有资料，分析它的各种发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来”。他在论述“政治经济学的方法”时说：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”[7]（P103）第一条道路指研究方法，从客观现象或称感性的具体（包括研究起点）发现事物的本质及规律；第二条道路指叙述方法或称逻辑方法，它是从本质到现象、从抽象到具体、从一般到个别、从简单到复杂的演绎过程，以逻辑起点为基础说明具体的、复杂的现象。因而，研究起点与逻辑起点是有原则区别而又密切联系的概念。“两条道路”反映了人们对客观事物认识的发展过程，如下图所示：
研究起点逻辑起点感性的具体理性的抽象理性的具体（再现）区分行政法“研究起点”和“逻辑起点”具有重要的意义：研究起点是行政法研究基本职能，是我们认识行政法现象的一个基本出发点；而逻辑起点则是探求行政法本质问题的一个基本的前提性逻辑假设，是决定一切行政法矛盾的根源。因此，我们在研究行政法时，不能把行政法“直接的感性、具体的个别的东西”当成行政法的逻辑起点，否则其定不能担任演绎行政法逻辑体系的重任。（二）区分行政法的“逻辑起点”、“行政法理论基础”和“行政法基础理论”范畴从行政法学目前的研究情况中我们还会发现，理论界常常把行政法的“逻辑起点”、“理论基础”及“基础理论”这三个不同的范畴混在一起[①]，而没有很好地分析它们之间的界限。因此弄明确“逻辑起点”的内涵和外延还必须明晰这三者的内在区别和联系。笔者以为，行政法“理论基础”是以行政法的“逻辑起点”为理论基点和归宿的，而行政法的“理论基础”又是属于行政法的“基础理论”之一，我们不能简单地将它们等同观之。参照系统论的视角，整个行政法的理论体系可被看成为一个大的“理论系统”，由若干处于不同地位的“理论元素”所构成。其中处于基础或基本地位的理论就是行政法的“基础理论”或称“基本理论”。在这个作为“基础理论”的子系统中又可以进一步区分为不同层次的理论。其中属于第一层次的基础理论，也就是最基本的理论或称普遍性的基础理论即为行政法的“理论基础”的范畴。因而，行政法的“基础理论”有多个，除了最基本或普遍性的基础理论之外，还有反映行政法的产生和发展、内容和形式、地位和功能、目标和宗旨等某一方面基本现象的理论，后者可统称为“一般性的基础理论”。[8]而行政法的“理论基础”则只能为一个，否则就无所谓“基础”的理论。而且，其他一般性的基础理论都是建筑在这一“理论基础”之上：“理论基础”又是以某最基础的范畴为基点和归宿来阐述；整个行政法理论体系的“大厦”也应是建构在这一“逻辑起点”之上，否则它也不能称为“起点”的范畴。所以，行政法的“逻辑起点”、“理论基础”和“基础理论”是三个既有联系又相区别的范畴，我们不能将他们混为一谈。
（三）处理好理念、“行政法逻辑起点”及“行政法理论基础”三者的关系理念、“行政法逻辑起点”及“行政法理论基础”是构建行政法基础理论体系必须思考的问题，三者之间又具有很大的关联性，并形成一定的层次性和位阶性，处理好三者关系直接关系到行政法基础理论体系逻辑的缜密性和科学性。笔者认为：1.“行政法逻辑起点”是理念逻辑的自然延伸，但不等同于理念。“行政和行政法主要由其所在时代的宪法决定”，“行政法是宪法的具体化”，“行政法是动态的宪法”等至理名言反映了宪法对行政法的影响。正如台湾地区学者林纪东和城仲模等也认为，行政法是民主和法治的产物。行政法学的基础是民主和法治精神或理念。他们同时认为，“民主和法治精神最初是在宪法中得到体现的，因而也可以说宪法是行政法的基础。”[3]（P7）但是这不代表的某些理念和精神就可以代替“行政法逻辑起点”的地位。正如当代德国行政法大师毛雷尔所言，“行政是的组成部分，这并不意味着在之外没有其他自己的内容。行政——正如本身那样——也是由其所在时代的社会、政治、经济、技术和文化状况决定的。不仅行政的现实状况及其发展，而且对行政的期望和研究都是如此。行政必须对时代的要求作出反应，并且借助当时的技术条件。除此之外，还存在为行政所特有、独立于时代的任务和结构。行政和行政法与对其起决定作用的是并存并且与所在环境相协调的制度。”[9]（P13）可见一方面的理念和精神对“行政法逻辑起点”产生影响，指导行政法的发展，另一方面行政法自身也具有相对独立性，其自身也形成一个相对独立的系统，行政法科学理论体系也需要一个逻辑阐述的起点，这就是“行政法逻辑起点”。2.“行政法理论基础”是“行政法逻辑起点”逻辑的自然延伸，但又不等同于“行政法逻辑起点”。“行政法理论基础”在我国行政法学发展过程中被得到相当程度的重视，并且形成理论争鸣、“百花齐放”的态势，但是往往学者在阐述“行政法理论基础”时总是和“行政法逻辑起点”混用，因此明确两者关系显得尤为重要。前文已提到“行政法理论基础”作为“行政法基础理论”的一部分，是其中最基础的理论。作为“行政法基础理论”的子系统其理论逻辑的展开也必须有个起点范畴，而这个起点范畴也应该和“行政法逻辑起点”是一致的，准确的说就是同一个逻辑起点，因此说“行政法理论基础”是“行政法逻辑起点”逻辑的自然延伸。同时一个不争的事实就是“行政法理论基础”的逻辑起点不可能是“行政法理论基础”本身，因此“行政法理论基础”和“行政法逻辑起点”也不是一回事。用图示即：“行政法逻辑起点”=“行政法理论基础”逻辑起点≠“行政法理论基础”举一个具体例子就是我们可以将“平衡论”作为“行政法理论基础”，但是不可以将“平衡论”说成是“行政法逻辑起点”。
