一、问题提出
教师职业道德(师德)是指从事教育职业的人应当遵循的行为准则和必备品德的总和,是一般社会道德在教师职业中的特殊体现。[1]现行的教师职业道德规范的内容既包括了要求教师作为一名普通公民应该遵守的一般性道德内容,也包括了教师作为这个特殊行业人员的特殊的道德内容。从教师职业道德建设的进展来看,教师职业道德正从“职业道德”向“专业道德”转移的过程中[2]。教师职业道德作为各种职业道德之一也毫不例外地具有与一般职业道德的相同属性,也存在与一般职业道德不同的特点[3]。从道德心理学新进展的角度来看,道德敏感性(moral sensitivity)的研究成果也为教师“专业道德”的概念提供了有力的支持。道德敏感性重视个体面对特定的情境在作出道德决策时需要考虑情境的特殊性[4],强调教师职业道德的领域特殊性[5]。从教师职业特殊性探讨师德内容已经成为教师职业道德理论建设的一项前沿课题。
从教师职业特点出发考虑师德的特殊性,对于进一步丰富职业道德的理论建设,以及对教师职业道德规范的执行都具有较强的现实意义。强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立,不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用;所建立的伦理标准都有较为充足的专业和理论的依据,并充分考虑了教师专业工作和专业发展的特点与实际[3]。从实践层面的角度来看,基于新形势下教师职业发展的特点与教师道德发展的要求,才有可能制定与实施更具有针对性、精细化的教师职业道德规范。教师职业道德的评价在体现教师职业特殊性的前提下,评价措施才具有可操作性,评价功能才能真正促进教师职业道德的发展。
然而,不同的学者对哪些内容体现了教师职业道德的特殊性要求具有不同的看法。有研究认为,教师工作的特殊性在于师生之间的互动[6],在于教育情境中师生之间的关爱关系。Noddings认为关爱(caring)是教师职业的基本特点。[7]一个人进入教师职业就是进入了一种关爱关系,关爱先于、重于做事与技能,这是教师职业与其他职业的最大区别。《中华人民共和国教师法》以及历次修订的《中小学教师职业道德规范》都把热爱(关爱)学生作为重要内容,师爱是师德的重要组成部分。国内大量调查也显示学生所喜欢的教师特点中,热爱学生是其中重要的一条指标。[8]甚至有研究认为,教师职业道德的核心在于“师爱”。[9]教师对学生的关爱不仅被看成是学校教学情境中最重要的情感因素之一,而且也是教师职业最重要的道德规范之一。也有学者认为,教书育人是教师职业道德的真谛。[10]教师能否自觉做到教书育人是衡量教师职业道德水平高低的重要标志。还有学者通过对学生家长的调查后认为,为人师表应当成为教师职业道德的核心内容之一。[11]从整体上看,对教师职业道德的特殊性要求存在认识上的分歧,而且主要以思辨分析为主,缺乏实证研究。
基于上述认识,本研究重点从实证的角度探讨不同群体对体现教师职业道德特殊性要求的看法。由于在职教师是教师职业道德规范执行的主体,职前教师(在校师范大学生)是重要的教师后备力量,而学生是教师职业道德的直接受体,所以本研究通过在职教师、职前教师与中学生对现行中小学教师职业道德规范的内容在特殊性与一般性维度上进行排序,从实证的角度检验体现教师职业道德特殊性要求的内容。
二、研究方法
1.被试
样本一,在职高中教师85名,男教师37人(43.5%),女教师40人(47.1%),缺失8人(9.4%);30岁以下21人(24.7%),31～40岁48人(56.5%),40岁以上14人(16.5%),缺失2人(2.4%),平均年龄35岁;高级职称24人(28.2%),中级职称41人(48.2%),初级职称15人(17.6%),缺失5人(5.9%);教龄5年以下21人(24.7%),6～10年25人(29.4%),11年以上33人(38.8%),缺失6人(7.1%)。
样本二,职前教师(在读师范学生)90人,男生9人(10%),女生81人(90%);平均年龄21岁。
样本三,高中二年级学生89人,男生38人(42.7%),女生51人(57.3%);平均年龄17岁。
2.材料
2008年颁布的《中小学教师职业道德规范》内容,即“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”。
指导语如下:
职业道德规范往往由全体公民都必须遵守的道德规范内容与职业的特殊性所要求的内容组成。教师是一种培养学生的职业,工作中的助人性与专业性都很强。这种职业既有与其他职业相同的道德规范内容,也有不同于社会上其他职业的道德规范内容。
下面列举的是教师职业道德规范的6条内容,你认为每一条规范代表教师职业特殊性的程度如何?6分为最具有特殊性,1分为最不具有特殊性。现在请你在这个维度上对6条项目进行排序。请注意,这里是请你按代表道德规范的特殊要求而不是规范的重要性程度排序。
3.程序
方便取样,对所有被试进行团体测验。样本一是在浙江省某次班主任研讨会期间通过方便取样获得数据;样本二为浙江某师范大学师范专业学生,在心理学课程中进行团体测验;样本三为浙江某中学学生,在课堂上进行团体测验。
数据处理使用SPSS15.0进行管理与处理。
三、结果分析
首先,对三个样本分别进行平均分与标准差的计算并进行配对样本t检验比较。结果显示,在职前教师样本中,他们认为在代表教师职业道德特殊性上,“关爱学生”平均分(标准差)为4.76(1.24),而“爱国守法”“爱岗敬业”“教书育人”“为人师表”与“终身学习”的平均分(标准差)分别为3.15(1.97)、3.72(1.29)、3.88(1.40)、3.78(1.40)与1.70(1.00),“关爱学生”显著高于其他所有的项目(t值分别为-5.78、-5.31、4.41、4.34、16.24,下同)。在高中学生样本中,他们认为在代表教师职业道德特殊性上,“关爱学生”平均分(标准差)为4.60(1.17),而“爱国守法”“爱岗敬业”“教书育人”“为人师表”与“终身学习”的平均分(标准差)分别为2.46(1.93)、3.33(1.47)、4.61(1.25)、3.90(1.45)与2.08(1.05),“关爱学生”与“教书育人”无显著差异,但显著高于其他项目(-7.70、-5.94、3.39、16.07)。在在职教师样本中,他们认为在代表教师职业道德特殊性上,“关爱学生”平均分(标准差)为4.90(1.27),而“爱国守法”“爱岗敬业”“教书育人”“为人师表”与“终身学习”的平均分(标准差)分别为2.31(1.88)、3.20(1.47)、4.73(1.33)、4.59(1.27)与2.93(1.49),他们认为“关爱学生”与“教书育人”“为人师表”无显著差异,但显著高于其他项目(-9.37、-7.34、10.76)。
研究结果显示,在三个不同样本对体现教师职业道德特殊性要求的排序中,尽管存在认识上的差异,但他们认为“关爱学生”是最为特殊的项目 之一。
其次,在教师职业道德规范的6个项目上对三个样本进行单因素方差分析。结果表明,在代表教师职业道德特殊性要求上,三个样本在“关爱学生”项目上无显著差异(F(2,257)=1.34,p=0.264),在爱国守法(F(2,257)=4.61,p=0.011)、爱岗敬业(F(2,257)=3.20,p=0.042)、教书育人(F(2,257)=10.56,p=0.000)、为人师表(F(2,257)=7.75,p=0.001)与终身学习(F(2,257)=23.77,p=0.000)上都存在显著差异。
