特殊教育是人类教育的重要组成部分部分。联合国教科文组织（UNESCO）编辑的《特殊教育用语辞典》对特殊教育的定义如下：“为那些通过普通的教育方法，不能或者难以达到与其年龄相符的教育的、社会的及其他水平的人们实施的教育形式。”特殊教育有两种不同的解释：一是广义的“特殊教育”，包括对超常儿童的教育或对特殊儿童的教育、个别差异特别显著的儿童教育、障碍儿童的教育、学习障碍儿童的教育、学习困难儿童的教育、特殊需要儿童的教育；二是狭义的“特殊教育”，通常包括对障碍儿童的教育，按其障碍程度、身心发展水平和理解水平，又分为视觉障碍（盲、弱视）、智力障碍、精神障碍、听觉障碍（聋、重听）、言语障碍（哑、口吃）、行为障碍（或情绪障碍）、多重障碍和身体疲弱及心理障碍（自闭症）等。笔者所指的特殊教育是第二个解释。在当代，我们所说的教育公平，并不是简单的用结果评价起始或过程，而是追求教育的始终。在此意义上，所谓教育公平，是指公民在教育活动中的地位平等和公平地占有教育资源，它是社会公平在教育领域的延伸和体现。由此可以看出，教育公平的内涵主要包括教育权利平等和教育机会均等两个方面。［3］教育公平的本质应该是为每一个受教育者提供均等的受教育机会和平等的受教育权利，以促进个人得到最大限度的发展。
二、影响教育公平的师资配置的失衡
在人文主义社会背景下，社会文明高速发展，人道主义深入人心，特殊教育如今是中国社会文明发展的一个欠缺之处，其兴起是社会文明发展的必然趋势。教育的核心是质量，质量的关键是教师。如今，特殊教育无论是在义务教育方面还是高等教育方面都有了一定的发展，取得了一定的成绩。然而，就目前我国特殊教育发展水平来看，我国特殊教育仍然存在许多问题。在特殊教育中，由于特殊教育对象的特殊性，教师对这些孩子发展的影响要比对普通教育中的孩子的影响大的多。因此，要促进特殊教育公平发展，就必须重点考虑特殊教育教师资源配置这一关键性要素。目前，我国特殊教育的教师资源发展严重滞后，阻碍了特殊教育的大步前进，具体表现在以下三个方面。
（一）我国特殊教育教师数量不足
截止2010年6月底，我国开设特殊教育的高等学校有北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南大学等。这些专业每年的招生有限，本科生每年只招50到60人。全国还有两所大专层次的特殊教育专业，每年培训30人左右。［4］每年我国培养的教师数量有限，使得特殊教育的师资数量满足不了现行的需求。残疾人教育由于其教育对象的特殊性，对教师数量的要求比普通教育更高。根据2010年中国教育统计年鉴，2010年中国残疾青少年在校生总数为425613人。其中，5-14岁的残疾儿童人数为415992人，15-18岁的残疾青少年有9621人。若按现有在校师生比1∶4.3计算，则需要教师98980人。由此可以看出，中国特殊教育学校的教师数量明显不足，无法满足我国的特殊教育的需求。［5］
（二）我国特殊教育教师质量不高
教师资质包括教师资格证书的等级、数量，教师的最高学历和职称等。目前，我国特殊教育教师不仅人数不多，而且缺乏专业知识，特教教师的资质偏低，特殊教育师资队伍中经过特殊教育教师专业教育或者培训的人数总比例较低，教师的学历层次相对普通学校尚低，在学历和职称方面有待提高。从我国特殊教育专任教师学历构成情况统计表中可以看出，专科毕业生近达一半，占44.42%；专科及专科以下学历的教师占54.9%，学历达到本科的教师不到一半，仅有44.08%；而研究生毕业的则更是凤毛麟角，只有1.02%。可想我国对高等特殊教育师资培养力度微乎其微。目前，我国特殊教育硕士培养点不到十个，博士每年培养教师最多也就十几个，而且大都都是毕业以后从事理论研究工作，其余的特殊教育本科专科每年培养也只有数百人。再看我国特殊教育职称情况统计表，初级职称的教师（即小学一级及以下）共占专任教师总数的47.79%；中级职称的教师（小学高级）只占专任教师总数的51.5%，其中只有72.29%接受过特殊教育专业培训；高级职称的教师（中学高级）仅占6.63%，并且其中只有58.76%的教师接受过特殊教育专业的培训。可以明显看出，特殊教育教师无论是在学历还是职称上，都处于较低的水平。
（三）我国特殊教育教师分布不均衡
在特殊学校聚集和特殊学生较多的地方，师资反而相当匮乏，某些经济发达的地区或者人口密集的地区反而出现师生比严重失调的情况。根据上述现行规定的特殊教育师生比1∶4.3，从上表可以计算出目前没有任何地区符合这一标准。师生比（在校学生数/专任教师）控制在1∶4.4到1∶5范围的地区分别是天津、河北、内蒙古、辽宁、吉林、山东，师生比在1∶5到1∶9.8的地区分别是北京、山西、黑龙江、上海、江苏、浙江、河南、湖北、西安、陕西、宁夏。我国的特殊教育的师生比的平均比例（全国在校学生数/全国专任教师）是1∶9.8，以上的17个地区达到国家的平均水平，其他的13个地区严重偏离国家的平均水平。师生比1∶9.8到1∶20之间的省份有安徽、福建、湖南、广东、广西、海南、贵州、甘肃、青海、新疆。还有几个地区的师生比小于1∶20，分别为江西、重庆、四川、云南。各地区师生比的严重失调给特殊教育质量的不平衡带来巨大的影响，即使是经济发达地区或者人口密集的地区都不乏存在严重失衡的师资配置，可想而知西部偏远地区和人口稀少地区的师资质量又能有多高，这让特殊教育该如何公平发展，特殊教育师资配置的不均衡已严重阻碍特殊教育向公平化方向发展。
三、建议
随着政治经济文化的发展，特殊教育的兴起势不可挡。在科教兴国的战略下，高等教育大众化的理念中，教育全民化的口号中，受教育的残疾人数量势必增长，质量务必提高，这就要求我们广大的教育工作者积极为残疾人群争取更多切实的利益，充分让残疾人群享受到最大化的权利，让构建和谐社会的各个方面落到实处。特殊教育的教师资源无论在数量上、质量上还是分布上，其配置的不平衡造成了教育主要资源配置的不公平，使得特殊教育的规模难以扩大，质量难以提高，让特殊教育的发展滞后于现代化的大众化教育和终身化教育，对此，笔者提出一些粗略的建议。
（一）保障教师的经济待遇和政治权利，建立健全教师人事进出制度
由于教育对象的特殊性，教师很难获得教学期待，容易受挫，打击其工作主动性。因此，特殊教育教师需要各项经济、政治上的制度保障，建立合理的教师人事管理制度，发挥职称评聘的调剂作用，否则特殊教育教的工作热情很难提高，教师数量和质量难以保证。
（二）加强特殊教师队伍在学习培训、交流、资格准入等方面的建设
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“建立跨地区教育协作机制”的重要思想。随班就读工作的区域联动有助于整合优势资源、推广先进经验、形成发展合力。近年来，中山市随班就读工作区域联动得到进一步发展，建立了多级联动机制，成立了“市、镇（区）、校”三级随班就读工作体系，在开展过程中不断完善“市教育局———镇（区）文体教育局———中山特校与普校”的组织保障联动体系，不断完善“中山特校———镇（区）随班就读中心校———随班就读学校”的具体实施联动体系，不断完善“特教专家———特教专业教师———随班就读骨干教师———随班就读教师———普校教师”的师资建设联动体系等多元多级联动机制。中山特校在区域联动实践中发挥着领头羊的作用，工作伊始就从本校优选了10多位特殊教育骨干教师作为随班就读指导中心成员，对中山市24个镇（区）分片区实施包干，落实责任分工，做到每个中心成员都负责2至3个镇（区），每个镇（区）都有2至3个联系人，实现了特校与镇（区）间协作的无缝覆盖。紧接着建立了镇（区）随班就读通讯本和全市随班就读工作群、开通了随班就读工作热线和空中家校特教专栏，加强了省教育厅、市教育局、特校骨干教师、镇（区）特教专干、随班就读学校各级行政与教师师间的联动。又通过实地调研，甄选出各镇（区）随班就读中心校，以点带面地开展各项工作，促进中山地区随班就读教师培训、教学教研、检测评估、专业支持服务等工作实施。为促进中山地区随班就读教师由单一发展模式逐步迈向多元综合发展模式，推动随班就读工作均衡、优质发展，中山特校实施了一揽子区域联动工作计划。先后邀请肖非、邓猛、刘全礼、盛永进、王辉、许家成、李晓庆等专家教授进行全市随班就读培训，开设“中山特教讲堂”定期举行特殊教育知识、技能的培训；组织编写《认识与帮助特殊儿童》系列丛书、随班就读文集，作为随班就读等学习材料；组织随班就读学校调研；组织撰写随班就读教育信息简报，协调各随班就读学校的经验推广；开展各随班就读学校间主题班会、学科教学、教育故事等研讨、评比活动；组织建设中山市特殊教育和随班就读资源库，协调各种随班就读资源服务随班就读工作。
