[关键词]社会工作；教育；核心能力
[中图分类号]G646[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）07-0068-04[作者简介]张辉（1972―），男，贵州遵义人，贵州财经大学公共管理学院副教授，博士、硕士生导师，研究方向：社会工作与公共政策。
改革开放以来，随着中国经济社会发展，中国的社会工作专业教育也相应地从无到有、从小到大地发展起来。特别是2001年全国高校扩招后，很多高校大力建设与发展社会工作专业，逐渐呈现较为兴旺的态势。因受历史发展和所处地区的社会经济文化的影响，各个高校社会工作专业的教育模式和课程设置并不完全一致。西部地区高校社会工作专业的教育因其发展的特殊性而呈现出不同的教育形态，表现出不同的教育诉求。但是，无论具体的教育形态如何，社会工作专业的教育应该体现其专业特色，而且要重视学生专业核心能力的培育。只有这样，才能实现其教育目标――为满足社会的实际需求提供合格的专业化、本土化人才。
然而，高校社会工作专业教育的实况并不尽如人意。学校里的社会工作教育与社会实际需求发生断裂，该专业的毕业生无法适应社会要求，专业对口率低，工作绩效不高；同时，一些职能部门和社区将社工人才概念泛化，以致出现大量非职业化、非专业化的“社工人员”，在很大程度上扭曲了社会工作专业化与本土化的要求。因此，发展贵州高校社会工作专业教育，开展社会工作专业核心能力培养，是值得研究的重要课题。
一、发展贵州高校社会工作专业教育的时代需要
首先，发展贵州高校社会工作专业教育是顺应社会发展要求、加强社会治理的需要。社会工作是一门遵循“以人为本、助人自助、公平公正”的价值的应用性专业学科。社会工作专业教育的发展是推进社会建设与治理，实现社会建设与经济建设、政治建设、文化建设协调、综合发展的重要保证。贵州需要大量高素质的社会工作人才创新社会治理，需要他们发挥在新农村建设、城市社区建设、教育发展、社会心理干预等方面的重要作用。
其次，发展高校社会工作专业教育是贵州扶贫开发、全面建设小康社会的客观需要。作为内陆多民族省份的贵州省，在国家11个连片特困地区中相关联地区就占3个（武陵山区、乌蒙山区、滇桂黔石漠化区）。2012年贵州有贫困人口1149万人，是全国贫困人口最多的省份。全省88个建制县（市、区）中，有83个县有扶贫开发任务，其中有50个是国家扶贫开发重点县。贵州是贫困程度最深、贫困人口密度最大的省份之一，也是同步实现小康社会任务最艰巨的省份之一。贵州乃至西部地区非常需要脚踏实地为农村服务、为数量巨大的困难人口服务的社会工作人才，需要一批批具有“奉献、乐善、平等、利他”精神的优秀社会工作者参与西部的建设与开发。
再次，发展高校社会工作专业教育是解决贵州省社会工作人才供需矛盾突出的需要。根据贵州省民政厅颁布的《贵州省社会工作人才队伍建设中长期规划（2013―2020年）》的要求，到2015年，贵州社会工作专业人才总量要达到1.5万人，其中具有社会工作师职业水平证书或拥有同等能力素质的中级社会工作专业人才要达到0.15万人，具有高级社会工作师职业水平证书或达到同等能力素质的高级社会工作专业人才要达到200人；到2020年，社会工作专业人才总量要达到4.35万人，其中中级社会工作专业人才要达到0.6万人，高级社会工作专业人才要达到900人。而目前就整个贵州省而言，现有的高校社会工作专业教育尚难以满足规划发展的需要。大力发展高校社会工作专业教育是贵州社会工作人才培养的迫切需要。
二、发展专业核心能力是贵州社会工作专业教育成功的关键
大学是培养学生综合能力的场所。一般而言，学生的综合能力可简单地分为基本能力与专业能力。所谓基本能力是指不是专属于某一特定专业或工作，而为各行业广泛运用与所需的能力；而专业能力（professional competence）指为从事特定工作，人需要在自己专业领域中成功做好相关工作所需的价值、知识和技术。专业能力包含了专业态度、专业知识及专业技能三方面的要素。