该研究结果表明,三个不同样本对“爱国守法”“爱岗敬业”“教书育人”“为人师表”与“终身学习”在代表教师职业道德特殊性的程度上存在有区别的差异,但对“关爱学生”代表了教师职业道德特殊性上并不存在异议。
四、讨论
研究结果显示,在职教师、职前教师与高中学生三个样本对体现教师职业道德特殊性要求的项目排序中,“关爱学生”是他们认为最为特殊的项目之一,并且三个样本对此具有一致性。就在职教师而言,他们认为“关爱学生”、“教书育人”与“为人师表”都体现了教师职业道德的特殊要求,三者无显著差异。职前教师把“关爱学生”列为最为特殊的教师职业道德要求,显著高于其他各项职业规范内容。而高中学生则把“关爱学生”与“教书育人”都视为最能代表教师职业道德特殊性要求的内容。这一方面说明三个样本对“关爱学生”代表了教师职业道德的特殊性并不存在异议,但也说明该结果可能既与职业道德规范本身的内容有关也与这三类被试的生活或工作经验有密切的关系。
1.不同样本对教师职业道德规范的理解受其自身经验的影响
现行教师职业道德规范的6条项目在可区分的维度上存在交叉关系。比如“关爱学生”与“教书育人”的“育人”、与“为人师表”可能存在涵义上的重叠,因为育人的过程本身就需要“关爱学生”,而“为人师表”强调教师在言行举止上的榜样。而对这一部分的重叠与深层的含义可能在职教师由于在与学生互动中会有更深的体会。职前教师大多为大学二年级学生,对教学过程中师生关系的了解远不如在职教师深刻,而且由于大学中的师生互动远没有中小学频繁,大学生对教师“关爱学生”的需求没有中学期间那样得到有效满足,他们更渴望教师“关爱学生”。所以职前教师对“关爱学生”的排序成为唯一最高的特殊项目。高中学生与大学生相比可以得到更多的教师关爱,但在高中阶段通过学习获得升学的机会成为他们在此期间最大的需求,所以他们把教师的“教书育人”与“关爱学生”一样也看成是教师职业道德的特殊内容。而在职教师认为能体现教师职业道德特殊性的程度上把“关爱学生”与“教书育人”“为人师表”看成是同等程度的。这也得到了以往研究的支持。
不管其他的项目如何,“关爱学生”是三个样本都认为体现了教师职业道德的特殊性要求。这在对三类被试进行各个项目上的单因素方差分析中可以得到进一步的检验。在“关爱学生”这个项目上,三个样本之间并无显著的差异,即都认为“关爱学生”代表了教师职业道德的特殊性内容。在“爱国守法”上,职前教师显著高于高中学生与在职教师,而在“爱岗敬业”上显著高于在职教师,在“教书育人”上显著低于高中学生与在职教师,在“为人师表”上显著低于在职教师,而高中学生也显著低于在职教师,在“终身学习”上职前教师显著低于高中学生与在职教师,而高中学生也显著低于在职教师。即三类被试对“爱国守法”“爱岗敬业”“教书育人”“为人师表”与“终身学习”代表教师职业特殊性的程度受被试的工作或生活经验的影响而有不同的理解,但对“关爱学生”代表教师职业道德的特殊性要求上并无显著的差异。
2.“关爱学生”集中体现了教师职业的特殊性
大量以往的研究也认为“关爱学生”体现了教师职业的特点,甚至认为“关爱学生”是教师职业道德的核心。Noddings积极倡导学校教育的基本目标是实施关爱教育,教师应该具有教学关爱(Pedagogical Caring)的能力。她认为教育的主要目的是道德的,将道德教育与教育重合起来,强调所有的教育行为、过程都应具有道德性,即关爱性,否则不成其为教育。[12]她认为教师的教学关爱是有意义教学的本质[13],是教学的核心方面[14],是教师素质的核心成分[15]。她强调师生之间最基本的关系并非抽象思维方面简单的指导与被指导的关系,而是关爱者和被关爱者的社会关系。教师的教学关爱是教师职业道德的特殊成分,它既是一种关系也是一种行动过程。具体而言,是教师以学生发展为目标,通过教师对学生的理解、关注、可依性、尊重、肯定、负责等行为,在与学生互动过程中与学生建立并维持的信任的、支持的关系。[16]国内有研究者以中小学特级教师为样本,通过被试撰写文章进行编码的方式计算被试列举到的教师职业道德行为。[17]结果发现,“热爱学生”被提到631次,占所有行为数的23%。还有研究通过调查发现,学生对教师的评价中,对师德的重视程度胜于对教学技能的重视,学生把“热爱、尊重与同情学生”列为最受学生喜欢的教师品质之首。
从教师素养的角度来看,“关爱学生”属于教师内在素质的动力系统之成分,也是进行教师评价的重要指标。[18]就教师角度来看,“关爱学生”是教师职业满意度的预测变量,也是教师职业道德的内容要求;就学生角度来看,“关爱学生”不仅是学生心理弹性的保护因子,也是促进学生学习的动力因素。因此,从教师职业特殊性的视角系统的研究教师“关爱学生”的过程、行为与关系,有助于促进教师专业发展,也有助于为今后根据教师职业的特殊性进行实施或评估提供更为细化的、更有针对性的职业道德规范细则。
参考文献:
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教养 道德教育 德性 修养
教养是道德教育的重要概念。日常生活的话语把教养变得肤浅，即谈到教养，经常与“开会、赴约的守时、不迟到；谈吐有节从不随便打断别人的谈话，总是先听完对方的发言，然后再去反驳或者补充对方的看法或意见”等等联系在一起，全然不顾教养深刻的道德哲学内涵以及教养的道德哲学意义。诚然，日常生活所谈论的教养，是教养这一概念所表现出来的现象，具有直观性，但是它未能深刻体现教养的本质。就教养的道德哲学内涵而言，它是教养概念及其现实运动，即教养概念本身与教养形态的同一，是道德教育的意义世界。
一、教养的道德哲学概念
教养是文化和品德的修养。现在社会，教养常常特指道德修养。为此，教养被认为是伦理学或者道德哲学的重要概念。按照黑格尔的学术资源，道德和伦理是两个不同的概念，具有严格意义的区分。在黑格尔的《法哲学原理》中，黑格尔认为道德和伦理都是特殊的法。道德是自为存在的自由，它是主观意志的法，具有主观性、个体性和特殊性；伦理是自在存在的意识，它是“伦之理”，具有客观性、社会性和普遍性。如果从道德和伦理严格区分，教养应该属于伦理概念，它应该具有伦理性。如果深入教养概念，教养是指向普遍性的，但是人作为个体，特殊性是重要的环节，如何扬弃人的特殊性，使人达到普遍性，或者说从文化和品德中达到普遍性，到达人们所认为的良好的文化和道德品格，就需要通过道德教育这个中介。根据教养的概念，它应该是一种稳定的性格和精神。展开来说，如果说某一个人有教养，那是因为这个人的言谈举止和行为符合普遍性，即符合教养概念和现实形态的同一。就具体的形态来说是某一个人表现出和蔼可亲的态度、信守承诺和关怀他人的行为、不自傲的自尊等，而这些具体的形态恰好与教养的概念同一。但是，如果这个人仅仅一次表现出以上的这些行为举止，还不能算得上是有教养，它只能算得上是偶然的“善举”，它不具有普遍性，它没有固定在人的性格当中成为人的本性。就教养的本性而言，它应当是一种精神，一种普遍的精神。教养是精神和心灵的完善的追求，并非朝向某些狭隘目标的艰难跋涉，而是我们的自我意识的增强和扩展，一直达到普遍性。精神是普遍性和特殊性的统一，普遍性是精神的肯定方面，它是通过扬弃特殊性而获得的普遍性。为此，教养概念还与特殊性、任性等相联系。