二、普特融合：为残疾儿童提供适宜的教育服务
随班就读是普通教育与特殊教育的一种融合形式，要提高随班就读的质量，就必须发挥普通教育与特殊教育双方的优势，加强普特融合。中山特校和普校的学生交流频繁。中山特校的招生咨询十分重视评估转介工作，努力推荐适宜随班就读的轻度残疾儿童入读普校，中重度残疾儿童在中山特校教育康复效果较好的也经常被转介到普校随班试读。转介不是终点，而是促进普融的开始。中山特校经常根据随班就读学校的工作反馈前往调研，协助教师加强对随班就读学生评估、制定个别化教育支持计划、探索有效教学方法，指导随班就读中心校资源教室的建设和资源教师的培养。对于休学的残疾儿童，中山特校不断探索、实践送教上门服务的新途径。随班就读学生有特别需要的也可以来到中山特校接受专业支持服务。中山特校一方面加强对此类儿童的巡回指导，另外对需要进入中山特校接受言语训练、运动康复、情绪行为调节、社会交往引导等专门服务的随班就读学生，中山特校优选专业骨干教师为他们进行有针对性的教育康复训练，并对随班就读学生采用双学籍管理办法，记录学生的个别教育经历。通过校际合作与普特融合，近两年有多所学校的随班就读学生到中山特校接受专门的教育康复训练，其中有3名自闭症儿童坚持了几个学期，每周2小时接受沟通康复和社交技能干预。除此之外，中山特校每学年还接待超过200位特殊需要儿童来校咨询。当遇到适宜到普校随班就读的特殊儿童时，学校通过评估检测与耐心细致的沟通，推荐并积极跟进适宜儿童随班就读，为随班就读学生接受适宜服务提供持续支持。为了保障随班就读学生接受到最适宜的教育服务，中山特校结合本校校本课程研发工作，编写了《自闭症儿童教育康复辅助教材》以及生活适应、生活语文、生活数学、语言训练、运动康复、认知沟通、心理健康等学科或领域的校本教材，赠送给有需要的随班就读学校，并与普校教师探讨最适宜的教学形式与教学内容，将中山特校教育的成功经验与随班就读学校教育工作有机融合。
三、综合服务：多管齐下提升随班就读工作质量
日本的特殊教育经历了三个主要阶段:第一阶段是特殊教育的初步形成阶段(日本明治时期～昭和初期)。此阶段的代表事件就是1878年京都盲哑学院的设立。直到1941年，养护学校的叫法被逐渐推广，但随着第二次世界大战日本自吞侵略苦果后，特殊教育也趋于停滞。第二阶段是“特殊需要教育”时代(1946年～2001年)。以1946年在大和田国民学校开设养护班级作为日本战后复兴的开始。并在1947年颁布了“教育基本法”和“学校教育法”，规定盲、聋儿童实行义务教育，1979年养护学校义务化，直至1993年，学校教育法实施规则修订，“通级”指导被制度化。第三阶段是“特殊需要教育”向“特别支援教育”理念的转换阶段(2001年～至今)。2001年文部科学省提出用“特别支援教育”代替“特殊需要教育”，经过近六年的运行和修订，“特别支援教育”于2007年正式实施。日本的体育特殊教育的发展是伴随着日本特殊教育的推进而逐渐成长的，但在其发展过程中，日本体育特殊教育经历了三个重要时期，对其起到了极大的推动作用，促进了日本体育特殊教育的飞速发展。第一是1964年日本承办的东京残奥会。它激发了日本对于残疾人体育发展的热情和好奇心，也引起了日本相关部门的重视，开始在特殊教育中开发和推广残疾人体育。第二则是1979年养护学校义务教育化。这一法规的实施，促使身心有障碍的儿童能够回归学校接受教育，从而也有机会参与体育，并获得体育特殊教育的机会。第三是1998年的长野冬季残奥会。它推进了残疾人体育向竞技体育范围的进一步拓展。经过长期的发展，日本体育特殊教育基本做到了幼儿园、小学、中学、大学的良好衔接，普通高校体育特殊教育更加重视整个社会和学校教育的协同发展，而不是只针对个体的教育。对其现状进行研究将对我国体育特殊教育起到很好的示范和借鉴作用。
2日本高校体育特殊教育实施现状
通过对日本18所高校的调查并参考日本平成21年学校特殊教育实施情况调查研究报告书(高校部分数据)获取分析数据。其中北海道、东北地区及九州、冲绳地区比例最高，其它地区比例相当，所调查82所高校基本覆盖了日本全境。所调查高校，综合性大学占52．4%，单科院校占42．7%，其它4．9%。本科生不足500名的学校占到了42%，500～1000名的学校占18%，1000～1500名的学校占17%，1500～2000名的学校占7%，2000～2500名的学校占5%，2500名以上的学校占7%。
2．1日本特殊体育教育基本情况分析
在全校范围内体育作为必修课的高校占43%，另外作为院系单独要求作为必修课的学校占6%，还有一类是体育综合课程必修的占11%。但也有25%的高校将体育课程作为选修课，而不做强制要求。在这些高校中，对于特殊群体学生的体育教学，38%的高校每年会根据学生不同的情况进行不同的处理，也就是说会安排适合他们的、更有针对性的教学方式;28%的高校是按学校多年常规进行统一管理和教学;15%的高校制定了相对细化的特殊教育体系，根据体系的划分进行区别对待;另外11%的高校则按照普通学生对待，不进行特殊安排。对于特殊群体学生的判定，不同高校判定的方法也不相同。对于特殊群体学生的认定依靠教师主观判断的占到了33%，根据校外医疗机关诊断的占21%，依据校医院进行判定的占17%，其它判定方式占16%。几乎所有被调查高校都未采用体力测定的方法来进行判定，也就是说主要还是依靠生理上的伤、病、残进行判定的，对于肥胖等体质较差的学生依旧划归到正常学生的范围。从图1特殊群体学生残障分类可知，涉及运动系统方面的人数最多，分别是35%和26%，运动系统原因是特殊群体学生不能参与正常体育教学的重要因素，因此，如何设置适合的体育特殊教育课程是面临的主要问题，其次则是学生的康复和保健。特殊群体学生与普通学生一起授课的情况下，项目选择其实是比较广泛的，包括迷你网球、排球、飞碟高尔夫、棋类、瑜珈、冬季运动、轮滑、蹦床、计算机游戏等26个项目。
2．2日本高校体育特殊教育模式调查与分析
只有6所学校没有开设针对特殊群体学生的体育课程，大部分高校都设置了专门体育课程。其中9所高校采用的是一对一的教学模式，这无疑是最具有针对性的方式，但也对教学条件提出了更高的要求。还有18所高校则根据学生情况开设了不同的体育课程。23所高校则开设相应课程，让特殊群体学生与普通学生一起上课，其中3所高校另外安排了专业护理人员。另外，有4所高校在原有体育课程教学中，增加助教或专业护理人员帮助特殊群体学生与普通学生一起参与正常体育教学。还有17所高校针对特殊群体学生的实际，在他们不能很好完成体育教学的情况下，增加参观、观看或调查等教学形式，以加深他们对体育的理解。在选择第一、第二选项的高校中，有76%的高校是由体育特殊教育的专职教师进行教学;12%的高校由一定比例的专职和兼职老师共同进行教学;8%的高校由兼职老师承担教学工作;其它情况占4%。
2．3日本高校体育特殊教育实施情况调查与分析
调查问卷采用李斯特5级评价量表，表示为:5很符合、4较符合、3一般符合、2不够符合、1不符合。平均值越接近5，说明所提问题越符合实际情况。反之，越接近1，则越不符合实际情况。日本高校对于特殊群体学生与普通学生一起授课的认可度很高(平均值达到了3．24)，并且能够根据学生情况进行不同的教学评价，并配置了相关的针对特殊群体学生需求的附属设施，让特殊群体学生能在比较良好的氛围里进行学习(平均值达到了3．32)，而学生对体育课比较积极的态度和兴趣。但在具体实施过程中，也存在资金短缺、医疗保障不完善、特殊体育教学设施、教具不齐全等问题。全纳体育这一教育理念在日本高校已经得到广泛认同，许多高校将特殊群体学生置于正常体育教育之中，因此，“特殊群体学生与普通学生一起上课，教学效果理想”的平均值达到了3．30。同时，“将协助特殊群体学生进行体育学习，作为普通学生体育课程的组成部分”的平均值达到了3．57，充分体现了全纳体育教育是对全体学生的教育理念。但在实际教学中也表现出“特殊群体学生的针对性教学具体实施时比较困难”、“满足特殊群体学生的不同需求比较困难”等矛盾。