至此，我们可以给“行政法逻辑起点”这一范畴作一科学的界定：所谓行政法逻辑起点，指的是行政法理论体系赖以建立的最基本的、可以统帅和建构行政法理论体系的范畴或概念。二、作为行政法的逻辑起点所应具备的条件科学理论体系是由一系列特有的概念、范畴作为基本元素构成的思想体系。相对于行政法整个理论体系而言，究竟什么样的概念、范畴才是行政法理论的逻辑起点呢？换言之，作为“行政法逻辑起点”应当具备什么样的条件？体现什么样的特征才能称的上是“行政法逻辑起点”？即确立“行政法逻辑起点”的选择标准。笔者以为，它至少应具备以下条件：1.与研究对象的“历史起点”具有同步性恩格斯在阐述马克思的科学理论体系和科学研究方法时说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。”[10]（P122）这就是说，作为理论体系的逻辑起点的范畴，必须是一个反映研究对象历史开端的抽象范畴，即这个范畴必须既逻辑的起点，也是历史的起点，即是逻辑和历史的统一。也就是说，反映事物发展的“思想进程”必须与事物发展的“历史进程”相统一。“这是因为客观世界任何事物的发展都是从最简单的关系开始，逐步走向复杂的。而思维中作为逻辑起点的最抽象范畴正是最简单的范畴”[11]（P54）。因此，行政法的逻辑起点就应该是反映行政法发展进程“历史开端”的一个最抽象最简单的范畴。[②]
2.具有一定高度的浓缩性和抽象性最基本的概念和范畴必须具有一定的浓缩性和抽象性。列宁是这样表述的：“马克思在《资本论》中首先分析资产阶级社会（商品社会）里最简单、最普通、最基本、最常见、最平凡、碰到过亿万次的关系：商品交换，这一分析从这个最简单的现象中（从资产阶级社会的这个”细胞“中）揭示出现代社会的一切矛盾（或一切矛盾的萌芽）.往后的叙述向我们表明这些矛盾和这个社会——在这个社会的各个部分的总和中、从这个社会的开始到终结——的发展（既是生长又是运动）.”[7]（P307）马克思对资本主义生产方式的研究开始于商品这一概念、范畴,而不是从直接的感性、具体的个别的东西开始,这正是作为哲学科学的辩证法的特点,也是一切科学理论体系的特点。那么，作为理论体系逻辑起点的范畴为什么不能是具体范畴呢？这是因为具体范畴是“多样性的统一”，是具有多方面规定和内容丰富的范畴，而这正是理论研究叙述所要获得的最后结果。马克思曾批判古典政治经济学家李嘉图“在正确抽象方面做得不够”[12]（P497），“他缺乏抽象力，他在考察商品价值时无法忘掉利润这个从竞争领域来到他面前的事实。”[13]（P211）同时，作为理论体系的起点范畴是“最抽象”的范畴,这并不是指无限抽象的范畴。也就是说,对这个范畴既不能抽象不足,也不能抽象过限。“抽象不足”是指没有把那些非本质的、个别的、偶然的以及现象的因素舍弃干净而使起点范畴“过于”丰富。“抽象过限”是指把应当保留的规定也舍弃掉了,使起点范畴过于抽象。因此，我们研究行政法时，不能把某个历史阶段的理论研究的现实起点（如“控权”）作为行政法的逻辑起点，那样就是抽象不足；也不能将一般法学研究乃至哲学抽象出来的逻辑起点（如“人权”）“生搬硬套”，那样就是抽象过限。3.排他的确定性行政法逻辑起点“排他的确定性”具体有以下几层意思：（1）担任行政法逻辑起点的概念必须是唯一的，行政法的逻辑起点是行政法理论体系的“元概念”，只有是唯一的才能称为是“起点”，因此只能是一个明确的概念和范畴，而不是一对或一组范畴，更不是一个理论。（2）担任行政法逻辑起点的概念必须是行政法学科的范畴，而不能同时担任其他学科或者部门法的逻辑起点；比如“行政”是行政管理学的逻辑起点，它就不宜再担任行政法的逻辑起点，否则，“行政”就应该是包罗行政管理学与行政法学整个理论的逻辑起点，研究行政法逻辑起点将成为没有必要。[③]（3）担任行政法逻辑起点的概念必须在行政法理论体系中是排他的和明确的。担任“行政法理论基础”、“行政法基础理论”、“行政法基本原则”等角色的概念就不宜再作为“行政法的逻辑起点”4.理论体系的统领性和建构性科学理论有其严密的逻辑体系，在建立这种理论体系时，必须根据客观事物的本来面目，科学地安排各个概念、范畴、命题的排列顺序和联系方式。因此，就会遇到一个逻辑起点问题，即需要寻求一个最基本的范畴或命题为起点，合乎逻辑地推出其它范畴、命题和结论。正如列宁所肯定的黑格尔的一个思想：认识运动的特征是“它从一些简单的规定性开始，而在这些规定性之后的规定性就愈来愈丰富，愈来愈具体。”[13]（P107~108）在“行政法逻辑起点”这个范畴或命题的基础上，所有的其他行政法范畴、命题和结论都能按照一定层次有系统地组合成一个有机的整体，从而整个行政法的科学性和合理性都可以从逻辑上加以推演和证明，因此作为行政法的逻辑起点必须具有统领和建构行政法理论体系的能力。5.形成性（Sozialgestaltung）