教养概念发展进入它的另一个环节，即反对特殊性和任性。黑格尔认为，“有教养的人首先是指能做别人做的事而不表示自己特异性的人，至于没有教养的人正要表示这种特异性，因为他们的举止行为是不遵循事物的普遍特性的。”[1]社会中那些标新立异的人，往往是缺乏教养的人。任何特异性，或者特殊性，它的真理性是个性。教养的真理是普遍性，所以从概念上来说，如果要有教养，要获得教养，首先要扬弃的是特异性，即那些与众不同的念头、想法，还有行为举止。应该使自身的行为符合普遍性。教养还反对任性。黑格尔认为，“没有教养的人还容易得罪别人，因为这些人只顾自己直冲，而不想到别人如何感觉。”[1]只顾横冲直撞，不顾及别人的感受，是一种任性。任性是自然的冲动，是人的直接性和自然性，这也是没有教养所表现出来的形态。为此，“未受教养的人在一切事情中听从暴力和自然因素的支配”。[1]相反，有教养的人，是能够扬弃任性的，因为“有教养的和能内省的人，希求他本身在他所做的一切事情中”。[1]由此，教养扬弃个体的特殊性和任性，回归普遍性，并在社会生活中以具体的形态表现出来。
教养概念从普遍性出发，经由扬弃特殊性和任性，最终展现教养的道德哲学本性。就道德哲学本性而言，教养是一种普遍性的精神，这种精神是反对特殊性和任性的。进一步考察的是，如何获得教养，如何获得这样一种普遍性的精神？这个问题所要考究的是教养实现的路径问题。从教养的道德哲学本性来说，它是道德教育重要的内容，教养形成的过程就是道德教育的过程。正因为如此，教养与道德教育具有天然的联系。
二、道德教育：教养现实化路径
道德教育是教养现实化的中介。教养的本质是普遍性，然而要达到普遍性，则须要通过道德教育这一中介，必须诉诸道德教育这一手段。黑格尔认为，“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行径符合事物的本性。创造事物的这种真正创造要求真正的教育，至于假的创造性只采用无教养的人们头脑中所想出来的荒诞事物。”[1]教养的获得，需要通过教育这一手段，而道德教育就是获得教养的手段。就道德教育的形式而言，表现为理论教育和实践教育两种方式。这两种道德教育的方式具有各自的特点，教养形成的道德教育最主要的方式从理论教育向实践教育过渡。道德理论教育的优点在于能够获得各种各样的观念和知识，并且能够训练思维，把握住各个概念，能够从思维和观念上来把握复杂和普遍的关系。现在的道德教育比较注重理论教育，即注重把思想教育或者德育中的各种观念进行灌输，使学生能够认识一个又一个的观念，使学生从思维和观念上把握住思想道德中的错综复杂的关系。但是，这样的道德教育是抽象性的，是主观性的，所以缺陷也是显而易见的。道德理论教育最大的弱点在于有关教养的理论可能永远成为主观性的东西，成为无限性的，没有通过外部形态表现出来。为此，就目前道德教育而言，学生们可能在观念上支持教养的理论，把它当成一种知识，或者死的观念，但是没有付诸实践。没有实践，教养就不可能形成，因为教养作为普遍性的精神，本身就是实践性的。
因此，摆脱理论教育的弱点最有效的办法就是从理论教育向实践教育的过渡。道德实践教育就在于养成做事的习惯和需要。[1]即“实践教育首先在于使做事的需要和一般的勤劳习惯自然地产生；其次，在于限制人的活动，即一方面使其活动适应物质的性质，另一方面，而且是主要的，使其能适应别人的任性；最后，在于通过这种训练而产生客观活动的习惯和普通有效的技能的习惯。”[1]道德实践教育最为重要的是使理论教育的知识和观点有了外部的表现形态，这外部形态教育概念辩证运动的结果是直接包含在教育概念当中。因此，思想道德教育或者德育的真理性是获得教养，获得普遍性。道德实践教育使这种普遍性有了客观的定在，个体通过实践教育的客观形态达到与观念认识上的主观形态的统一，从而成为了有教养的人。为此，道德教育完成了自己的使命，促使一个有德性和修养的人形成。
道德教育促使教养得以实现，它最终以德和修养两种形态在现实生活中表现出来。也就是说考量一个人是否具有教养，具有这种普遍性的精神，德与修养是两个主要的衡量因素。一般说来，如果说一个人是有教养的人，那么它肯定是有德的人，同时他也是有修养的人。反之，没有教养，则没有德性，也没有修养。那么，德性就是教养的第一个现实形态。何谓德性？为什么德性是教养的现实形态？“德”的意思是“得，获得”。德性是外在于主体的东西对主体的输入和影响，而“德”使主体接受外部事物因此形成一定的标志和品质。为此，黑格尔说，“伦理性的东西，如果在本性所规定的个人性格本身中得到反映，那便是德。”“这种德，如果仅仅表现为个人单纯地适合其所应尽――按照其所处的地位――的义务，那就是正直。”[1]“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能就说他是有德的，只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，他才可以说是有德的。德应该说是一种伦理上的造诣。”[1]为此，道德教育首先是要塑造一个有德性的人，或者说是正直的人；“德”或“德性”就是道德教育使人获得教养的现实表现形态。因为就德性而言，它是普遍性的概念，它是一种获得性的品质，道德教育就是使人获得一种普遍性的品质，那就是教养。
教养的第二个形态是修养。修养是主体经过长期的学习、训练而获得的一种心灵状态。这种先验的主体状态表现为习惯。亚里士多德说，修养是一种习惯。良好的习惯便是修养，“因为善良的行为，第一，赋予善举以可能性，第二，除了可能性，它还能够赋予它正确的用法”。这和我们日常理解的习惯与修养的关系是一致的。习惯：持续性、反复，它是主体的行为状态。这种行为状态，从形而上学的角度来说，是形而上者。当这种行为状态进入人们（包括行为者自己）的经验视野以后，它才具有了形式，成为形而下者。从人类经验来看，习惯显然是人类经验之前的主体状态。[2]修养通过良好的习惯得以定在，如果一个人持续反复地实施某一种善举，成为主体状态，是有教养的表现。因此，思想道德教育的具体定在是使人拥有一种良好的习惯，良好的习惯确证了修养的实存状态，实现个体良好习惯和修养普遍性的有机结合，它是普遍性和特殊性的统一。
教养概念经过道德教育中介，最终以有德性的人和有修养的人两种现实形态呈现于社会。因此，德性和修养既是教养的现实形态，也使教养概念回到自身，呈现出道德教育的意义世界。
三、教养：道德教育的意义世界
道德教育是教养概念现实化运动的方式，它使人成为有德性和有教养的人，使教养概念和现实形态统一。进一步的问题是道德教育的最终意义是什么？它要展现什么样的意义世界呢？
首先是道德教育使个体性获得合理的存在形式。人是精神性的存在，人的社会生活就是一种精神性的生活。因此，精神是人的本性。黑格尔认为，“人间最高贵的事就是成为人”，而“人既是高贵的东西同时又是完全低微的东西。他包含着无限的东西和完全有限的东西的统一、一定界限和完全界限的统一。人的高贵处就在于能保持这种矛盾，而这种矛盾是任何自然东西在自身中所没有的也不是它所能忍受的”。[1]因此，成为一个人就是主体的永恒追求。教养是成为一个人的一个环节，人通过教养中介得以定在。主体只有具有反省自身的时候，才是有教养的。主体首先是个体性的存在，个体性存在是人的差别所在，扬弃个别性和特殊性是教养的否定性环节，教养通过主体的德性和修养得以定在。教养作为一种普遍性，它一方面包含着个体性，另一方面又呈现出与自身概念的同一性。可以说，个体性在教养中获得了合理的存在形式，之所以认为是合理存在的形式，是因为在教养中个体性和普遍性得以相互渗透，统一起来了。因此，当我们说一个人是有教养的时候，我们就指这个人的言谈举止符合了普遍性的要求，即这些言谈举止被认为是有教养的。教养在这里就成为了个体性的合理形式，它扬弃了个体性和特殊性，使人们对行为不再有任何特异性或者任性的猜疑，成为了行为的榜样，成为一种普遍和永恒的东西。诚然，这是当前道德教育所追求的，也确证了教养本身就是道德教育的意义世界。