3日本高校体育特殊教育对我国高校体育特殊教育改革的启示
3．1转变体育特殊教育理念，构建体育特殊教育理论
1994年联合国教科文组织在西班牙的萨拉曼卡召开包含92个国家及25个国际组织的国际会议，会议的主题是“specialneedseducation”，着重将有障碍孩子的教育作为主要问题进行了讨论，旨在推进“Inclusiveeducation”(全纳教育)的教育理念，创造没有“特殊孩子”的社会，最终通过了“萨拉曼卡宣言”。也正是在这次会议后，“Inclusiveeduca-tion”的教育理念对日本传统特殊教育理论产生了巨大冲击。越来越多的日本高校开始反思传统的教育理念和教育方式，日本许多高校也尝试将全纳教育融入到体育教育之中，现在特殊群体学生与普通学生一起授课已得到广泛认同，其意义也已凸显。针对全纳体育教育，在适应性教育(adaptiveed-ucation)的大背景下，日本高校也加大了适应性体育(adaptivesports)的推广和创新力度，开发即能满足全纳体育教育需要，又能适合特殊学生不同需求的课程体系。2001年日本文部科学省根据日本社会特殊教育发展的现状，又提出用“特别支援教育”代替“特殊需要教育”的理念，为了适应这一变革，日本体育界又进行了相应的改革。正是在不断顺应世界特殊教育理念发展并充分依据本国国情的前提下，日本高校体育特殊教育才能不断变革、创新和发展。目前，我国体育特殊教育在先进教育理念的引进、推广和践行方面，无论是与国内特殊教育的发展而言，还是与国外体育特殊教育的发展而言都相对滞后。如果没有先进的教育理念作为支撑，没有完善的教育理论作为指导，就很难发现目前体育特殊教育中存在的不足，那么打破旧的桎梏从而进行改革创新也就难以进行。
3．2全面认识全纳体育教育
萨拉曼卡宣言指出:克服歧视态度的最有效办法，是让普通学校逐步全纳化，营造一个宽容的社会氛围，建设一个全纳的社会环境，逐步实现全民教育。全纳教育的核心是忠实地把教育看作是个人和社会发展的基本要素。因此，其作为一种教育理念有着重要意义。首先，从社会发展的视角来看，通过一视同仁地为所有学生提供教育，使他们相互理解和信任，逐步改变社会对于特殊群体的态度，创造一个公平、公正、包容、没有歧视的社会;其次，全纳教育要求学校制定出适合学生特点的教学方法，让所有学生各有所用，通过教育在身心两方面受益。最后，能在一定程度上节省教育、社会资源，让教育效能最大化。在这种大背景下，日本文部科学省指出，21世纪的特殊教育应该符合每一位残障学生的需求。全纳体育教育就是针对不同的残障(身体残障、智力残障、身体能力有缺陷等)学生，都有适合其参与的体育项目、器材、场地和规则。而近年来随着我国对特殊教育越来越重视，教育环境也不断发展和改善，残障学生进入大学的比例也呈现逐年增加的趋势，到2007年，达到国家录取分数线残疾考生被普通高校录取比例为95%，有近2万名残疾人在普通高校就读。我们也面临着残障学生教育诸多问题，而体育所面临的问题更加严峻。正确地认识全纳教育，并最终形成符合中国国情的全纳体育教育理念、思想和理论，对于我们正确认识特殊教育，从而进一步认识体育特殊教育是非常重要的。全纳教育融合了当今对于残障概念更广泛的理解。按照全纳教育思想，有些学生不能胜任体育教学，我们不能将这个问题归咎于特殊学生本身，而是应从教育体制、体育教学模式、教学设计、教学方法、师资培训、硬件等因素考虑我们自身存在的缺陷，为特殊群体学生扫除障碍，满足他们学习的需求。全纳教育自90年代被正式提出，就在世界范围内掀起了研究热潮，北欧一些国家更是从20世纪60年代开始就进行了相关的尝试，全纳体育教育是全纳教育的有益补充，我们的体育特殊教育必须抓住机遇，创造条件，跟上世界发展的车轮。
3．3需要构建完整的“体育特殊教学体系”
从对日本高校的调查可以看出，体育特殊教育的开展是单一部门无法完成的，它本身就是一个复杂的有机系统。可以说，“体育特殊教学体系”主要由学校内部环境、特殊体育教学系统、社会外部环境三部分构成。体育特殊教育不是仅集中于学校，集中于课堂实践，它包括学校、社会、家庭的协同配合，也受到多方因素的影响，包括国家政策、教育体制、师资培训、教育系统及其所服务的社区之间的关系，也包括资金和资源的管理问题。但对目前体育特殊教育面言，迫在眉睫的问题是构建合理地“体育特殊教学系统”，这是全面推行体育特殊教育的基础和必经途径。“体育特殊教学系统”的建立就是要力求改变目前体育特殊教育特殊群体学生与普通学生“隔离”的现状，努力做到教育的“融合”。从而最大程度满足全体学生的体育教育需求。“体育特殊教学系统”与普通体育教学系统的主要区别应该体现在四个方面:课程统整、差异教学、教学辅助设计和全纳设计。“体育特殊教学系统”的构建强调的学习是学生积极参与并理解其实际经验的过程，也就是说要让学生学会自己理解并发现事物的本质。主要包括课程目标及课程结构调整。我们从上面的调查可以看出，日本高校体育课程内容的设置是比较丰富的，并能根据普通学生和特殊群体学生的不同需求设置和安排相应的内容，从而保证全体学生的需求。新的教学系统应该融入“全纳体育教育”理念，将更加注重双方学生一种“态度”的培养，即“协作、平等、公正”的态度，把“共同发展”的理念充分体现出来。“体育特殊教学系统”的课程结构主要包括人格教育、认知教育、情意教育。差异教学是实现全纳体育教育的必然要求，我们即考虑学生的个体差异，但也不能忽视学生的共性，差异教学尊重学生的个体差异(正视残障)，满足不同学生体育学习的需要，促进每个学生身心最大限度的发展。通过评价差异、教学内容差异、教学方法、手段、方式的差异、教学实施的差异，从而能够主动适应学生身心动态的变化，做到教育资源的共享，创造公平的教育机会，营造积极的情感氛围，引导学生学会学习，并客观评价学习效果。而要实现差异教学，就离不开相应的教学辅助设计，常规的体育教学很难满足和适应特殊学生的要求，这就要求在教学实施、教材、教学设施、教具等多方面进行重新设计，做到“因材施教”。
根据对日本体育特殊教育的调查我们可以看到，日本高校在体育特殊教育中也存在体育教具、教学设施、教材、资金不足等问题，但相比较我们的体育特殊教育，日本在教学辅助的开发、研制上已经积累了大量的理论和实践经验。比如盲人学生专用体育教材、为听力障碍学生开发的体育多媒体视频、为特殊学生学习或康复治疗而改进或设计的体育教具、为行动不便学生提供网上教学等，特别教室、无障碍设施等在许多高校也作为常规化设施而存在，保障了特殊学生参与各种活动。在这方面国内体育特殊教育基本还是空白。教学辅助设计主要涉及两个方面:(1)教学辅助技术。主要包括三个部分，计算机网络和多媒体辅助技术在为特殊学生提供便利学习的同时，增加了获取知识和技能的途径;教学辅助器具主要针对特殊学生个体差异，设计出符合他们身体特点的教学器具，比如针对盲人学生设计的带响声的乒乓球和特制乒乓球台，改变体积和重量的排球等等，使他们最大程度参与体育教学;第三部分是教学设施方面，设计更利于特殊学生出行和参与体育活动的场地、辅助器材等。(2)辅助治疗技术。体育特殊教学的另一个重要功能是帮助特殊学生康复或治疗，而不仅仅是承担教学任务。因此在教学内容、教学方法、手段、实施等设计上都要尽可能体现这一点，让他们能更健康地走出校门，走向社会。全纳设计是为了适应全纳体育教学所提出的教学构想，目的在于提供一种教学方案，在规定的教学时间和场合下，用最少的人力、物力满足全体学生的体育教学需求，这并非意味着针对全体学生提供单一的教学方案，相反，它强调采用多种方式满足差异学生的需求。它通过创建适应学习者个体差异的灵活性教学目标、教学策略，教学资源和教学评价提供具有深远发展空间的蓝图。例如，葡萄牙正在开发一套灵活的全纳性课程，来代替原有的、严格的、内容过多的课程。这个新课程不是基于课程内容的细节，而是基于三个领域基本能力的发展需要:成为自我管理的学生所需要的能力;正确态度和社会技能的培养;个性发展和对人生质量的探求。根据这三个原则，规定了一个核心课程，在这个框架里，学校可以自由地计划自己的教学项目，组织教学时间和使用教学方法。