行政乃是一种具有整体性，且不断向未来形成，而为一系列有目的的社会形成。[14]（P539~540）行政所面对的事件，则是社会不断涌现并形成的问题，并非是固定在过去的点或线，而是不断在形成中的“线”或“面”，其间具有继续性与关联性，须赖行政各部门的连结，使能妥善解决此等问题。因此，行政法研究对象的变动性决定研究逻辑起点必须能够涵盖这种变动，符合丰富的实践情况，从而能给政府的活动和运行开拓了很宽阔的空间，甚至开放地接受国际上的先进的经验、有益的经验推动政府向前发展；相反不具有形成性的行政法范畴肯定是无法担当“行政法逻辑起点”的角色。
6.合宪性行政法与宪法同为公法的重要组成部分，二者之间的关系十分密切，行政法必须最大限度地表达的基本理念。因此，对行政法逻辑起点的探讨同样需要自觉地溶入现代的基本理念。虽然学者们对“”一语的诠释各有差异，但对的最低标准——限制公共权力、保护公民自由却是公认的。[15]在探求我国行政法的逻辑起点时，也应当坚持这一基本标准。否则，一旦脱离了理念的指引，行政法逻辑起点的讨论对行政法及宪法的发展都将难有作为。另一方面，前文也讨论过合宪性不是要求行政法的逻辑起点就是理念，更准确地说应要求其是理念在行政法上体现和阐述。三、以行政权为行政法逻辑起点使行政法由抽象上升到具体在明确了行政法逻辑起点范畴本身涵义、选择标准的前提之下，就可以以此为参考点来对上述“诸观点”进行整合。据此，笔者认为，行政法的逻辑起点应当是行政权，而不能是其他概念和范畴。行政权是指国家行政机关或其他特定的社会公共组织对公共行政事务进行直接管理或主动为社会成员提供公共服务的权力。[16]（P17）笔者认为，行政权能够满足作为行政法的逻辑起点所应具备的所有条件，作为行政法的逻辑起点是能够成立的。1.行政权与行政法的“历史起点”具有同步性。行政权是一个动态的概念，其具体内容因社会的发展和时代的变迁而有所不同。在长期的奴隶社会及封建社会王权专制统治时期，既无民主可言，也无立法、司法、行政三种权力的分立与制衡，因而自然没有行政法产生的土壤。直到资产阶级革命取得胜利之后，行政权才从国家的整体统治权中分立出来，成为与立法权、司法权相并列的一种独立的国家权力。正是由于行政权的独立化及广泛运用，才使得对行政权的规范成为普遍的社会需求，于是，现代意义上的行政法应运而生，可见行政权的独立化标志着行政法的产生，行政权与行政法产生的起点具有同步性。[④]2.行政权是行政法理论体系中是具有高度浓缩性和抽象性的概念。行政权是一个高度概括的概念范畴，它是行政主体一方拥有的宪法赋予的权力来源，所有行政行为正是行使行政权的外化表现，也是行政行为拥有效力的根本。行政权也是行政主体行使行政立法权、行政执行权、行政司法权等具体形式的高度抽象和浓缩。3.行政权具有排他的确定性。行政权作为单一的概念符合逻辑起点要求的唯一范畴的要求，有别于“行政权力——公民权利”、“公共利益——私人利益”、“行政——行政权——行政相对人权利”等将一对或一组概念作为行政法的逻辑起点；其次，行政权作为行政法理论体系特有的概念也排除了与其他学科或部门法共享逻辑起点的尴尬局面；再次，行政权内涵和外延的相对明确性也排除了与“行政法理论基础”、“行政法基本原则”等概念的混淆。4.行政权可以统领和建构整个行政法的理论体系。行政法及行政法学上的每一个原理、原则几乎都可以在行政权上找到它的起因和归属。例如，行政主体就是行使行政权的组织；行政权运行的外在表现形式就是行政行为；行政法律关系其实就是行政权的运用和行使所引起的法律关系；行政法律责任可以认为是行政权所引起的法律后果。总之，行政法所涉及的所有问题，无一不与行政权的存在有着密切的联系。因此有学者说“行政权是全部行政法学的基础和中心范畴”[⑤].
5.行政权符合逻辑起点“形成性”要求。综观西方国家行政法的发展、演变史，不难看出，作为行政法规制对象的行政权经历了一个由小到大的生长过程。在资产阶级革命胜利之初的自由法治国时期，由于整个社会崇尚“干预越少的政府就越好”的理念，因而政府仅仅扮演着“守夜人”的角色，行政权作用局限在国防、外交、税收、治安等传统领域，对于广阔的经济生活和社会生活领域，政府则不能随意过问。然而，完全自发的市场竞争机制也会失灵，因而，自二十世纪初期以来，行政权呈现出强劲的扩张势头，特别是在现代福利国家，公民“从摇篮到坟墓”的一切活动都可能与行政权发生关系。然而，过度的行政干预又引发了人们对“政府万能”的怀疑，于是，自二十世纪七、八十年代开始，一场新的公共行政改革在各国消然兴起。伴随而来的是，行政权的范围、功能及作用形式又将发生新的变化。有学者将近代意义上的行政权自产生伊始到当前为止的发展历程划分为限权、授权、控权与分权等四个阶段[17]（P67），这正反映了以行政权为逻辑起点的行政法理论发展沿革。6.行政权是符合逻辑起点“合宪性”要求。行政权衔接宪法与行政法关系的纽带，正是由于遵循的最低标准——限制公共权力、保护公民自由理念的需要，行政权才从公共权力中分离出来；另一方面，正是由于行政权的独立，行政法才有被独立研究的可能。因此说作为“承上启下”的行政权理所当然应成为行政法逻辑起点。结语综上所述，行政权概念既科学地揭示了行政法赖以存在的逻辑基础及其内在矛盾运动的起点，又以此为开端，科学地揭示了行政法的产生和发展、内涵和外延、本质和功能等问题；既为行政法诸现象的阐释奠定了科学的理论前提，又为指导行政法学研究和行政法制建设提供了正确的理论依据，因而能够且应当作为行政法的逻辑起点。--------------------------------------------------------------------------------[①]如上述罗毫才教授有关行政法逻辑起点的论述其实就是主张行政法学研究的逻辑起点和理论基础是同一性质的概念。另有学者认为“行政法的理论基础作为行政法最基本的理论，作为整个行政法理论体系”大厦“的基点……所有的行政法现象都能以此为逻辑起点”（参见周佑勇：《行政法理论基础诸说的反思、整合与定位》载《法律科学》1999年第2期），此外还有学者认为“逻辑起点或理论基础必须是统一的”（参见叶必丰：《行政法的理论基础问题》载《法学评论（双月刊）》1997年第5期（总第85期）），可见这些学者都是将行政法理论基础与行政法的逻辑起点相混淆。