教养使人成为理性的实存。教养是通过道德教育中介得以实现，“教育的绝对规定是解放以及达到更高解放的工作”。[1]解放是教育的绝对本质。道德教育绝对规定性则是使人得以解放。作为个体性的人，具有自然性和直接性，更确切地说具有任性，任性是自然性的表现形态，其源于自然性。道德教育就是要把人的任性进行琢磨，使他的行为符合事物的本性。但是，有待澄清的观点是，进行道德教育并不是说向学生灌输某种知识和观念，而是对学生所表现出来的任性或者直接性加以琢磨，使学生的行为更能符合事物的本性。所以，道德教育如果单纯地进行知识和观念的灌输，是不会取得好的效果的；相反，可能会产生逆反心理，使人的本性向坏的方向发展。因此，道德教育要重视道德实践教育，使道德教育所教导的德性、修养成为学生的一种习惯，成为学生的“自然”。这样一来，学生就获得教养，换句话说就是学生成为有德性和有修养的人。如果从意志上来说，他们就是自由的，不再被某种冲动、欲望等任性所束缚，最终成为一个理性的实存，这也展现了道德教育的意义世界。
四、结语
教养概念是抽象的，具有普遍性，只有在思维中才能够理解和把握；教养的绝对性规定具有普遍性，它是一种普遍性的精神，必然要求扬弃个体的特殊性。道德教育则是对特殊性加以琢磨，使其扬弃个体的自然性或直接性，从而获得教养。因此，道德教育的绝对本质是通过教育使人获得解放，而解放的重要表现形态则是使人获得教养，成为一个有教养的人，也就是成为一个有德性、有修养的人，这既呈现教养的现实形态，也展现了道德教育的意义世界。
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参考文献
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【关键词】教育质量；特教教师；职业素养
特殊教育是以残疾儿童作为教育对象的一种培养人的活动，因此较之普通教育而言，要更为复杂和艰巨。目前关于教师的职业素养还没有一个统一的界定，通过对多个定义的理解分析，发现教师的职业素养主要包括以下几个方面的内容：教育思想、职业道德、专业技能和身心素养等。
作为教师，尤其是我们特殊教育的教师如何适应新形势的要求，这是值得我们特殊教育工作者思考和研究的。作为在特教岗位工作了近十年的我来讲就提高特教教师职业素养有以下几点看法。
1 严把特教教师的准入关
特殊教育是一个专业化极强的领域，可是目前我国还存在很多没有特教教师资格的人员从事特殊教育，这就大大降低了特殊教育的质量，所以我们必须要严格特教教师资格的评定。不仅如此，特教教师还要根据学生的对象不同，如：视障、听障、智障等，取得相应的专业证书。
提高教学质量，教师是关键。特教教师聘用机制应改革，切实按照公开、公平、公正、择优录取的原则，形成人尽其才的用人机制。这也有利于优秀人才脱颖而出，有利于教师对我的年龄、知识结构的更新，有利于发会特教教师的主观能动性，从而使得教师自觉的提高自身的职业素养。
2 完善特教教育管理体系
时代在变，教育对象在变，我们不可能不加思考地照搬专家已总结、概括出来的办法，而是要根据教育对象的不同身心特点、不同需求、时代对特殊孩子的不同要求进行创造性地工作。身为教师，特别是特教教师，必须成为学习者，要“做一辈子的教师”，必须“一辈子学做教师”。在职学习与培训是弥补教育中的不足有效途径，可以为我们的专业发展提供机会，根据社会和科学技术的发展，不断地更新知识，掌握新技能，使特教教师的教育终身化。教师只有成为学习者，把自己再度变为学生，才能与时俱进，不断提升自己的专业素养，承担起特殊教育的特殊责任。因此，对特教教育理论的学习十分重要，不仅可以提升我们自身的理论素养，还可以为我们工作的创造性开展提供科学的依据与指导。
3 更新特教教师教育模式
随着社会的发展，以前的特教教育理念已适应不了当前的形式。作为21世纪的特教教师应该更新我们的教育理念。
现阶段，我国的特教教师还停留在注重现有知识和经验的掌握、继承和积累，往往忽视了只是服务与生活的作用。这就要求当下的特教教师改变观念，在教学过程中尽可能的联系实际，真正做到“知识从生活中来，回到生活中去。”这样也能让特殊学生更好地学习知识和运用知识。
加强交流与学习，在反思中完善自我。在我国，特殊教育的同类学校不多，导致教师教育信息不畅通，教育观模糊，思想闭塞，所以应该加强教师的交流和学习。就如现在有的特教学校开展的研究（“基于博客的网络教学研究与实验”）。让我们特教教师能足不出户就能进行网上“集体备课”、网上“同伴互助”、网上“课题研讨”、网上“专家引领”，更好的提高教师的专业水平。
比知识更重要的是方法，有方法才有成功的途径。在学习过程中，除了不断学习，积累相关理论知识外，更应该不断在学习过程中反思，在反思中不断改进学习方法，掌握更好的学习方法，弄清楚我们为什么要学习，从什么地方开始学习，究竟怎样学习。只有这样才能更好地指导下一步的教育教学。
4 加强特教教师职业道德
教师工作是一项平凡而又辛苦的工作，尤其是面对聋哑学生，更是一项艰辛的工作。正如李铁映所说：“特教教师不仅要有过硬的专业知识和技能，更应该要有妈妈的一片爱心，工作中既是教师又是妈妈！”那么就需要加强特教教师的职业道德建设。师德建设的对象是教师，我们应该为特教教师创造良好的工作环境，营造一种合作互助的和谐氛围。充分考虑个别教师的需求，及时帮助分析，积极引导，使得他们的人际关系融洽，工作轻松愉快。大力开展“特教教师形象大讨论”、 “爱心助学”、举办“先进事迹演讲会”等活动，让教师亲身经历和体会。用既平凡又感人的事例来带动特教教师文明施教、提高师德素养，从而推进特教教师师德建设工程。
只有这样才能真正体现“爱是教育的起点，也是教育的终点，爱在特教，爱在心灵，最美教师，大爱无碍。”
参考文献：
[1]陈韵竹.教师专业发展背景下特殊教育教师继续教育问题及对策研究 [J]；中国特殊教育。2008.35～41
[2]李拉.关于特殊教育教师流失问题的思考[J]；安康学院学报；2011年03期
[3]周朝坤.聋校教师职业倦怠与心理健康状况的相关研究[D]；大学；2012年
1 教师胜任力的研究
胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。
国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。
国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。
2 特殊教育教师的胜任力研究
纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么——有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。
我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。
3 结语
特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素，是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区，我国大陆的特殊教育发展水平较低，特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下，特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作？通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征，是未来研究的重要方向。
参考文献