4结论与建议
1)日本高校普遍开设了体育特殊教育课程，从体育师资、教学设施及教学辅助设施、项目选择上都较充分地考虑到特殊群体学生的需求;全纳体育教育已被广泛接受，并能将全纳体育教育的理念运用到体育特殊教育实际，保证了特殊群体学生与普通学生的共同发展。
2)日本体育特殊教育给我们的启示是:首先，我们要重视目前面临的体育特殊教育问题;其次，我们对全纳体育教育的理解和接受都处于萌芽阶段，需要全面认识和学习;最后，体育特殊教育不仅仅是体育教学，我们需要构建一个完整的体育特殊教育系统，才能真正实现全纳体育教育的实施。
特殊教育的教师由于其针对的特殊教育对象，要求他们在教育的过程中要积累丰富的经验，进而具备从事这个工作的专业能力，其殊教育教师的专业能力主要是对特殊教育对象的身心特点的了解及认识的方法，并且能够运用专业的评估工具对学生的身心状况进行客观的诊断及评价，并通过行为矫正以及心理辅导等各种社会性的发展技能的设立来提高这些特殊学生的社会行为。
二、特殊教育教师专业化发展中存在的问题
为了能够推动特殊教育事业的健康发展，这就要重视特殊教育教师队伍的专业化建设。当前，在教育事业快速发展的背景下，特殊教育教师的专业化水平得到了提高。但是特殊教育教师在专业化发展过程中遇到了一些问题，比如：教师数量不足、专业化水平不足、培训体制不完善等，本文较为详细地分析了以上这几个问题。
（一）特殊教育教师队伍数量不足
虽然近几年的统计数据显示，我国的特殊教育学校在不断的增加，但是，这些学校的师资仍然是这些学校面对的一个重要问题，表现在目前的特殊教育教师的自身素质不够高，他们殊教育类师范专业所占比例较少，大多数都是毕业于普通大学或者普通的师范类学校。我国目前对特殊教育教师的培养工作主要由各师范类院校来完成，特殊教育专业特别少。因为以前我国的师范类院校是单科型、封闭型、定向性的培养模式，致使我国的特殊教育教师严重缺乏。以甘肃为例，目前，开设特殊教育专业的大专院校就2所，自2011年开始招生，目前已毕业的专业特教教师只有不到60人，全省总共有41所特殊学校，正常招生的32所，有9所已经筹建好，但因为特教专业教师配备不足等原因还未招生。而全省特殊儿童有12311人，在校就读为2546人，专业教师配备仅为484人，其余9170人随班就读，但这部分教师大多不是专业的特教老师。此外，特殊教育相关专业的学生即使有意从事相关工作，但因为工资低以及岗位编制等问题，再加上社会对于特殊教育的认同度低等各种问题导致特殊教育教师流失严重。特殊教育教师数量不足，导致很难满足教师专业化发展的要求。
（二）特殊教育教师专业水平不高
我国特殊教育的起步比较晚，发展相对比较落后，并且很长时间内都没有培养特殊教育教师的专业机构。此外，我国对于特殊教育合格教师的学历要求比较低，从事相关工作的人员具备大专及以上学历的占的比例并不够大，并且专任教师中也只有一半左右的教师接受过专业的培训。再者，因为特殊教育相关专业的就业体制等问题，使得许多特殊教育专业的学生的就业情况并不是特别好，并且社会对于特殊教育方面的各种支持还不够，人们对其并不了解，使得许多相关专业的毕业生并没有这个职业。这些原因都导致我国的特殊教育教师的专业化水平不够高，进而严重影响着我国的特殊教育事业的快速发展。虽然很多国家已经将特殊教育作为衡量一个国家教育普及情况的重要标志，并且也成为衡量一个国家社会文明程度高低的重要标尺。然而在我国，人们却存在着错误的观念，即我国应该将主要的精力放在普通教育，如果无法改善普通教育的质量，更别提改善特殊教育的质量。这种根深蒂固的观念会限制政府、社会的投入力度，从而无法推动特殊教育学校的健康发展。
（三）特殊教育教师的培训体制不健全
对于教师的培训一般包括培养及培训两个方面的内容，培养指的是通过对他们进行系统的教育进而使他们获得教师资格，为他们将来进入到教师行业、获得相应的教师资格打下基础，这是他们任职的前提条件。培训主要是面向在职的教师进行教学适应、学历提高、更新教学手段及理念、适应教学及课程改革等开展的针对性比较强的短期训练。因为特殊教育教师不但要具备深厚的知识基础，还需要具备特殊教育的各种技能，所以，必须要有健全的培训体制，使从事特殊教育的教师可以随时通过培训来获得新的教育理念，激发特殊教育教师的活力，使他们能够更好的为我国的特殊教育事业做出贡献。②虽然现在国家已经对特殊教育事业特别重视并给予大力的支持，但是我国特殊教育事业仍然教师缺乏，教师的任务繁重，且相关学校不能及时为教师提供培训，使得特殊教育的教师从事这项事业以后，很少有时间进行深造或接受培训以提升自己的专业素养，这严重阻碍了我国特殊教育教师的专业化发展。
三、提高特殊教育教师专业化水平的措施
在我国整个教育事业发展历程中，特殊教育发挥着非常重要的作用。同时特殊教育有助于特殊学生的健康成长，因此提高特殊教育教师的专业化水平是一项非常重要的工作。本文主要通过专业化培养、完善培训制度、完善激励制度、构建证书制度等措施来提高特殊教育教师的专业技能。③
（一）加强特殊教育教师专业培养
教师本身就是一项专门的职业，而特殊教育是专业化更强的一种职业，特殊教育教师的专业化发展一定要从职前教育以及职后培训两方面进行。④职前教育主要指各个高校针对特殊教育专业的教学方法，鼓励特殊教育相关专业的学生和老师积极的参加由特殊学校举办的各项有意义的教育活动。高校的教师还应该定期到特殊学校进行科研及教学等各项工作，增加在校学生到特殊学校顶岗实习的机会，使相关专业的学生及老师能够对我国现阶段的特殊教育的状况有进一步的了解，使他们能够将学到的理论知识很好地与特殊教育中的实际问题结合起来。职后培训的重点应该放在特殊教育教师自身的成长及知识的更新上，使从事特殊教育的教师具有更强的专业决策及实践的能力，以学代训进而提高特殊教育教师的专业水平。特殊教育教师的专业化不单单是教师自身的专业化发展，更主要的是针对有特殊对象的需求以及特殊学校的发展的教师专业化发展。所以，特殊教育教师的专业化发展是建立在特殊学校整体的发展目标之上的。一方面，学校的领导层以及教育主管部门应该制定教师专业化发展的相关制度来促进并激励特殊教育教师自觉地对学生的学习及需求进行适应，并改进自己的教学。另一方面，进行特殊教育的学校要把教师的专业化培训作为对学校工作进行改进的一种重要资源，加强学校与教师的互动，使教师为学校的办学目标努力，进而建立特殊教育教师专业化发展的长效机制。
（二）健全特殊教育教师培训制度
1.建立相关的培训制度建立并完善对特殊教育教师的培训制度，以保障各个特殊教育学校对于教师的培训更制度化、系统化，并使学校的职工接受培训专业化、责任化、义务化，使培训主体的相关资格认证及行为更规范化。2.学历培训和非学历培训结合我国目前对教师资格的认证主要是依靠学历，教师的职前培训是为了获得学历，虽然学历培训的时间比较长，但高学历可以增加教师晋级及加薪的机会并提高教师的流动性，可以很好的激发参加职前培训人的积极性。非学历培训一般为短期，主要是为了提高参加培训的教师的教学质量以及教学的适应能力，针对性更强。这两种培训可以取长补短，用对培训课程及培训质量的评定来对比较单一的学历认证进行弥补，将非学历培训的培训质量作为对教师进行考核的一项标准，可以很好的激发特殊教育教师参加培训的积极性，进而提高教师的专业化水平。⑤3.建立高效的激励机制由于目前社会上对于特殊教育的重视及支持不足，使得人们不够了解特殊教育，导致许多相关专业的高校毕业生放弃从事这项工作，很多优秀的特殊教育相关专业的高校毕业生流向其他行业，对建设特殊教育的教师队伍产生严重影响。教育工作本身就是一项复杂性高且难度大的职业，特殊教育教师需要比普通教师付出更多的心血来保证这些特殊学生身心的健康发展。所以，学校及相关的教育部门应该制定出相应的鼓励政策，使从事特殊教育的教师能够感受到充分的尊重，进而吸引更多的特殊教育专业的高校毕业生从事这个职业。此外，相关部门应该及时足额的发放从事特殊教育的工作人员的津贴及工资，并结合实际情况适当的提高待遇。政府部门应该制定出具体的政策，对于从事特殊教育的教师发放特殊岗位补助。在评定职称、奖励及表彰等方面，要给从事特殊教育的教师更多的鼓励，激发他们的工作热情，使各项激励机制成为特殊教育教师专业化发展的动力。