关键词：思想政治教育学；逻辑起点；人的本质
一、什么是逻辑起点
（一）黑格尔关于逻辑起点的规定性
1.逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，它“不以任何东西为前提”、“不以任何东西为中介”。理论体系的概念推演过程，就是不断地丰富开端的规定性的过程。
2.逻辑起点应该揭示对象的最本质规定，以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础，而科学理论体系的“全部发展都包含在这个萌芽中。”概念的逻辑推演和展开，就是把蕴涵于开端中的内容充分展示发展起来。
3.总的来说，逻辑的起点与对象的历史上的最初的东西相符合。“那在科学上最初的东西，必定会表明在历史上也是最初的东西。”
（二）恩格斯所定义的逻辑起点
恩格斯认为所谓逻辑起点，就是指“科学应该从何开始？”这就是说，逻辑起点就是范畴体系的起始范畴。因此，逻辑起点是一门科学的起始范畴，以它为基础可以推演出整个科学的体系。”
二、当前学术界关于“思想政治教育学逻辑起点”的观点
（一）以具体的人为逻辑起点
这种观点在教科书中是常见的。所谓具体的人是指具有不同思想、观点、感情、作风、情趣、个性的人。教科书普遍认为：由于人们各自的生活环境、社会经历、受教育程度不同，以及身心发展水平、个体心理特征的差异，人们的思想也就各有其特点。教育者要准确地把握不同类型、不同层次教育对象的特点和差异，根据其具体情况，提出恰当的要求，采取有针对性的措施，才能因材施教，有的放矢地解决不同教育对象的思想矛盾，从而达到思想政治教育的预期效果。
（二）、以马克思主义关于人的本质理论为逻辑起点
这种观点认为，马克思主义关于人的本质问题的论述是思想政治教育学原理的重要理论基础，为科学认识思想政治教育对象，正确把握思想政治教育的根本目的和任务提供了基本理论依据。马克思把人的本质概括为：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，他是一切社会关系的总和”。马克思还认为：人的本质是人的社会性，人的本质是各种社会关系的总和，人的本质是发展变化的，在阶级社会里，由于社会关系具有阶级性，所以人的本质也具有阶级性。
（三）以经济人、社会人为逻辑起点
美国心理学家SchEin把人分为真实的经济人、社会人、自我实现的人三种，并认为从不同的人出发，其教育和管理方法应有差异。SchEIn认为：真实的经济人是天生懒惰的，不愿意做事情的，只要给他一定的物质利益，他就会好好干活，因而对他施加物质利益是教育和管理的主要方式；而对于社会人，物质利益不是主要动力，他的积极性发挥在于人际关系，即对象与社会关系。他人关系的处理如何，因而，对这种人要通过良好的人际互动发挥其积极性；自我实现的人则是想做事情的，做不好是因为条件不够，只要条件具备他就能好好干活，因而对于这种人主要是改善环境和条件的问题。
（四）接受心理是思想政治教育的逻辑起点和实践需求
思想政治教育本质上是教育者和受教育者互动的接受教育过程，教育者施加的任何教育影响，只有经过受教育者的接纳，才能体现为内在的思想转化和外在的行为改变。可见，受教育者的接受心理特点及其规律，不仅是思想政治教育的逻辑起点，也是不断增强思想政治教育有效性的实践需求。
（五）公民意识是思想政治教育的逻辑起点
这种观点从中国共产党思想政治教育史研究出发，认为思想政治教育的主体客体都是人，或者说思想政治教育者与受教育者都是人。无疑，从具体的人出发做思想政治教育，是思想政治教育实践中形成的优秀历史传统。新形势带来的新问题迫切要求改革传统的思想政治教育，公民意识教育则是思想政治教育顺应时展的重要历史转型。
三、我的观点：思想政治教育学逻辑起点是马克思主义人的本质理论
（一）研究对象应是是抽象的人和具体的人的结合
马克思认为“抽象的人”的理论失足点就在于其脱离了人的现实存在和社会发展，脱离了人的物质生产活动和社会关系，把诸如理性、感觉、意志、情欲等共性特征作为人的永恒不变的人性，并以此解释社会和人的理论，从而导致了抽象的人性论。因此，如果将思想政治教育的逻辑起点研究的是抽象的人，那么无疑会陷入“抽象的人性论”。但是，把思想政治教育对象看成是具体的人，只是从现象上对人的差异性特点作了揭示，而未能从根本上总结人的共同特点，从理论上讲，这是不符合学科理论严谨性、抽象性与科学性要求的。从实践上讲，以具体的人为思想政治教育工作的逻辑起点，只能使思想政治教育工作始终跟在人的思想、感情、作风、情趣、个性形成与发展的后面去做一些“医治”工作。而当思想政治教育对象的上述差异性特征显化后，我们才针对这些不同的思想、个性等去做工作，这无异于亡羊补牢。