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关键词： 智力低下儿童 特殊教育 好教师
特殊教育（special education）是教育的一个组成部分，是指使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育[1]。相较于普通教育，特殊教育的发展道路是曲折的。古希腊古罗马的“杀婴保种”政策，中国人的“祖宗缺德”、“老天爷怪罪”思想，就连最伟大的哲学家、思想家亚里士多德都主张制定法律消灭畸形儿等一系列思想与做法都严重阻碍特殊教育的发展，但是特殊教育发展的前途是光明的。前南斯拉夫总统约瑟普・布罗兹・铁托曾经立誓说：“宁可少办一座工厂，也要多办一所特殊学校。”美国的许多社会组织，例如全美智力落后协会、全美智力障碍者协会等都致力于为这个“特殊”群体的服务。在当代，当人们越来越看到发展特殊教育对于国家教育的整体水平的重要性时，研究特殊教育就成为必要与必然之事。那么，在竭力追求发展智力低下儿童教育时最应当关注的核心问题是什么？当然是教师问题。毫无疑问，智力低下儿童是特殊教育要面对的主要对象。智力落后儿童的正常的心理、能力发展的水平较低。这种低，充分表现在各个方面。首先表现在认知方面，如感知觉的速度缓慢、记忆能力差、思维水平低，等等。其次表现在生活能力或生活适应能力上，如生活自理能力发展较慢、发展的水平也低，表现在5-6岁还不会使用筷子等方面。再次，表现在言语、语言上，如成年即使受过教育也不会使用书面语言，四五岁了还不能像普通孩子一样讲流利的母语等。还有表现在情感、意志及个性等方面，如看上去是一个大孩子，却像幼儿一样说哭就哭，说笑就笑[2]。所以要使这些特殊的孩子像普通的孩子一样，在教学中占据主体地位，发挥主观能动性，是相当有难度的。相应的，老师在教学中所应承担的责任就应当更多，更大限度地发挥主导性。这是我将特殊教育教师作为研究特殊教育的核心原因。那么在特殊教育既临挑战又临机遇的现在，从教师的层面来讲，我们应当如何更好地推动特殊教育的发展呢？
2015年9月9日，为庆祝第三十个教师节，中共中央总书记、国家主席、中央军委主席到北京师范大学看望教师学生，并提出让人印象深刻的做好老师的四个标准。我认为作为教师群体中重要又特殊的智力低下儿童教育教师，更应当学习借鉴这一标准，以此推动特殊教育向前发展。
一、做好教师，要有理想信念
在发言中，对于这一标准的解读是：广大教师要始终同党和人民站在一起，自觉做中国特色社会主义的信仰者和忠实实践者，忠诚于党和人民的教育事业，自觉把党的教育方针贯彻教学管理工作全过程，严肃认真对待自己的职责。同时，好老师更应该做中国特色社会主义共同理想和中华民族伟大复兴中国梦的积极传播者，帮助学生筑梦、追梦、圆梦。让一代又一代年轻人都成为实现我们民族梦想的正能量。从特殊教育出发，智力低下儿童教育既应当遵从这一标准的普遍性，又应当有一些特殊的内涵。一方面，特殊教育教师应当追自己的梦，有自己的特殊理想信念。对智力低下儿童进行教育并取得显著成效是一个艰难并长期的过程，在这一过程中教师一定要坚定信仰。早在很多年前，特殊教育之父伊塔德就用教育野孩子的实践向我们证明“智力落后者同样可以接受教育”这一道理。教育界泰斗夸美纽斯曾说：“假如教员肯充分卖力气，人是可以被琢磨好的，即使是心智低弱，同时又很怠惰的人。”[3]所以在如此多巨人的肩膀上，特殊教育教师一定要对自己的教育工作充满信心与理想。另一方面，在“中国梦”盛行的年代，智力低下儿童教育教师也一定要让这个特殊群体有筑梦、追梦、圆梦的抱负。从具体做法上讲，教师应当树立正确的特殊教育观，细心观察孩子身上的亮点，不要人为地剥夺机会。其实，智力低下儿童实现自己理想的事例并不少见。1985年6月17日，我国加入了由美国前总统约翰・肯尼迪的妹妹尤尼丝・肯尼迪・施莱佛女士创立的旨在为全球1.7亿多名智障人士提供参与运动的机会，提高其生活质量、社会理解度的国际特奥会，年底，我国选派了首批特奥工作者赴香港参加特奥知识和教练员培训，从此越来越多的教练员、智力低下儿童教师开始鼓励儿童追求特奥梦、金牌梦，让许许多多智力低下儿童走上人生大舞台。可以说，每一块金牌背后都有教师的技术指导、悉心照料及热情鼓励。湖北省武汉市武昌区培智中心学校校长王霞就是其中的杰出代表，王霞校长及学校老师以“发掘生命潜能，提高生活品质，促进和谐发展”的办学理念，帮助孩子、孩子们的家长克服教育、生活中的困难，坚持“每一个孩子的潜能都能被挖掘”的理想信念，给智力低下儿童的家庭带来生活的希望，在自己被评为省、市、区扶残助残先进个人、省特奥工作先进个人之余，带领全校师生共同追逐特奥梦，在她的主管下，学校近几年来被评为“全国特殊教育先进学校”、“全国特奥工作先进单位”，使学校大部分智力低下儿童都实现特奥梦、金牌梦。在如今，“学者”现象大量存在，这些“学者”被定义为智力低下，可是有许多特殊才能，这些特殊才能体现在计算、记忆力、绘画、音乐等各个方面。所以，特殊教育教师一定要具有发现美的眼睛，关注学生的特殊才能，并鼓励智力低下儿童及其家庭将其才能发挥到极致，指导特殊学生追梦、圆梦。
二、做好老师，要有道德情操
从教师自身来说，做有道德情操的特殊教育工作者最重要的一点便是真诚的热爱这群特殊的孩子及认真地服务于特殊教育事业。不能身在特殊教育前线，人却在物欲横流的官场或商场。不能因为失去好奇心与耐心，随意体罚，伤害孩子。只有做到真真正正地干一行爱一行才能坚守心中的道德情操，同时要帮助学生树立一定的道德情操。师者，传道授业解惑者也，教师除了教书外，育人也是很重要的。《全日制弱智学校（班）教学计划》明确规定：要培养学生爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学和爱社会主义的国民公德，懂得遵纪守法，讲究文明礼貌，使学生具有阅读、表达和计算的初步能力，发展学生的身心机能，矫正动作缺陷，提升身体素质；培养学生爱美的情趣和良好的生活习惯，具有生活自立能力，并学会一些简单的劳动技能。以上规定，可以明显看出国家对智力低下儿童的道德要求是相当高的。可是，智力低下儿童道德的提高是有一定难度的。那么，这一难题应当由谁来解决呢？智力低下儿童的许多行为习惯通常是通过模仿与重复以达到自动化或半自动化来实现的。而教师作为教育活动的主体，是学生模仿的主要对象，所以教师自身的道德情操就显得尤为重要。2015年5月19日，长春智障支持性就业实训基地―阿甘餐厅试点正式开业。这里的12名智力低下员工大多来自“善满家园”智障人康复托养中心。被评选为2011年感动中国人物的胡艳苹是其创办者，对于孩子们亦师亦母的胡艳苹在2001年便开始收留智力低下者，并在“善满家园”成立后和托养中心的其他老师一道对孩子们进行技能培养，通过教授给智力低下者餐饮服务礼仪、基本的传菜、清理、搬运等技能让智力低下者感受劳动的快乐。“爱劳动”、“自力更生”更是胡艳苹用自己的道德情操送给孩子们最宝贵的礼物，让孩子们养成具有优良道德情操的行为习惯。好教师应当带头弘扬社会主义道德和中华传统美德，以自己的模范行为影响带动学生。当然，学会礼貌待人、学会与人分享、学会自己的事情自己做等细节问题也是不容忽视的。一个真正的好教师，应当有自己的道德操守并用这些正能量影响一代一代的学生，为中国道德发展进步作贡献。
三、做好老师，要有扎实的学识