⑥教育部、学校要给予特殊教育教师一定的关注，减轻他们的工作压力。同时教育部以及学校要保障特殊教育教师的物质生活，同时还要重视他们的心理健康。如果给特殊教育教师所发的薪资并不能保障他们最基本的物质生活，那么他们的工作积极性会越来越低。因此要关心特殊教育教师，帮助他们解决生活中所遇到的困难，提高他们的工作效率。4.实行特殊教育专业资格证书制度当前，我国缺乏规范的任用特殊教育教师的制度，有一些地方的特殊教育教师根本没有接受过专业的培训，再加上没有及时将特殊教育师范院校所培养出来的毕业生补充到特殊教育教师队伍中，这种状况既降低了特殊教育教师队伍的专业素质，还导致特殊教育师资较为缺乏。特殊教育这一领域不同于其他的领域，其具有较强的专业性，因此往往要借助法律、制度的形式来不断提高教师的专业素质。在法律制度的保障下，特殊教育教师队伍才会向着专业化的方向发展。⑦现阶段，实行特殊教育专业资格证书制度是一种必然趋势。所以，要将教师培训与教师进修这两者有机结合起来，让相关的教师获得任教资格。如果教师在培训以及进修之后没有获得任教资格，此时教师应该继续学习。同时学校还要将特殊教育教师的任职资格证书、进修证书与教师的业绩挂钩，以此来激发教师的学习动力。通过构建任职资格制度以及完善任职资格制度，增强教师的责任意识，提高教师队伍的质量。对于那些具有专业资格证书的特殊教育教师而言，其不仅可以顺利完成特殊教育，还可以顺利完成普通教育。相反，拥有普通教师资格证的教师不能担任特殊教育的任务，从中我们可以看出：要想成为一名优秀的特殊教育教师，其必须要具备丰富的专业知识以及深厚的专业技能。
（三）增强特殊教育教师的专业认同感
为了能够提高特殊教育教师的专业化水平，就要增强特殊教育教师的专业认同感。第一，要重视文化建设。通过文化建设转变人们的观念，让人们对特殊教育教师有较为客观、全面的认识，这样做还可以提高特殊教育教师的社会地位。第二，特殊教育教师要重新认识自身的专业，喜欢自己的专业，并且要在不断学习过程中增强自身的专业技能。有一些特殊教育教师只是为了获得一定的薪酬才从事到特殊教育事业中，他们根本不喜欢这份工作，更别说喜欢这个专业，因此他们不愿意进行学习来丰富自身的专业知识。面对这种情况，要从思想上教育这些教师，不断增强他们的专业认同感。特殊教育教师既要有专业认同感，还要树立终身学习的观念。[8]每一个专业都是向前发展的，并且特殊教育专业更是具有较强的专业性，因此特殊教育教师要定期为自己充电，提高自身的专业能力。
四、总结
心理健康是指个体具有良好的适应能力，有利于充分发挥自身潜能的一种持续的、积极发展的心理状态。实践发现:学生有可能因为某一方面的特殊性，而处于一种特殊的心理状态，一旦这种心理状态得不到适当适时的调整，极容易引发其他方面的问题。因此，2012学年我们采用《中国中学生心理健康量表》(见附录)对某校学生进行了测试，并将属于特殊生群体的学生抽取出来，进行分类统计，较广泛、客观地了解了特殊生群体的心理健康现状。
1.调查结果的描述
《中国中学生心理健康量表》共60项，分为10个因子，结合课题研究重点，调查组从家庭结构、经济状况、身体健康等相对客观的几方面进行观测。
2.调查结果的分析
根据填完量表后10个因子的因子分评定分数值，即可初步判断哪些因子存在心理健康问题的症状:2分～2．99分，表示该因子存在轻度问题;3分～3．99分，表示该因子存在中等程度的症状;4分～4．99分，表示该因子存在较重的症状;如果5分，表示该因子存在严重的心理症状。表中数据显示:患先天性疾病的学生，10个因子存在严重症状的比率较高，其中不同程度的抑郁、焦虑、学习压力、适应不良、情绪不平衡症状较为普遍;离异家庭学生，10个因子存在轻度症状比率较高;身体有残缺的学生，存在不同程度偏执症状的较多;各类学生学习压力症状在各因子中较为突出，父母有残疾，家庭贫困和患先天性疾病的学生群体更为明显;来自单亲、离异家庭，体弱多病的学生轻度强迫症状、偏执、人际关系紧张、敏感、抑郁、焦虑比率较高;单亲家庭学生存在中等程度情绪不平衡比率相对较高。
3.调查结果的延伸
实践中，班主任、年级主任通过日常观察、个别交流、家访等途径深入了解了特殊生群体心理健康方面存在的问题。调查发现:各因子之间存在着密切的关联，譬如，学习压力可能会导致强迫症、抑郁、焦虑、情绪不平衡，偏执则易于造成人际关系紧张与敏感、敌对、心理不平衡、适应不良。同时，对照10个因子的描述，我们也发现，学业落后、行为散漫、个性孤僻、思想偏激的特殊生群体，相关因子基本上都处于中等程度甚至严重的症状，在心理上存在如下特征。
二、加强特殊生群体心理健康教育的实践
《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》指出:心理健康教育要坚持科学性与实效性相结合，坚持发展、预防和危机干预相结合，坚持面向全体学生和关注个别差异相结合，坚持教师的主导性与学生的主体性相结合。为此，针对特殊生群体的心理健康状况，结合学生的身心发展特点与学习生活实际，我们从建立分类心理健康教育体系、开展分层分类心理健康教育、创设自我心理调适的辅助机制、加强心理健康教育的队伍建设、构建三位一体的教育联动机制等方面，对加强特殊生群体心理健康教育进行了实践与探索。
1.建立分类心理健康教育体系
从调查中可知:不同类别的特殊生群体心理健康状况存在明显的差异，为此，在面向全体学生的常规心理健康教育体系的基础上，应注重个别化教育，建立分类心理健康教育体系，提升教育的科学性、针对性与实效性。
2.开展分层分类心理健康教育
特殊生往往不希望别人知道他们的特殊性而对他们“另眼相看”，但同时又会将自己的特殊性扩大化，在学习生活中表现得过于敏感。所以我们不宜面向特殊生群体进行团体性的心理健康教育，而应在学校德育课程化建设的基础上，以分层分类的主题性活动加强特殊生群体的心理健康教育，在无痕之中有效解决特殊生群体身心发展中的疑难杂症，促进他们各方面的健康、快乐、和谐成长。(1)女生心理健康辅导:“让青春插上绿色的翅膀”。高中阶段，学科多、难度大，女生仅靠勤学苦练、多读多背，不一定能换来令自己满意的学习成绩;生理特点、家庭环境等因素干扰，使她们的身心成长与学业发展面临着前所未有的挑战。根据教育教学实际与女生发展需求，我们进行了年级层面的集中辅导。(2)男生成长辅导主题活动:“男儿当自强”。如今的男生行为散漫的多、易于沉溺网络游戏、学习不踏实细致、处事冲动讲义气等等，在校园生活中，男生几乎成了“弱势群体”。为此，针对男生成长中的困惑与出现的问题，我们开展“男儿当自强”男生成长辅导主题活动，从不同角度、不同层面对其进行心理疏导，指导男生学会心理调适，鼓励男生要以良好的心理状态善于学习、勇于担当、乐于奉献、敢于自省，促进男生更快更好地发展。(3)高三学生:压力管理心理辅导。利用上海师大资源，邀请心理教育研究生为高三学生进行压力管理团体心理辅导。通过压力伴我行、减压有术、建立合理认知、坦然迎接高考、微笑面对生活等5个环节，引导高三学生客观认识压力，学会利用积极压力来促进个人健康成长，学会减轻过度压力和应对意外压力，缓解焦虑、抑郁等心理问题，增强自信心，以积极的心态面对压力，以大无畏的勇气面对学习、生活中的困难与挑战。(4)学生成长导师制活动:“师情话意助成长”。邀请校级领导、中层干部、年级主任、心理辅导教师等担任导师与特殊生结对，加强思想上引导、学业上辅导、心理上疏导、生活上指导，营造全员育人氛围，构建积极平等、轻松愉悦的师生关系。通过沟通与交流，引导学生调整心态，树立信心，积极面对学习与生活中的困难与挫折;指导学生养成良好的学习、生活与行为习惯，鼓励学生树立目标，寻求改进措施，不断实现自我完善。
3.创设自我心理调适的辅助机制