笔者认为，单纯的把思想政治教育的研究对象看成是抽象的人和具体的人都是不对的。研究的对象是抽象还是具体，应放在不同的研究阶段。在社会实践中，研究思想政治教育时应着重研究现实社会中具体的人，尽可能多的了解人的差异性和特点，当我们要将实践上升为理论时，这时要强调研究抽象的人，总结共性，以便更科学的总结理论。人的本质既有共性，也有个性，是共性和个性的统一。马克思提出：“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每个时代历史地发生了变化的本性。”人的共性当然不是指人和动物共有的生物特征，而是指贯穿在实践活动中的心理、习惯等人类共同的特征和倾向。人的共性作为人类共同的因素，从纵的方面看是指历史发展过程中人身上的稳定发展因素；从横的方面看，是指不同社会集团之间和个人之间的普遍联系因素。人的共性的每个方面，都不同程度地受到社会实践的制约。一般地说，构成人类共性的内容主要有这些方面，一是人类活动的协作性。社会的人，现实的人，都以群聚的方式存在和行动。二是人与人之间的可理喻性。虽然不同时代、不同集团的人们存在不同的心理、认识和意识形态，使用不同的语言、文字和信息交流方式，但都可以互相解释、互相转换。三是人与人之间的类意识。社会的所有人都从自身出发，把其他作为同类。类意识是形成道德、法律的共同意识基础，也是人满足自身需要和社会需要的必要条件。肯定人的共性，同时也肯定人的个性，而且强调人的本质的现实性、具体性，必然肯定人的个性。人的个性是共性的具体表现。个性是处于不同历史条件下，从事不同活动的各个社会集团、群体和个人所具有的作为人的不同特点。人的本质只有通过这种具体的个性，才能表现出来。脱离个性，人的本质就会被抽象化。因此，只有将研究对象的“人”的研究，看成是既抽象又具体的才能更好的寻找思想政治教育学研究对象人的共性和个性。
（二）人在本质上是自然性、社会性和实践性“三性的统一”
研究和掌握人的本质理论对于正确认识思想政治教育对象意义巨大。它有助于认识和把握人的思想形成的物质原因和社会根源，有助于科学地认识人的思想运动、变化的特点，动态地、发展地教育对象。人的本质理论的科学性对思想政治教育学科理论具有重大指导意义。笔者认为，单纯地把人的本质理论作为思想政治教育的逻辑起点不会造成在思想政治教育实践中重人的社会性和社会关系，而轻人的自然性与心理属性，重人的社会价值，轻人的自然价值和心理属性的价值问题。人在本质上是自然性、社会性和实践性“三性的统一”。首先，马克思主义指出人有自然本质，认为：“人直接地是自然存在物”，“如果把工业看成是人的本质力量的公开的展示，那么，自然界的人的本质，或者人的自然的本质，也就可以理解了”；他还强调“现实的，有形体的，站在稳固的地球上呼吸着一切自然力的人”，是研究人的物质基础。其次，马克思主义认为人的自然性是社会化的自然属性，个人不仅是自然的存在物，而且“是社会存在物”。“人的本质是人的真正的社会关系”，这种社会的联系表现在生产劳动中所形成的社会交往形式以及其他交往关系。人的社会性是同人的物质需要联系在一起的，物质利益是人们需要的外化。人们为了满足自己的需要，即获取需要对象，就得进行生产，而生产不能单独进行，为了生产人们便会发生一定的联系和关系。这种特定的联系不仅制约着人们的生产和生活，而且也使人的主观需求获得了社会性的内容和社会特性。社会发展进步正是在人们之间相互交流中得以进行的。人们之间的交往活动蕴含了人的素质的能动作用。再次，马克思主义认为人具有实践性，人确证为人，不是靠单纯的意识活动，而主要是靠人改造自然界的生产劳动即实践，是劳动实践使人在“他所创造的世界中直观自身”。马克思指出：“我们看到，工业的历史和工业的已经产生的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书，是感性地摆在我们面前的人的心理学。”转贴于
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中图分类号：B565.26 文献标识码：A 文章编号：1000-7504（2014）04-0034-06
卢梭（Jean-Jacques Rousseau）的政治哲学在欧洲启蒙运动中是独树一帜的，但其理论的独特性也给人们带来了理解上的困扰，尤其是《论人类不平等的起源和基础》（以下简称《论不平等》）与《社会契约论》两部著作中所表达的一些截然不同的观念更具典型性。在卢梭政治哲学的解释者所面临的诸多困惑中，卢梭政治理论逻辑的一致性问题是其中的关键。卢梭强调在他不同著作中所表达的思想体现出一种融贯性，例如，他坚持认为，其所有著作中都有“一大原则”显而易见[1]（P2），并且“《社会契约论》里的一切大胆的言论早在《论不平等》里就有了”[2]（P503）。一些近现代学者如卡西勒（Ernst Cassirer）等人也从特定角度对其思想的一致性进行了不同程度的解读；但有更多的学者否认这种一致性，认为卢梭两部政治哲学著作之间存在着尖锐的矛盾和难以逾越的鸿沟。例如，沃恩（C.F.Vaughan）认为，“《论不平等》表现了毫无顾忌的个人主义，《社会契约论》则表现了同样毫无顾忌的集体主义”[3]（P650）。卢梭的这两部著作被认为充斥着对理性的否定和肯定、对国家的普遍性批判和对共和国的高度赞扬等诸多矛盾。本文试图从卢梭的自然状态理论入手，对其“自然状态”与“社会契约”之间的逻辑关系进行梳理和总结，为理解卢梭政治理论的一致性问题提供一种新的视角。