特殊教育是一门多学科的交叉学科。教育学、心理学、医学和社会学共同构成了特殊教育的学科基础[4]。根据特殊教育的特殊性，特殊教育教师要掌握教育学、心理学、社会学以及一些医学常识，将一些心理学、教育学原理如正强化原理、条件反射原理等应用到教学中，同时学会急救、学会快速稳定学生情绪等。正如所说，扎实的学识应当包括扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、科学的教学方法等方面的内容。其中，值得强调的是，教学方法是特殊儿童教学过程中的一个主要构成因素。教学方法运用得是否恰当，直接影响教学效果。教学方法是教师和学生为实现教学目的、完成教学任务所采用的途径和工作方式，是一个非常复杂的教育现象[5]。随着世界教育的转型和中国教育的发展，特殊教育方法在不断改革与发展。掌握并运用这些方法，使特殊教育艺术化，是好教师学识扎实的重要表现。这些教学方法既应当包括普通教育常使用的方法，比如讲授法等，又应当包含一些特殊教育的特殊性。智力低下儿童最大的特点是智力低于实际年龄，普遍停滞在三到五岁的水平。所以，相比较于过分严肃的初中、高中课堂，教师应该进行更为轻松的幼儿园式教学。具体来说，教学方法应该倾向于直观化、活动化。在教学过程中大量使用直观教具，通过游戏达到教学目的。总之，相关学科理论及教学方法共同构成教师教学能力的基础，是好教师扎实学识的表现。一个真正的好教师也是永恒追求知识，不满足于现有水平的教师。就如同所倡导的―要给学生一碗水，教师应该有一潭水。所以，为了更扎实的学识，特殊学校教师要积极参加各种形式的培训，汲取其他国家、其他地区的精华，剔除掉自身教育过程的糟粕，提高教学质量。
四、做好老师，要有仁爱之心
好老师要用爱培育爱、激发爱、传播爱，通过真情、真心、真诚拉近同学生的距离，滋润学生的心田，使自己成为学生的好朋友和贴心人。智力低下儿童生理上有缺陷，使他们缺少很多的爱。长期遭受的冷眼和失败的体验，致使他们有非常严重的自卑情绪，认为自己是无能的，是不能获得他人喜欢的。逐渐地，他们将自己的内心世界封闭起来，不愿与别人交往，不愿参与社会活动，但他们内心深处对爱的渴求比其他人强烈[6]。因此，仁爱之心对于特殊学校教师尤为重要，只有特殊教育学校教师拥有仁爱之心，才能使得特殊教育顺利进行和发展。通过我对好教师标准的理解与对特殊教育实际的分析，笔者认为，特殊教育教师的仁爱之心主要表现在以下几个方面。首先，特殊教育教师要有耐心。与普通学生相比，智力低下儿童由于接收能力、理解能力较弱，在教学中，即使是十分简单的问题，比如叫爸爸妈妈、如何穿衣穿裤、如何上厕所等问题都需要教学的不断重复才能实现。在教学过程中，丧失耐心的教师不仅会使教学过程中断，还会给学生产生许多不好的影响。在制定教学目标的过程中，不要盲目提高标准，短时间内对学生提太多要求。其次，特殊教育学校教师要有恒心。特殊教育教师一定要具备这种坚持达到目的的决心，为实现特殊儿童发展这一目标克服种种困难，不断前进。在学生进步微弱时，也要坚信学生的可教育性，不要轻言放弃。再次，特殊教育教师应该细心。教室的座位安排如何、教师的穿着如何对任何学生都是重要的，特殊教育教师更要注重留心细节。如上所述，智力低下学生的进步是微弱的，在这种情况下教师一定要留心细节，关注学生细小的成功，以此鼓励学生、宽慰家长、激发自己。最后，我想强调的是这里的仁爱之心不应包括同情心。同情心意味着会从可怜学生的角度过多地给予溺爱，这样毫无原则付出的教师只会教出任性的孩子，真正拥有仁爱之心的教师应该是会制定规则的教师。当然仁爱之心还应该包括许许多多优良的品质，如信心、热心等。总之，特殊教育教师只有用自己热忱的仁爱之心才能获得学生的真心与爱，从而推动特殊教育事业发展。
如果说教师这个职业充满着快乐与挑战的话，那么成为符合“好教师标准”的特殊学校教师拥有的便是更多的快乐与更大难度的挑战。特殊学校教师既要坚信特殊教育发展的前途是光明的，又要有勇气面对道路上的种种挑战。应对挑战时，要学会借鉴与吸收，既看到特殊教育的普遍性又看到特殊教育的特殊性，将普通教育提倡的方法、要求与特殊教育实践相结合，如本文中论述的好教师的标准与特殊教育教师的教育实践的结合。只有这样，特殊教育才能在现有基础上继续吸取精华、取长补短、向前发展。
参考文献：
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关键词：特殊教育；课程设置；课程目标
中外教育者对课程虽有不同的定义，但有一点是相同的：课程是教和学的中介环节，是教学活动赖以进行的基础。课程作为知识的载体，在知识的传授过程中发挥着重要作用，而课程内容的选择又要以教育目标为基础。教育工作者与其说是制定目标，还不如说是选择目标。而要对教育目标做出明智的抉择，必须要有来自三个方面的信息：对学生身心发展的研究；对当代社会生活的研究；学科专家的建议。
一、特殊教育课程设置目标来源
课程理论家泰勒所选定的课程来源主要是针对普通学生，当然，特殊群体学生的课程设置也可依此为参照，但也须结合其特色而有所偏重。由于特殊群体学生在先天条件、智力、心理以及生长环境、学习能力与实践方面有异于普通的学生，因而我们的课程设置应需要照顾到其特异性方面。那么，如何才能很好地照顾到特殊教育学生的差异呢？我们要依据其特点选择特殊教育课程目标。
（一）基于对学生的研究选择制定课程目标
人才的培养目标是通过各门设置的课程所承载的知识与能力来实现的，而课程选择又要基于对学生的研究，要研究学生的身心发展特点及学生的学习能力。前苏联教育学家维果茨基最近发展区理论表明我们教学应考虑到学生的身心发展特点及可能发展区，教学应促进学生的发展。同样，我们课程设置也可从此理论中得到启示，考虑学生可能发展区。课程设置依据不同年龄阶段的学生身心发展规律、记忆思维、理解力程度、学习能力等因素，做到使学生学习的课程既不过分超前，又不至于滞后学生发展。因而我们的特殊教育课程设置，要考虑到学生的心智、身体因素的特殊性，只有这样才能更好地达成课程目标。
（二）基于对学生今后社会生活的研究选择制定课程目标
知识获取的目的是解决生存生活问题，使人们获得幸福生活，而课程作为我们获取知识的主要途径，其设置就理应关注我们的实际生活。问题不在于教学生各种学问，而在于培养他们爱学好问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他们以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好教育的一个基本原则。我们要认真研究我国特殊教育的实际情况，从特殊教育的实际出发，依据学生的生存生活问题，根据特殊群体及其家长困难与需求开发课程资源，帮助他们解决实际问题，旨在帮助他们获取必备的生活技能，以更好地适应生活。
二、特殊教育课程设置理论基础
理论是我们行动的指南，正确理论的作用就在于减少人们行为的盲目性，增加行为的自觉性。课程设置有了正确的理论指导，能有利于更好地实现课程目标。
（一）加德纳的多元智能理论
美国哈佛大学著名教育学及心理学家霍华德·加德纳认为人类至少存在八种智能，分别是语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、肢体—动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。每一种智能代表着一种独特的思考模式。每个学生都有在某一方面的发展潜力，只要为他们提供合适的教育，他们的潜能就能得以充分发挥。但由于先天资质，个人成长环境和个人生存历史文化背景的差异，每个人能力发展方面和发展程度存在差异。我们应正视这些差异，接受这些差异。课程的设置应考虑到特殊群体的特点，如盲人的听力往往灵敏于我们普通人，残疾人身体某一部分器官缺失，但相对应其他器官功能会特别发达。虽然特殊群体学生某一方面可能存在缺陷，但我们不能以偏概全，把其与普通学生隔离开来，而应发现其身上闪光点。学生的智力类型有多种，而不是单一的，所以我们课程设置应顾及其特殊能力的发展。