根据中国中学生心理健康量表，某因子存在轻度、中度问题的学生，基本上可以通过自我心理调节予以改善和消除。从表一的调查结果可知，各类特殊生中存在问题的基本上都处于轻度、中度。为此，我们整合教育教学活动，创设辅助机制，引导特殊生进行自我心理调适，即根据自身发展及环境的需要对自己进行心理控制和调节。(1)普及心理健康知识，促进自我调适。利用橱窗展示、校广播、校园网等宣传介绍心理健康知识，组织学生开展形式多样的主题性班会课，通过案例分析、讨论交流等进一步了解保持健康心理的重要性、心理健康的含义、心理健康的标准等。开设心理辅导课，引导学生在实践中自我体验，学会自我心理调适，预防心理问题、心理疾病。(2)开展阶段自我评价，提升自我认识。在行为规范教育、心理健康教育的基础上，根据学生身心特点与学习实际，分年级组织学生进行行为规范与学习习惯(高一)、“人格是金”文明素养(高二)、“健康心理，幸福人生”心理现状(高三)等自我评价，引导学生进一步正确认识自我，提升自我意识。(3)丰富校园文化生活，鼓励自我展示。“人无全才，人皆有才”，特殊生比一般学生更需要一个平台发挥他们的特长，缓解对特殊性的介怀。内容丰富的选修课、社团课，形式多样的每月主题活动，为特殊生提供了许多满足他们成长需求的机会，益于让他们在活动中展示风采，增强自信，从而乐观面对困难与挑战。(4)设立专项特色评选，激发自我发展。特殊生更渴望得到他人的关注、认同与赏识。在“三好学生”、“优秀学生干部”等传统荣誉称号外，结合各类活动，设立“贝多芬奖”(艺术)、“仲尼奖”(礼仪)、“雨果奖”(阅读)、“哥白尼奖”(科技)、“康德奖”(公益)等;每月开展“好学之星”评选，表彰“拾金不昧”，以肯定某方面特长，增强学生的自我发展积极性。
4.加强心理健康教育的队伍建设
心理健康教育应始终贯穿于教育教学全过程，这是“全员育人”思想的体现，也就是说全体教职工都应结合自己的工作岗位，自觉地担当起心理健康教育的责任。特殊生的健康发展更需要科学的方法、多样的形式、愉悦的氛围、和谐的环境，以保持、恢复心理健康。(1)加强专业培训，提升心理健康教育水平。建立分层分类培训体系，确保全方位、全过程为特殊生提供心理健康的指导与帮助。每年安排心理辅导教师、班主任参加区、市级心理健康教育培训;开设专家讲座、鼓励自主学习，使教职工明确职责，掌握规律，并将适合学生特点的心理健康教育内容有机渗透到日常教育教学活动中。(2)注重师德修养，构建和谐师生关系。发挥教师人格魅力和为人师表的作用，坚持民主、平等、尊重的原则，建立愉悦和谐的师生关系。关注特殊生的学习和生活，多沟通、少僵持，多理解、少批评，多赏识、少抱怨;参与学生活动，走进特殊生群体，乐意为他们排忧解难，成为他们的良师益友。(3)讲求人文关怀，重视教师心理健康。要让学生有健康的心理，教师首先要心理健康。为此，学校关心教师的工作、学习和生活，采取切实可行的措施，减轻教师的精神紧张和心理压力。组织开展各类文体活动，丰富业余生活，提升生活品质。开展教师心理辅导，使他们学会心理调适，增强应对能力，提高自身的心理健康水平。(4)建立评价机制，激励教师工作热情。在绩效考核中设立德育工作评价机制，鼓励教职工关注学生身心健康;开展“感动校园之教育人”评选活动，表彰一批学生欣赏、喜爱的教职工。确立职称晋升、各类先进推选等班主任优先考虑的机制，肯定广大班主任在学校的工作，尤其是在特殊生群体的教育与引导中所发挥的作用。
5.构建三位一体的教育联动机制
教育是社会的系统工程，学校教育、社会教育、家庭教育只有有机结合、协调运转，才能充分发挥教育的作用。影响学生心理健康的因素包括生物因素(身体)、心理因素(情绪、思维等)、环境因素(家庭、学校、社会)。因此，特殊生群体的心理健康教育同样需要构建家庭、学校、社会三位一体的联动机制。(1)提供家长心理健康教育指导。通过家长学校、班主任家访、任课教师电访等形式与家长加强交流与沟通，提供指导意见，共同解决特殊生的心理问题。通过校园网、家校互动平台等进行心理健康知识的宣传，帮助家长树立正确的教育观念，了解和掌握孩子成长的特点、规律以及心理健康教育的方法。(2)协助家庭营造温馨成长环境。建议家长注重言传身教，以对家庭的担当、对工作的尽责、对孩子的呵护，影响和感召孩子;养成良好的心理素质，正确面对孩子成长中出现的问题。鼓励家长多开展亲子活动，在活动中增进与孩子的沟通与交流，建立和谐亲子关系，以积极、健康、和谐的家庭环境影响孩子。(3)拓宽校外心理健康教育渠道。凝聚各方力量，促进特殊生身心健康发展。与上海泰来国兴TA15团队联合开展“共同托起明天的太阳”大型亲子活动。邀请部级知名心理咨询师担任导师，定期来校开设心理健康教育讲座，开展群体性心理辅导，进行个别心理咨询。每年组织特殊生参加“爱的教育”举办的“温暖冬至夜”和心理素质拓展活动。
三、实践研究结果与反思
特殊生群体的健康成长更直接维系着家庭的幸福、校园的和谐、社会的稳定。实践表明，对特殊生群体加强心理健康教育有助于他们养成良好的习惯、形成健全的个性、塑造高尚的人格，有助于提高他们的生命质量，绽放青春正能量，成为具有“中华精神、世界眼光、人文情怀”的时代新人。近年来，学校一直将对特殊生群体的心理健康教育列为学校的一项常态化工程，并通过不断总结反思、完善创新，更好地促进了学生的健康成长，有力地推动了学校的科学发展，同时，也得到了家长的广大肯定，赢得了社会的较高赞誉。在对特殊生群体的心理健康教育过程中，重点体现了以下4个特点:
1.贴近学生成长需求。
从内容到形式，关注特殊生群体的身心特点，紧紧围绕特殊生的健康成长需求，遵循平等、尊重原则，采用学生乐于接受的形式，注重营造轻松愉悦的氛围，着力破解学生成长过程中可能面临的共性心理问题。
2.分层递进、分类指导。
内容上由浅入深、由表及里，层层递进，引导特殊生在活动中体验、在体验中成长。不论哪类特殊生群体，不论是哪个年级，都从身心发展特点出发，设计特色鲜明、具有针对性和科学性的心理健康教育内容。
3.营造全员育人氛围。
注重各方教育力量的整合，校内有学校领导、年级主任、班主任、任课教师、心理咨询室教师等，校外有家长、社会上热心教育事业的专业人士、志愿者，全员育人氛围的形成，有助于特殊生更快、更好地成长。
4.拓宽渠道、创新形式。
Tomas和Biddle的角色理论认为个人的行为在某种程度上是由个人所扮演的角色决定的，当个人在社会中充当这样的一个角色时，这个人就更加倾向于按照社会对这个角色的行为期待来协调自己的行为，进而形成这个角色特有的自我认知[4]。当进行同伴辅导时，辅导者充当教师角色，也倾向于用这种角色来约束自己的行为使自己成为一名合格的辅导者，进而在课堂上有更好的表现，在各科成绩上也能得到提高，这也就解释了为什么在同伴辅导的过程中辅导者比被辅导者的获益还要多。
二、同伴辅导策略实施的过程
（一）培训前。在培训前主要包括获得辅导者和被辅导者家长的同意、制定实施计划等步骤，这主要是做好培训前期的准备工作，确保辅导者与被辅导者家长的知情权，并且确定整个过程的计划。其中计划应明确同伴辅导的配对方式，一般是选择某一方面能力水平稍微有差距的学生来配对，但是原则上差距不能太大，而且在分组和配对的过程中，教师需要根据学习任务的内容、学生之间的社会关系、学生之间的能力差距对分组进行调整，另外还应明确奖励和强化方式，这种强化不仅对于学生个人还应对辅导小组进行奖励，这样可以在小组与小组之间形成一个竞争机制，增强学生的学习动机，提高同伴辅导的效果。
（二）培训。同伴辅导培训包括教师培训和学生培训。在教师培训中，需要教师扮演学生的角色对整个同伴辅导的过程进行模拟，对过程中出现的问题进行探讨，确保教师对学生进行同伴辅导时所遇到的问题能够了解；学生培训主要包括障碍意识普及活动（确保每个学生都有一个障碍意识）、发展交流技能、教授教学技巧、运用情景例子、教授行为管理技术（如果被辅导者有行为管理方面的问题）、测试掌握情况等几个步骤，通过培训辅导者相关的辅导经验能够有效地提高同伴辅导的效果。
（三）实施同伴辅导。在实施同伴辅导策略时，主要涉及到确保社会交往发生以及监控进步两个方面。在进行全班性同伴辅导的教学过程中，教师通常要不定期地采用一个行为检核表（包含同伴辅导所需要的各个要素）对参与的课堂进行观察，对辅导者提供反馈，使辅导者辅导者及时做出调整，增加同伴辅导的有效性，所以对同伴辅导课堂的监督以及采用监督工具（行为检核表）是必不可少的。同伴辅导策略应用的过程主要包括这几个方面，但是一些细节还需要仔细考虑，如具体怎么搭配同伴、选择什么样的辅导方式、辅导的时间长度和频次、奖励方式等，这需要实践者根据不同学生的不同情况来最终确定，还可以在辅导的过程中根据辅导的效果具体进行调节。