一、卢梭政治理论中的三种自然状态
学术界对卢梭“自然状态”性质的认识存在三种不同的观点。第一种观点认为“卢梭试图尽可能精确地描绘初民的境况”[4]（P16），即自然状态体现出一种历史性的特征，施特劳斯（Leo Strauss）在《自然权利与历史》中明确表达了这种观点[5]（P273注释32），其他学者如哈文斯（George Havens）、马斯特（Roger Masters）、莫雷尔（Jean Morel）等也持有类似的看法；第二种观点如涂尔干（Emile Durkheim）、克劳克（Lester G. Crocker）等人认为卢梭的自然状态是一种纯粹的理论假设，或是推测性的建构，与实际的历史状态毫不相干；第三种观点如迪拉特（Robert Derathè）等人认为卢梭的自然状态充满着矛盾，他在这个问题上陷入了混乱和犹疑不决。[4]（P16-17注释）
笔者认为，在卢梭看似混乱并易引起争议的“自然状态”中实际存在着三种不同的理论属性，也就是说卢梭的自然状态可以从三种意义上来进行考察和分析，即逻辑意义、历史意义和法律意义上的自然状态，它们构成了卢梭政治理论中自然状态的三种类型。
逻辑意义的自然状态是卢梭“自然状态”的第一种类型，表现为一种理论假设，是为了探究事物的性质而进行的假定和推理。卢梭在《论不平等》中多次阐明了这一状态的假设性质，他写道：“我不过开始进行了一些推理，大胆地作出了一些猜测”，“我们首先要把一切事实撇开，因为这些事实是与我所研究的问题毫不相干的。不应当把我们在这个主题上所能着手进行的一些研究认为是历史真象，而只应认为是一些假定的和有条件的推理。这些推理与其说是适于说明事物的真实来源，不如说是适于阐明事物的性质”[6]（P63，71）。“某些假定……如无历史可考，则应由哲学来确定那些能起联系作用的类似的事实。”[6]（P110）卢梭在《论不平等》中把自然状态划分为两个发展阶段，即“原始状态”（纯粹自然状态）和“人类的青春时期”，作为自然状态第一个阶段的“纯粹”自然状态或“原始状态”体现出逻辑意义与历史意义相互重叠的特征，一些学者也基于这一原因认为卢梭把自然状态视为一种历史真实和理论假设的结合体。为使卢梭自然状态第一发展阶段中的逻辑属性和历史属性剥离开来，笔者依据卢梭《论不平等》中的表述进行如下假定：“纯粹自然状态”这一名词表示的是假设的、逻辑意义上的自然状态；“原始状态”描述的则是人类早期的生存状况，是一种历史真实。尽管二者在《论不平等》中是同义词，不过为了区别这一自然状态中所包含的逻辑的和历史的混合内涵，我们姑且赋予“原始状态”以历史意义，赋予“纯粹自然状态”以逻辑意义，使二者完全剥离出来。
从自然状态的逻辑意义来看，卢梭是以抽象推理的方式，剥去了人的一切社会属性，从而得到一个纯粹的自然人，以便阐明人类个体的和社会的本质属性，这也是他把这种自然状态称为“纯粹自然状态”的重要原因。人类在纯粹自然状态中的突出特征是处于“孤独、愚昧的野蛮人”的境地，“孤独”表明人类是一种原子式的存在，“愚昧”表明人类处于理性发展的低级阶段。卢梭反对大多数自然法学派理论家关于“人具有天然的社会性”的观点，他把纯粹自然状态和社会状态完全对立起来。自然人是平等、自由、自足的，与其说他们的平等和自由是因为他们遵循着指导人们相互关系的“自然法”，不如说主要是因为人们很少有或几乎没有任何的“相互关系”。卢梭认为，“孤独的野蛮人”所处的状况是一种真正意义上的“自然状态”，没有其他任何思想家“曾经追溯到这种状态”，因为他们设想的自然状态都是某种程度的“社会状态”[6]（P71）。“愚昧的野蛮人”与卢梭《社会契约论》中所强调的“理性”的重要作用形成了鲜明的对比，这与他的两种社会契约论的理论逻辑存在着相关性，后文对此将做进一步分析。
历史意义的自然状态主要分为“原始状态”和“青春时期”两个主要的且较为稳定的阶段。从这两个阶段来看，第一阶段即原始状态是卢梭所言的真正意义上的自然状态，自然人是孤独、愚昧、自由的，人们没有家庭和任何社会性联系，因此也没有作为交往工具的语言，在一定程度上是等同于非社会性的动物的。第二个阶段即人类的“青春时期”可以视为第一阶段“自然状态”的延续，它是建立现实社会契约的必要过程，但它又不同于“自然人”所处的原始状态，而是一种新的“社会”状态或“准”社会状态，因为此时家庭和私有财产已经出现，人类存在着较为固定的社会关系，它处于原始状态与文明状态之间，是人类的“青春时期”。卢梭对第二阶段的真实性给予了较为充分的肯定，认为它类似于美洲的部落民族所处的状态。从历史的角度看，卢梭把早期人类社会的发展演进过程划分为三个阶段，即从原始状态、青春时期到政治社会或国家， 这与同时代其他自然法学家的“自然状态-政治社会”的两分法颇为不同。卢梭除了从肯定的角度即逻辑意义的自然状态来论证契约社会或共和国的正当性之外，还从否定的角度即历史意义的自然状态来对现存国家进行批判。也就是说，卢梭认为从自然状态的历史发展过程来看现存国家都是不正义的，这是他阐述自然状态历史属性的一个重要原因，下文在分析从自然状态到社会契约的两条逻辑线索时将对此进行阐述。