（二）认知结构学习理论
美国哈佛大学教授布鲁纳认为人是通过认知表征的过程来获得知识、实现学习的。人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，或者是凭借已有的类别来处理外来信息，或者是有外来信息形成新的类别。他认为人的认识循着从泛化到分化的路径而进化，所以课程编制也可以按照从抽象知识到具体知识的顺序进行。因而知识的结构很重要，我们课程的编制就要遵循知识的逻辑结构，以方便学生构建自己的知识体系，从而使教师师教得更轻松，学生学得更容易。
三、特殊教育课程设置目标
课程目标是我们课程设置的导航，也是实现教育目的的必备条件，明确的课程目标有利于更好地实现教育目的。基于特殊课程对象的特性，特殊教育课程应着重以下目标的培养。
（一）基本生存生活技能
我们现在经常强调教育要回归生活，重视我们的生活问题。特殊群体的学生可能由于某种原因，造成其独立生活，甚至生存存在一定问题，因而我们的课程设置应立足现实生活，帮助他们解决实际生活问题。我们要重视特殊群体学生基础知识、基本能力、公民基本道德素养的培养，为他们未来的学习与生活打基础。一些特殊群体的学生，其成长基本上是依附于其家庭父母。对于这种情况，我们就要努力使其掌握一技之长，重视问题解决技能的知识，在课程中可阐述展现人们如何解决生活中的问题，以便他们能够掌握在生活中如何处理相似问题，使其能够独立生活。
（二）过一种幸福的生活
幸福是人类恒久追求的主题，而教育的目的也是让人过一种幸福的生活。由于特殊群体学生自身存在的一些缺陷，以及社会上和周围人的不正确评价，他们中的部分人可能存在一些偏激的认识，认为生活对他们不公平，生活亏欠了他们，而整天处于一种怨天尤人的生活状态，失去对生活的信心，从而致使他们对自身以及对生活的认识有所偏差。幸福很大程度上是由思维方式决定的，因此，我们的课程要注意向他们传递正确的认识方法，鼓励他们树立起对生活的信心。教师可在课程的内容上选择一些特殊群体人群成功的事例以对他们鼓励，如曾感动世界，让世人钦佩的舞蹈艺术《千手观音》就是一群聋哑人演绎的，看过这个节目的人都知道这个节目其实难度是很高的，但是却被一群聋哑人演绎得天衣无缝、美轮美奂。还有像史铁生，张海迪，霍金等人都是身残志坚的学习榜样。我们的课程就要使学生认识到他们有信心、有能力追求快乐生活，他们有能够获得幸福生活的理念，最终过上一种幸福生活。
参考文献：
1.施良方，《课程理论—课程的基础原理与问题》[M]，教育科学出版社
2.陈琦、刘儒德，《.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2008：51
关键词：特殊教育；德育与心理；教育工作
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）24-309-01
一、加强德育工作时，必须重视心理教育
特殊教育学校在整个的教学方向上要加强学生的德育教育工作，而其中非常重要的部分便是重视学生的心理教育。只有学生的心理得到良好的教育，形成良好的心理素质，才能从根本上提高特殊教育学校的德育教育工作，从而提高整体的教学质量。让这些特殊学生具有健康的心理环境来适应社会的发展。心理教育主要方式可以包括：①根据学生们的特点开展多种多样的教育活动，让学生掌握和理解道德观念，根据他们的心理需求，激发学习的兴趣，唤醒他们的情感，发展他们的个性，锻炼他们的意志，以克服不健康的心理品质，促进学生心理素质的健康发展；②动员学校、家长和社会各方面的力量，齐抓共管，使各种渠道都发挥作用，形成思想品德教育和心理素质培养的合力，无论是学校还是家长或是社会对特殊学生的教育都有非常重要的影响，家庭应该密切配合学校，利用身边良好的社会环境抓好学生的思想品德和心理素质的教育，让学生成为一个对家庭对社会有用的具有良好的品德和心理素质的人才。
二、完善校园管理制度，创建良好的学习环境
特殊教育学校健全的校园管理制度是做好一切教育工作的基础，特殊教育学校必须坚持进行日常行为规范的养成教育。常规制度是一套系统的行为规则，它确定着对学生行为活动规范的方式和标准。有序的学校管理，优美的校园环境，良好的校风、班风，和谐的人际关系，浓厚的学习氛围，共同的理想目标，这些都会使特殊学生在心理上受到潜移默化的熏陶。良好的学习环境能催人积极奋进，对特殊学生来说，影响最直接、最经常的是学校班级以及与他们交往密切的老师和朝夕相处的同学。为此，我们应该本着“一切为了学生”和“为了学生的一切”的原则，积极创建团结协作、互助友爱、乐观向上的班级环境和丰富多彩、轻松活泼的课外环境以及优美文明的校园环境，通过各种激励性的活动，努力营造校园文明氛围，使学生在心理上产生集体规范的认同效应、校容校貌的陶冶效应、人际关系的凝聚效应和良好校风的导向效应。在良好的学习环境下，才能形成健康的心理观念，才能达到更高的德育境界。
三、具体分析，对学生进行分别培养
同样是特殊学生，却具有不同的特点，比如年龄大小，身体状况和不同的生长环境，因此每个学生都有自己独特的个性，通过对特殊学生的具体分析，按照年龄大概把学生分成几个阶段，运用不同的方法来培养。比如低年级学生由于自身缺陷等诸多原因，被家长溺爱，形成了以自我为中心的不好的习惯和态度。所以在低年级的教育中，教师们应积极引导学生们的独立意识和团结意识，促进学生之间的交往，让学生们懂得理解别人的感受，尊敬老师，团结同学，形成一个良好的班级氛围，使低年级学生一开始就能融入集体，形成良好的心理方向。而对于高年级的学生，教师要积极培养他们的自我意识，让他们在学习中不断地认识自己，评价自己和改善自己，克服心理的自卑感。在平时的教学中可以多开展一些能通过学生们的努力而完成的活动，以这样的方式来增强高年级学生的自尊心和自信心，让他们感受到他们也可以通过自己的努力达到自己想要的目标，从而形成健康的心理状态。
现代社会的发展对人才的要求也随之提高，作为特殊学生不但要克服身体健康上的障碍，更要在这样的竞争环境下打拼属于自己的未来，就需要付出比常人更多的努力和艰辛，所以，在这一时期，教师们要引导学生形成自己独立的意志品质，有理想有追求有目标地发展个人的素质，为适应社会而做出更多的努力。
四、构建沟通桥梁，融入社会大家庭
特殊学生比正常的学生更需要心灵和思想上的沟通，他们的心理健康状态也更需要我们关注。作为特殊教育学校的老师，我们更要关注他们、了解他们，细心发现他们存在的心理问题，及时给予疏导和纠正。特殊学校教室要掌握大量的心理保健知识，根据心理教育的原则，有计划、有目的地对学生加以直接或间接的影响，排除他们心理上的苦恼，维护他们的自尊心，消除他们的紧张和焦虑，避免他们可能产生的挫折感，关注他们的心理需要，使他们保持积极健康的心理状态，让他们融入文明的社会大家庭中。通过丰富的活动让特殊学生更多地接触正常的学生，构建起他们之间沟通的桥梁，让特殊学生觉得他们生活在一个正常的生活环境中，增强他们的自信心，这样更有利于培养特殊学生积极健康的心理态度，使他们能够更好地融入社会。
总之，在德育教育的路途上，教育者们要重视特殊学生的心理健康教育，把培养心理健康的特殊学生作为教学目标，把培养能够适应现代社会发展的人才作为追求，不断探索特殊教育中德育教育的新方法与新途径，为特殊学生的德育和心理健康做出自己的贡献。
参考文献：
[1] 陈家麟，《学校心理健康教育》，教育科学出版社，2002
关键词：学风建设；研究生；思想政治教育
中图分类号：G643.1 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）25-0269-03