三、同伴辅导策略应用于特殊教育领域的实证研究
（一）同伴辅导策略有效性的研究。相关研究表明：同伴辅导策略与传统教学相比，在提高学生的学业成绩方面更加有效。Mcduffie,K.E.(2009)比较了同伴辅导策略在融合中学科学课堂的使用情况。被试为203名中学生，其中62个学生达到了残疾标准，超过一半的残疾学生被诊断为学习障碍。这些学生按照一定的要求被分配到8个班级，其中4个班级是合作教学班级（2个使用同伴辅导策略，2个传统教学）；4个不是合作教学班级（2个使用同伴辅导策略，2个传统教学）。结果表明，同伴辅导策略条件下的学生比传统教学下的学生在单元测中的表现要好，但是在累计后测中没有表现出差异，这可能是由于累计后测比单元测多了简答题，难度较大[5]。Stenhoff等(2007)总结了20篇关于利用同伴辅导策略在中等教育环境中的应用的文献，研究中主要分析了安置方式、辅导者与被辅导者的特点、技能和内容领域、同伴辅导的效果以及讨论等几个方面的内容，并且利用效应量作为研究有效性的标准，文献分析结果表明，在中等教育阶段应用同伴辅导策略能够有效地提高轻度障碍学生的学业成就，并且可以被认为是一种基于实证研究的教学策略[6]。Bowman-Perrott，L等（2013）对单一被试研究进行文献元分析的方法对26个同伴辅导策略的单一被试实验研究进行分析，被试包括1~12年级的共938名学生，研究还检验了辅导密度、年级水平、奖励方式、障碍程度以及内容领域等因素与同伴辅导效果之间的联系，研究结果表明，不管辅导密度、年级水平、奖励方式、障碍程度以及内容领域是怎样的同伴辅导都是一种有效的干预方式，只是这些因素的不同可能的干预效果程度上会有所不同[7]。以上三项研究表明，同伴辅导策略本身是一种比传统教学更加有效的教学方法，而且大量的文献也表明，它是一种基于实证的教学方法，与辅导密度、年级水平、奖励方式、障碍程度、内容领域等因素有一定的关系，但是不完全受这些因素影响。
（二）在特殊教育环境中的应用研究。Greenwood和Terry（1993）调查了一些在1~4年级持续参与全班性同伴辅导策略进行教学的一些发展迟缓儿童，停止项目两年后，实验组学生比控制组学生在综合测试中的成绩仍然领先，而且这些学生较控制组学生更少需要在特殊环境中接受教育[8]。为了验证同伴辅导策略对于知识的保持以及泛化的效果，Harpe和Mallette等（1995）评估了轻度障碍的小学生使用同伴辅导策略10周学习100道减法题获得的保持率，结果表明，学生的辅导前测平均分数是58.0%正确，10周后测的平均分数是87.12%正确，在精确度上提高了27%，短期保持率和长期保持率分别达到了88.71%和85.0%[9]。Utley,C.A.等（2001）利用同伴辅导策略对5名发展迟缓的学生的健康与安全知识进行干预，实验采用单一被试的BAB的实验设计，分为实验组（同伴辅导）和对照组（传统方法），结果表明，使用同伴辅导策略组关于健康安全知识的后测成绩显著高于控制组，说明了同伴辅导策略对于掌握基本的健康安全方面的知识具有较大的优势[10]。Herring-Harrison等（2007）利用改编同伴辅导模式的方法对聋和重听学生常用词的学习，保持以及泛化的影响，改编包括同伴辅导过程的训练、辅导材料的创新等，研究结果说明，有效的同伴辅导模式的改编以及创新能够提高聋和重听学生的学习效果[11]。Hott,B.L（2014）对17篇关于同伴辅导策略对于自闭症社会交往和学业成绩提高的文献的有效性进行元分析，研究结果表明，同伴辅导策略是一种提高自闭症的社会交往能力和学业表现能力的有效的干预策略[12]。以上研究主要是利用同伴辅导策略对特殊儿童进行教学，结果共同表明了同伴辅导策略对于增加特殊儿童的学业成绩以及社会能力有很强的效果，如果能根据学生个体的需求在传统的同伴辅导模式上进行一些个别化的调节和创新则能够起到更好的效果。这其中学生的障碍类型包括发展迟缓、聋和重听、自闭症等类型，而且不仅能提高学业成绩，还能提高其安全意识、社会交往能力等，这说明同伴辅导策略对各种类型的特殊儿童的各方面能力都有一定的效果。
（三）在融合教育环境下的应用研究。Maheady等（1987）探究了在融合环境下全班性同伴辅导策略对于28名轻度障碍学生以及63名9年级和10年级的正常学生在数学课上的表现，研究采用多基线跨情景的实验设计，研究表明，在周数学测验中平均分增加了20%，达到A标准的学生增加了40%，轻度障碍学生也全部达到了几个线，而且有8名轻度障碍的学生得分在90以上[13]。Simmons（1995）研究了显性教学和同伴辅导策略对于融合班级中的学习障碍学生、非障碍学生以及低水平的阅读者的阅读进行教学，2~5年级共44名学习障碍学生以及24个低水平的阅读者参与了为期16周的融合教育研究，观察指出，显性教学组与控制组学生的阅读并没有显著性差异，而显性教学与同班辅导的结合组在阅读流畅性、理解能力等方面的分数明显高于控制组，这表明同伴辅导策略对于提高普通教育中的阅读教学的效果很有潜力[14]。Mortweet等（1999）研究了融合环境下同伴辅导对于轻度智障学生和健全学生拼写成绩的影响，结果表明，两个使用同伴辅导策略的融合班级中4名轻度智力障碍学生以及正常发展学生在拼写的精确性以及课堂参与方面都显著提高了，证明同伴辅导策略是一种提高他们拼写成绩的有效的策略[15]。McDonnell等（2001）利用了一个多基线跨被试的研究设计来验证全班性同伴辅导策略与多元化课程与安置方式相结合对于3名中重度障碍高中生的学业表现以及挑战的影响，结果表明，这种教学的结合增加了3名中重度障碍学生的学业参与度，并且减少了挑战发生的频率，而单独的同伴辅导策略则提高了普通学生的学业参与度，减少了挑战发生的次数[16]。Ward,P.,&Ayvazo,S.(2006)评估了利用同伴辅导策略教两名典型发展儿童以及两名自闭症儿童抓的技能的效果，被试在融合幼儿园就读，结果表明，同伴辅导策略增加了2名自闭症儿童总的抓握的次数以及正确抓握的次数，这表明尽管对于同伴辅导策略需要进一步的验证研究，但这为同伴辅导策略作为一种自闭症在融合教育环境下体育教育方式提供了初步的证据[17]。以上五项研究表明，同伴辅导策略在融合教育环境下对于提高随班就读学生以及典型发展学生的学业成绩以及社会交往能力都有很好的效果，预示着同伴辅导策略在融合教育领域是一个很有潜力的教学方法。
四、小结
一、语文数学相同的学科特点
（一）综合性、横向性
语文数学在人类学科之林中是两门特殊的学科：语文数学都不是一门具体的学科，而是具有综合性、横断性的学科。
事实上，语文是包括了语言学、文学乃至文化的人文社会科学的综合性学科，以及各门学科都需要语言文字及其表述，所以语文也有横断性[1]。数学区别于物理学、化学、生物学等，数学不是一门自然科学，因为数学是研究客观世界和逻辑可能的数量关系和结构关系的科学[2]。
（二）文化性、全息性
再从语文数学学科内涵属性上看，语文数学不仅具有知识属性、科学属性，更具有文化属性，即语文数学都是一种文化，并且语文代表着人文文化，数学代表着科学文化，以及这种代表具有相当的全息性[3]。
由于语文是对语言学、文学乃至文化等众多人文学科的综合，因而可以说语文代表着人文文化。
正如著名数学史家M.克莱因所说：数学一直是形成现代文化的主要力量，同时又是这种文化极其重要的因素[4]。数学文化代表科学文化。主要因为，首先，数学精神代表着科学精神，数学是一门特殊的科学，它的内容特点及其发展特点充分显示出了求实（逻辑性、理性）、求异、求新（怀疑、找问题、而不断创新发展）的科学精神；其次，数学思维代表着科学思维，这就是程序化、逻辑性、严密性、创造性；再次，数学思想丰富发展着科学思想，甚至会引领科学思想革命[5]。
（三）科学性、艺术性
从语文数学的学科科内容特质上看，语文数学都既是科学又是艺术，是科学性与艺术性的综合。
不用赘言，语文的显著特点是具有艺术性、是美，但语文也有科学性，也必须是真。因为文学、艺术等其创作、创造及其结果必须符合生活逻辑（生活实际）和科学逻辑（逻辑性）。所以说，文学创作、艺术创作要求作家必须要有生活和合基本逻辑。