在讨论法律意义上的自然状态时，卢梭“把自然状态等同于人们没有生活在合法统治下的情况”[4]（P80）。卢梭在《论不平等》中论述了不平等的三个阶段，认为不平等的第三个发展阶段即专制政治的不平等阶段最终将导致一种新的自然状态，因为建立在强者的权力基础上的统治秩序必将遭到臣民的反抗，当人民推翻暴君统治之后，社会在一定时期内类似于一种无政府的状态。这种作为过度腐化结果的自然状态“是不平等的顶点，这是封闭一个圆圈的终极点，它和我们所由之出发的起点相遇”[6]（P145）。“终点”是法律意义的自然状态，“起点”就是逻辑的和历史意义的自然状态。逻辑自然状态存在于理论中，历史自然状态不可能再次重现，只有第三种自然状态即法律意义的自然状态有可能在人类社会出现，它是对现存政治社会的批判，也是实现理想政治社会即共和国的一种现实条件。
二、卢梭的两种“社会契约”及从自然状态到契约社会的两条逻辑线索
卢梭的三种自然状态是为其两种社会契约服务的。在《社会契约论》中，卢梭集中论述了一种理想的社会契约，在大多数情况下，卢梭所说的“社会契约”就是特指这种契约。这种理想的社会契约，本质上是一种使人们结合的契约，自然状态中的人们通过契约结合成政治社会，这一政治社会以实现公民的自我统治为目标，并通过“自治”使公民能够真正实现“自由”，这种社会契约所产生的政治社会就是卢梭的“共和国”。这是一种典型的“社会契约”而非“政治契约”，它不同于霍布斯的“利维坦”，因为在这种情况下，政府的创制本身并不是一项契约[7]（P128-130），而是社会契约的一个结果。而在《论不平等》中，在从历史的角度对国家的起源进行说明尤其是在阐述“不平等”的三阶段的时候，卢梭又提出了另一种契约，这种契约使得现存的国家得以产生，与其说它是社会契约不如说是一种“政治契约”，因为这种契约的重要内容就是确认统治者的统治地位，政府的形成和合法化是契约的核心条款，私有制的确立以及保护私有制的法律就是通过这样的“政治契约”而获得的。卢梭仅仅在《论不平等》中用少量的篇幅论及第二种社会契约，将其视为富人欺骗穷人的契约，其目的就是使富人的统治合法化，使财富的不平等转变为政治的不平等，它在实质上作为一种“政治契约”，还因为一种“社会”状态（以人类的“青春时期”为代表）在该契约订立之前就已经长期存在了，签订契约不过是建立国家及其暴力机器并使之合法化的一种方式，因此，“政治契约”实质上是一种“统治契约”。这一契约使人们彻底丧失了自然状态中的天赋自由，在自然状态下“生而自由”的人们，在政治状态下却“无往不在枷锁之中”[7]（P8）。“统治契约”是使人类从社会状态过渡到政治状态的历史途径，它实际上批判了一切现存的国家的合法性和正义性。
卢梭政治理论中的三种自然状态与两种社会契约之间的关系可以通过下图（见下页）得到更为直观的说明。从图中可以看出，从自然状态到契约社会的论证过程中包含着两条逻辑线索：一是从人在自然状态中的状况和特征出发分析人的本质属性（自由），然后论证何种社会（即契约社会、共和国）能够实现人的这一本质；二是强调历史发展的不可逆性，在承认原始状态的美好以及社会和政治发展在根本意义上的退步性（对现存国家的批判）的基础上，认为只有“结合的”契约才能使人类社会在根本上摆脱奴役以及“统治的”契约所造成的治乱循环。
第一条逻辑线索就是从“纯粹自然状态”到“社会契约”的逻辑发展过程。卢梭在《社会契约论》中论述这个过程时这样表述：“由自然状态进入社会状态，人类便产生了一场最堪注目的变化；在他们的行为中正义就代替了本能，而他们的行动也就被赋予了前所未有的道德性。”[7]（P29）由这句话可以看出这里的“社会状态”不是历史意义上的，而是依据结合的契约形成的政治社会，也可以证明契约论是以纯粹自然状态为逻辑基础的，也就是说是直接由纯粹自然状态过渡到政治社会的。
在这一逻辑过程中，卢梭把自然状态中的“孤独的人”（或者称之为“原子式的个人”，但这还不能完全表达卢梭的本意）与契约社会中作为社会性存在的个人进行了对比，尽管两种类型的人所处的生存环境存在着巨大差异，但二者的共同点是他们都是自由的人。卢梭试图将这两边画上等号――前者的自由是“自然的自由”（Natural Freedom）或译为“本性的自由”（在“纯粹”自然状态中“自然的”即是“本性的”），后者的自由是“道德的自由”（Moral Freedom），二者虽有不同，但卢梭关注的是它们的共同点。与纯粹自然状态这一初始状态中的人相比，把一切权利转让给了集体的订约者并没有失去任何个人所有物，他们不过是在服从自己本人，也就是说等式两边的核心要素都是自由。尽管孤立地考察《论不平等》一书可以得出卢梭所关注的问题是平等这一结论，但在《社会契约论》中，尤其是综合考察卢梭政治理论的逻辑体系之后可以确定，“自由”才是卢梭政治理论的核心概念。
第二条逻辑线索包括人类社会的历史发展脉络和共和国的应然性论证两个部分。自然状态中的人们通过政治契约建立国家以及国家的最终解体构成了这一线索的历史发展过程，而国家解体之后所形成的法律意义上的自然状态又为建立理想的共和国提供了社会历史条件。卢梭否定了这一历史进程的正义性，他认为，从原始状态到政治社会乃至国家解体的历史发展过程，表面上是人类由野蛮到文明的演进，实质上是人类走向堕落的过程。卢梭一直对文明社会以及人类理性持一种批判态度。文明人不自由，因为人类理性的发展创造了外在于人但又凌驾于人的物的世界和复杂的社会关系，并使人成为这些人造之物的奴隶，这与卢梭所主张的“积极自由”存在着密切关系。不过，卢梭并未对理性以及人类社会的前景感到绝望。在他看来，在文明状态（或社会状态）下实现自由仍具有可能性，理性的发展使野蛮人丧失了自由，而文明人最终仍需要依赖理性重获自由，重获的“自由”即是取代“自然的自由”而在共和国中得以实现的“道德的自由”。