近年来，不少专家、学者已经就研究生的学风建设现状、成因及对策做了大量的研究与探讨。而专门以研究生思想政治教育的视角来探讨研究生学风问题的研究却相对较少。本文以思想政治教育为视角，对研究生学风建设进行探讨分析，以期能为通过加强和改进研究生思想政治教育工作来促进研究生的学风建设提供参考。
一、研究生思想政治教育的特殊性
研究生思想政治教育工作是贯穿研究生招生、培养、就业等各环节的基础性工作。在大学生思想政治教育中，研究生是非常特殊的群体，研究生思想政治教育有其特殊性和复杂性。
（一）研究生思想政治教育工作对象的特殊性
相对本科生，研究生具有如下突出特点：生源多样化，受教育程度不同；自我意识强化，思想稳定独立；年龄跨度较大，面临个人问题较多；学习方式个性化，人员比较分散等。也正是由于研究生群体的特殊性，研究生群体在思想政治领域价值取向多元，现实需求强化；自我意识比较强，更加追求内在价值的自我实现和自我完善；研究生学习场所不固定，人员分散，学习方式更是多种多样。这些都为研究生良好学风的形成以及学风建设工作的开展带来挑战。如何抓住研究生的群体特征、思想特点，在客观分析研究生思想政治教育工作特点的基础上促进学风建设的实效性就显得尤为重要。
（二）研究生思想政治教育工作方式方法的特殊性
研究生教育机制上，大部分高校采取的是导师负责与集体培养相结合的方式。教育部在2005年又推出了以科研为主导的导师负责制为核心的研究生培养机制改革。无论从研究生群体的特殊性还是研究生的培养方式都不难看出，研究生教育与本科教育的区别。这些都要求研究生思想政治教育工作方式方法不能照搬本科生那一套，而有其自身的特殊性。
1.导师在研究生思想政治教育工作中的特殊地位。研究生导师是研究生健康成长的首要责任人，在研究生思想政治教育工作中承担着思想引导、学业指导、心理疏导、就业指导等责任。特别是在学业指导方面，要掌握研究生的学业和科研状况，及时给予指导，在教学和科研实践中培养研究生良好的学风，严格要求学生遵守学术道德规范。
2.研究生思想政治教育工作方式方法。研究生培养方式的特点决定了研究生思想政治教育工作方式方法的特殊性。由于研究生的学习以科研为主导，多由导师直接负责，研究生群体“化整为零”，围绕导师及本人研究方向独立开展学习、科研活动；研究生教育管理各级组织开展党建、评优、助困、文娱等常规工作时，研究生群体又“化零为整”参与其中，从事相关思想政治教育活动。导师以外的思想政治教育工作者，如辅导员、班主任等则在中间起到“联络人”作用，保持上下信息畅通，实时监控。研究生思想政治教育工作方式方法的特殊性给研究生学风建设又带来了新的挑战。
二、研究生思想政治教育与学风建设的关联性分析
1.思想政治教育与学风建设的内在统一性。学风是一所大学的灵魂和气质，其实质是教育和引导学生端正学习目的和动机，养成科学的思维方式。加强学风建设，必须从思想深处抓起，不难看出，学风建设与思想政治教育是密不可分的。以科研为主导的研究生教育应深化“思想政治育人”和“学术育人”两条主线，并将两条主线有机结合，使之相得益彰。
2.思想政治素质的提高是良好学风形成的前提。正确的思想引导能够使研究生在独立进行科学研究的过程中坚持实事求是的学风，避免投机取巧、极端偏激的现象出现。“以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的情操塑造人，以优秀的作品鼓舞人”是思想政治工作的方法和意义所在。高校的研究生思想政治教育工作也要以这一理论为指导，针对新时期研究生思想特点，科学有效地积极开展理论上的创新，实践上的探索，把解决思想问题与学风建设紧密结合，通过研究生思想政治教育工作来促进学风建设。
三、加强研究生学风建设的思想政治教育途径
研究生思想政治教育内容丰富，内涵深刻，通过思想政治教育工作加强研究生学风建设，需从研究生群体内在特质着手，通过常态化思想政治教育、导师教育引导、学术道德宣讲教育等途径，有针对性地采取有力措施。
（一）加强常态化思想政治教育，为创建良好学风提供思想保证
充分发挥“第一课堂”的主渠道、主阵地作用。开设马克思主义经典著作选读、科学社会主义等思想课程，运用科学的理论培养研究生研究问题、分析问题和解决问题的能力，使广大研究生从思想上坚持学术诚实，从行为上做到学术严谨。将研究生思想政治教育，贯穿在入学教育、课堂教学、社会实践、论文答辩等诸多研究生培养的环节中，使之常态化。加强常态化思想政治教育，为创建良好学风提供思想保证，使广大研究生明确学习目的与方向，激发学习动力，自觉地抵制各种不良学风。
（二）提升导师职业道德水平，发挥导师教育引导作用
1.加强导师职业道德教育。我国研究生教育普遍实施的是导师负责制，个别导师职业责任感缺乏，对学生败坏学风、违反学术道德的行为不及时教育、纠正，实质是对不良学风的姑息；导师自身行为偏差也会误导学生学风。要狠抓研究生导师的职业道德教育，加大导师对研究生进行思想政治教育的力度，导师不仅要教给研究生如何做学问，更要教给研究生如何做人，培养他们严谨的学风；导师不但要严格要求学生，还应努力成为研究生学术道德的表率，以高尚的人格魅力感染学生。
2.加强导师对研究生的教育引导作用。导师不仅是研究生在校学习阶段最密切的学术伙伴，还是研究生成长的引路人。导师不仅在专业知识上对研究生影响巨大，在学术兴趣、科研能力、治学态度以及道德修养方面同样具有重大影响。要充分发挥导师在研究生思想政治等方面的主导作用，使学生养成良好的科研态度和习惯，更加有效地促使学生端正学习态度形成优良的学风。
（三）开展科学道德和学风建设宣讲，推进认识水平不断提升
中国科协和教育部2011年9月联合《关于开展科学道德和学风建设宣讲教育活动的通知》（科协发组字[2011]38号），旨在通过开展科学道德和学风建设宣讲教育活动，引导研究生遵守学术规范、坚守学术诚信，努力成为优良学术道德的践行者和良好学术风气的维护者，推进科学道德和学风建设水平的进一步提升。据统计，2011年，全国31个省（区、市）共邀请了68位著名专家学者（其中有43位院士）开展宣讲教育。全国592个研究生培养单位博士生11.1万人次、硕士生74.7万人次接受了宣讲教育。科学道德和学风建设宣讲教育活动取得了良好成效，今后研究生教育中，科学道德和学风建设也将被纳入到培养环节之中。
（四）发挥团学组织功能，营造良好学术氛围
良好的学术环境和浓厚的学术氛围对于培养研究生的优良学风也是必不可少的。为此，应充分发挥研究生团学组织功能，开展丰富多彩的校园文化和学术交流活动，给研究生创建浓厚的学术氛围，让他们获得更多学习、参与的机会，为学风建设营造良好氛围。校园文化活动在丰富研究生的课余生活的同时，可以提高研究生的创新能力、合作意识、学术水平，促进跨学科的学术交流，为加强学风建设奠定良好的基础。
（五）加强就业指导和心理健康教育，促进研究生健康科学发展
就业既是研究生十分关注的问题，也是高校办学水平和人才培养质量的综合反映。必须加强研究生就业指导，提高研究生就业能力，缓解研究生就业“倒挂”难题，以就业促学风。另外，有针对性地开展心理健康教育工作，增强研究生心理健康水平，使研究生在攻读学位期间能全身心地投入到学习、科研及各项工作，将学风建设与心理健康教育相结合，促进研究生心理健康素质和科学文化素质协调发展。
总之，学风建设工作是一项长期而艰巨的系统工程，建设良好的学风，需要诸多方面齐抓共管、多管齐下。思想政治教育工作是构建良好学风的重要决定因素，在今后的工作过程中，应不断学习思想政治教育工作的新理论、新方法，探索以思想政治教育工作促进学风建设的新思路、新途径，从而使思想政治教育工作与学风建设相得益彰。