同样，数学的显著特点是具有科学性、是真，但数学也有艺术性，也是美。因为数学研究区别于物理、化学等自然科学，其从现实可能到逻辑可能，逻辑可能就是无边无际，即数学是思维的自由创造。用著名数学家康托的话说是数学的本质在于思考的充分自由[6]，这种思维的自由创造就带来可塑性和个体风格。具体到数学家的思维过程是包括直观直觉、想象灵感和数学美的感受，其研究结果也有广泛存在的数学美。
二、语文数学相同的教育特点及其价值
（一）语文数学课程的共同教育特点
语文和数学的文化性、素质性具有共同教育特点。语文数学是两门特殊的学科，也是两门特殊的课程：语文数学不仅是知识性、工具性课程，而且主要是素质教育课程。
语文数学课程都在传授知识、培养能力和工具性教育，如应用文写作、数学应用等，但语文数学教育的价值更在于对人的素质培养教育。正如著名数学家李大潜所说：数学教育的本质是素质教育[7]。这里有一个重要的理念是：语文数学的素质教育不仅是语文学科、数学学科的素质教育，更是人的全面素质的教育。因为由前述语文数学的文化（甚至是大文化）特点，决定了语文数学素质教育的基本内容、性质和作用特点：即由语文的人文文化属性主要培养人的人文素质，由数学的科学文化属性主要培养人的科学素质，以及由语文的科学性也能培养人的科学素质，数学中的文化性，数学也能培养人的人文素质，因而语文数学都能培养人的全面素质。
（二）语文数学课程素质教育的特殊价值
语文数学课程能有效地培养人的包括人文素质和科学素质的全面素质，因而也说明了为什么我们每个人所受的教育中，从小学、中学到大学都有语文、数学两门课程。具体来看，小学阶段，语文数学教育还有对人脑的开发培养作用。科学揭示人脑左右半脑有不同的功能，左半球长于分析性和逻辑性，右半球长于综合性和直观性。它们正好对应数学语文的学科特性，即数学教育中的数学符号、分析性、逻辑性等教育对应激发、培养人的左脑；语文早期教育中的语言艺术、综合性、形象性等教育对应激发、培养人的右脑。
数学语文对人脑早期的激发培养，有类似于计算机安装软件被称为头脑编程[8]，这也说明早期教育重要性的原因。
在初中、高中阶段的语文数学教育（素质教育）有一个共同的使命（价值）：培养人的智慧。其中数学教育侧重培养人的智，包括逻辑思维、抽象思维等思维能力，语文教育侧重培养人的慧，这就是人的非智力因素。笔者认为慧丰心很多很多的心爱心、雄心、信心、诚心、孝心、耐心、细心。这里有一个重要理念是，知识就是力量，但现代社会智慧比知识更有力量[9]。
在大学阶段的语文数学教育，其素质教育就应上升到重点是培养人的人文文化和科学文化的文化素质、全面素质。如前述大学语文应该（和可以）提升人的人文素质文化、大学数学应该（和可以）提升人的科学素质。由此也回答了，为什么现代大学教育无论什么专业，都要开设微积分等大学数学，如大学文科各专业为什么也要学习微积分？其重要的作用就是培养他们的科学素质乃至人的全面素质。
三、语文数学素质教育的理念与模式
语文数学如何进行素质教育呢？素质教育包括理念、模式和案例开发：
1.理念：语文数学课程的素质教育不仅是语文数学的学科素质，更是包括人文素质、科学素质的全面素质。例如，着眼于素质教育对于人的发展，那么学习微积分的思想和微积分的文化比学习微积分的知识和方法更重要；解数学题和语文题的一般意义：解题就是解决问题，解法就是做事情、做工作的做法。
语文数学课程的素质教育要从潜在到显化、被动到主动、学科到全面、低效到高效，使教书育人、素质教育进大纲、进教材、进课堂、进学生心中。
值得注意的是，语文数学教学不等于就是素质教育，甚至可能只是知识教育、工具性教育，而语文数学的素质教育要有案例、有教材、有计划等。
一、对特殊教育的偏见
《残疾人保护法》第十八条，规定国家保障残疾人受教育的权利。各级人民政府应当将残疾人教育作为国家教育事业的组成部分，统一规划，加强领导。国家、社会、学校和家庭对残疾儿童、少年实施义务教育。具统计截至2012年，我国特殊教育学校有1853所，在校残疾学生37.88万人，特殊教育专任教师4.37万名。残疾儿童少年接受义务教育比例72.1%，比2008年提高了近10个百分点。据教育部有关负责人介绍，不久，我国将启动实施《残疾儿童少年义务教育攻坚计划》，解决实名登记的8万名未入学适龄残疾儿童少年“有学上”的问题。以“一人一案”的原则，通过普通学校随班就读、特殊教育学校就读和送教上门等多种形式帮助残疾儿童接受教育，并解决特殊教育发展相关条件保障问题。国家对接受义务教育的残疾学生免收学费，并根据实际情况减免杂费。国家设立助学金，帮助贫困残疾学生就学。最近，为了促进特殊教育的发展，为了使残疾孩子在缺陷补偿的关键期进行补偿，每年每所项目学校国家投资100万的项目基金。每年花费大量的资金培训领导、骨干教师，使特殊教育学校的领导、教师的管理水平，教学能力，思想观念等有很大的提升。
每个孩子都有潜力，都可能是天才。即使孩子不是天才，通过学校教育他们可以有基本的自理能力，有适应社会的能力，而不会成为社会的累赘。目前有残疾儿童600多万，特殊教育学校的发展趋势，将招收中、重度残疾儿童为主，那么我们特殊教育对象的残疾程度的加深，将要求我们教育方法和教育方式的转变。我们将以学生的简单吃饭、穿衣进行教育教学。这是因为特殊教育学校教学的目标就是这样，就是像有人说的现在的教师，把一个不会自理能力的人，教会他能够生活自理能力的“保姆”。这也是对特殊需要的特殊儿童进行教育的出发点。我们每一个人都要清醒地意识到，我们的特殊教育是为了满足特殊儿童的特殊需要而设置的教育形式，是人类教育进一步发展的表现，也是社会文明进步的标志。
二、对特殊教育教师的偏见
1、社会对特殊教育学校教师的片面看法。有人说看特殊教育学校的教师多好，没有升学压力。
2、社会上也有些人认为，残疾孩子的智商都不高，一般人都能胜任，并且特殊教育学校的教师也没有成功感。桃李满天下，作为每个教师都希望自己能这样，可是作为特殊教育学校的老师，教会孩子学会说一句话，要付出巨大的劳动。完成一个短期的教学目标，也像蜗牛行进那样艰难。有人做出这样的概括：世界上有三种救人于危难的职业：医生；消防救生人员；特殊教育教师。作为特殊教育的教师，应该坚信，自己从事的职业是天底下最崇高的事业，如果自己能看管两个或三个残障学生，他们的家长就解放出来，从而参加到社会劳动中去，那么自己就为社会解放了两个或三个劳动力，就能为社会创造多一点的价值。特殊教育学校的教师是教师的特殊群体，面对的教学对象是具有障碍程度的残疾儿童，教师的素质保证被教育对象的享有受教育权的主要因素。
首先，特殊教育的教师首先，都具有爱心，不会在言语上伤害学生，更不会在动作上伤害残疾儿童，具有博大的爱心，关心自己的学生，像学生的家长那样把学生看成宝贝。对于社会上有任何不公正对待自己的学生的不良行为给予制止和抵抗，尽力维护残疾孩子的尊严，充分维护残疾孩子的合法权利。以自己的形象去教育和感染对特殊教育不正确看法的人们。其次，特殊教育教师具有较强的专业能力。具有较强的专业技术能力。它包括要具有广泛的科学文化知识，不仅要学好语文、数学、物理等基础知识，还要懂得音乐、体育、美术、手工等方面的知识。要具有特殊的教学手段和使用信息技术设备的能力。并能自己制作出适合学生学习的课件。这对开展教育教学活动，帮助残疾学生全面发展是十分有力的。
其次，要具有学习的能力。为了特殊教育学校不断发展的需要，特殊教育学校的教师应该明确，学习和参加培训学习是教师的权利。我们怎样才能适应不断改革的教学形式，怎样解读教学的新理念，怎样才能满足不断前进的特殊教育学校的需要。原来那种老师教，学生学的模式已不适应新的教学，以人为本，以学生为主体，要求我们教师要学习这种新的教学方法。我们特殊教育的教师只有不断学习，才能做一个全能的特殊教育学校的教师。
最后还要具有心理学、医学、沟通交流、评估学生缺陷补偿等方面的综合能力。现在特殊教育学校学生的入学年龄较以前偏小，要在他们学说话的关键期进行教育康复教育教学，要在身体功能缺陷补偿的关键期，进行教育教学康复，是他们的功能缺陷得到有效的康复，能力得到提高。因此，特殊教育学校的教师不仅具有普通学校教师的素质，还具有很多特殊的素质。一个具有具有较高素质和较高能力的特殊教育教师，始终把献身特殊教育事业作为自己的神圣使命，不断充实自己，完善自己。