第二条逻辑线索表现为“破”与“立”的两个过程，它们都是从历史的角度构建卢梭政治学说的框架：“破”就是在回顾人类历史发展道路的前提下对现存一切国家的批判，“立”就是使其“理想国”建立在现实的基础之上，它与第一条逻辑线索在理论上论证共和国合法性的“立”不同，它既是历史的又是实践的，“破”是“立”的前提条件和实践路径，其中，法律意义的自然状态衔接了卢梭的政治“理想”与“现实”。
三、卢梭政治理论逻辑的几个关键：理性、自由与自然法
由上文可见，“自由”和“理性”在上述两条逻辑线索中扮演着重要角色，它们也是卢梭政治哲学的核心概念和解决其思想争议的关键。
在卢梭看来，理性或更准确地说人类“自我完善化的能力”是人与动物的一个重要区别。灵长类动物大都具有相当程度的智力，这在一定程度上模糊了人与动物之间的严格界限。但卢梭将人类理性所具有的无限发展潜能作为区别二者的关键，这种区别不是程度上的而是本质上的。卢梭在一般情况下是贬低人的这种本质的，认为能够“沉思”的文明人是堕落的、变了质的动物，原因在于文明人丧失了自然状态下的自由，而自由是卢梭全部理论的核心，他甚至强调“放弃了自己的自由，就是放弃了自己做人的资格”[7]（P16）。“自由”体现了人的本质，文明状态中的人实际上已经失去了“人”的资格，他们在本质上不过是奴隶。“自我完善化的能力”或“理性能力”是从生理上区分人与动物的标志，而“自由”则从伦理上使二者区别开来，当人类在生理上自诩为高于动物的存在时，他们往往在伦理上已经成为“堕落的”动物了。卢梭只在一种情况下对人类的理性持赞赏态度，即理性的人订立社会契约建立共和国，从而实现所谓“道德的自由”，这种“道德的自由”将使人在伦理上成其为人。
卢梭的共和国的基础在于理性，在这一点上，他与启蒙运动的潮流是合拍的，不过他表现得更为激进，更具有理想主义、浪漫主义色彩。《社会契约论》表达了这样一个观念，历史上的社会存在着多种类型，但只有依据卢梭所言的结合方式而建立的理性政治社会才是实现自由的唯一途径。也就是说，理想的政治社会只能有一种形式。在卢梭设想的社会契约中，契约条款的任何修改都是不可能的。卢梭指出，“尽管这些条款也许从来就不曾正式被人宣告过，然而它们在普天之下都是同样的，在普天之下都是为人们所默认或者公认的” [7]（P23），“使人们聚集的方法可以有千百种，但是使人们结合的方法却只有一种”[7]（P23注释4）。契约的内容就是人类理性的普遍要求，它意味着，解决政治社会中既要服从国家权力又要保持个人自由这一问题的唯一途径就是建立卢梭的“共和国”。
卢梭强调，人们为了实现“真正的自由”或“像以前一样自由”，必须通过“结合”的方式建立契约社会。其中，“真正的自由”就是纯粹自然状态模式下自然人的自由，这不是理性人选择的结果，而是一种逻辑的必然，人们考虑的核心问题是自由而不是其他物质性的基本“善”，正义的社会就是能够使其成员实现自由的社会；“像以前一样自由”是以追溯历史的口吻来说明契约社会的价值，也体现了自然状态的历史内涵与逻辑内涵的融合性关系，同时也表明了卢梭的信念：人类不退回到原始状态同样可以实现或恢复自由。
卢梭政治理论逻辑以“自由”的实现为其最终目的，这符合启蒙运动以来现代政治哲学的一般特征。卢梭“通过陈述人类自由与国家之间的一种本质关联――‘国家是自由的实现’――表达了政治哲学最基本的原则”[8]，但他所强调的这种自由属于“意志自由”或“自由意志”的范畴。黑格尔认为卢梭是第一个将“自由意志”作为政治哲学基本原则的思想家[8]。卢梭所言的“自由意志”不仅表现在《社会契约论》中，同样表现在《论不平等》中。对于卢梭来说，“自然人是自由的”在根本上并不能归因于他们是孤独的或独立的，而应归因于他们是愚昧的、野蛮的。启蒙时代多数学者所采用的“原子式个人”的理论假设最多只能表达和论证一种消极意义的自由，它的逻辑结果可能会导向洛克式的自由，而非卢梭式的积极自由、意志自由。自然状态尤其是纯粹自然状态中人类的“自由”状况与卢梭对自然状态的独特设计相关。在纯粹自然状态里，自然人的孤独特征是其“自由”的客观条件而非根本原因，自然人能够保持自由的根本原因则是他们缺乏理性能力，或者说人的“自我完善化”的能力尚未得到展现。愚昧、野蛮的自然人处于一种接近于动物的生存状态，除了自然之外不存在任何可以支配和压迫个人的力量；也不存在任何能够引发和促进人的欲望并进而使人丧失自由意志的人为之物。而在理想的契约社会，人的自然特征这一具有关键意义的因素为人的紧密的社会关系所取代，此时，理性得到高度发展的公民能够而且只能依赖理性实现同等的自由。因此，卢梭实际上在这一等式的两边赋予了“自由”以相同的内涵，“自由”观念在《论不平等》与《社会契约论》之间表面上的差异很容易掩盖二者的共同之处。不过，野蛮人的自由与“共和国”中公民自由的差别也是显而易见的，野蛮人的自由意志是因为其自身之外的客观条件所促成的，公民自由的实现则需要依赖公民主动的政治参与以及与之相适应的公民美德这些内在条件。