首先，要坚守专业态度。社会工作专业人员应该具备相应的价值观。社会工作价值观既是构建社会工作理论和方法的哲学基础，也是社会工作专业伦理的依据。社会工作的专业使命就是通过提供系列专业服务维护弱势群体的权益，助其自助、发展其潜能，进而恢复和增强其社会能动性，提升其福祉。这样的使命或目标要求社会工作人员必须坚信，社会能够公平、公正地对待每一个人，能够使每个人都有机会发展自身，追求幸福。社会工作者通过提供专业服务可以使人们尤其是处于弱势地位的人们更好地获得社会的理解、支持和公平对待。在社会工作教育和培训过程中，能否形成稳定、内化的专业价值观，是衡量学习者是否达到教育目标的关键标准。
其次，熟练掌握人类行为与社会环境的知识以及与社会工作相关的专业理论与方法。社会工作人员需要对人类行为的社会性有充分的认识，清楚人类行为不仅仅是个体生理和心理的产物，更受到特定社会经济、历史文化的影响，家庭、同侪群体、学校、职业、社区、大众传媒以及文化习俗对个体行为均有一定影响。此外，社会工作人员需要熟练运用社会工作理论与方法的知识。社会工作的职业性和专业性要求学生一方面不断强化学科理论知识基础，通过学习社会学、人类学、心理学、伦理学、管理学等学科知识，习得“为社会工作的理论”，掌握生态系统理论、增权理论、优势视角理论等“社会工作的理论”；另一方面，学生也要熟练掌握和运用个案工作、小组工作、社区工作、社会行政及社会工作研究的方法和具体的工作技巧。
再次，把握社会工作服务的专业实施技能。专业的社会工作者需要针对不同案主的需要，开展具有针对性的项目规划与设计。因此，学生应该具备完备的项目设计与管理的能力，以熟练的技巧、规范的程序、严格的标准提供人性化的服务。此外，社会工作者要掌握建立专业关系与资源整合的技巧。一方面，社会工作者要积极运用各种技巧与案主进行情感互动，激发案主的潜能与主动性，促进双方达成合作关系。另一方面，社会工作者还要整合社会资源，通过系列服务工作，最大限度地满足案主的需要，实现社会工作的目标。
可以说，培养这三项专业核心能力是贵州高校社会工作专业教育的关键。经过十多年的发展，贵州高校的社会工作专业教育在量的方面已有很大发展，学校数量、课程开设节数、师资力量及招生人数都有大幅增加；但是，目前贵州高校社会工作专业教育还存在许多问题，如教学质量、学生的专业专注程度、毕业生服务领域和绩效等方面，都有很大的欠缺。
三、优化社会工作专业教育的建议
社会工作专业的培养目标是培养学生德、智、体等全面发展，使之成为具有“以人为本、助人自助、公平公正”的专业价值观，掌握社会工作的理论和方法，熟悉我国社会政策和贵州地方现实状况，具备较强的社会服务策划、执行、督导、评估和研究能力，胜任针对不同人群及领域的社会服务与社会管理的高层次、复合型、应用型社会工作专业人才。这要求社会工作专业人员能深刻把握新时期社会建设理念和社会工作职业原则，具备良好的专业素质和职业道德；掌握社会工作相关学科的基本原理，具备社会工作职业所要求的社会工作理论和技术；具有奉献精神和开拓意识；具有系统的专业知识、较高的专业素养和专业实务能力，能独立从事社会工作实务和有关管理工作。为落实社会工作专业教育的各项工作，提高贵州高校社会工作专业学生的专业核心能力，建议采取以下措施。
（一）优化基于社会工作核心能力的课程设置
社会工作专业课程体系设置以学生为中心，以培养学生的专业核心能力为基本要求，以适应社会需求的职业发展为目标，以突出学生能力和突出本土化的特色为原则。从毕业生的就业岗位来看，他们大多是在民政、社区、工青妇残联系统，教育、劳动与社会保障部门，司法矫正、卫生服务及其他社会非营利组织工作。为培养学生的核心能力，课程设置可分为七个方面：（1）学科入门；（2）对社会工作实务环境的理解；（3）社会工作实践的理论；（4）社会工作实践的技巧；（5）社会工作研究的理论与技巧；（6）培养社工的专业态度；（7）培养整合理论与实践的能力。在这些课程中，社会工作导论、社会学概论、人类行为与社会环境、社会工作伦理、社会政策法规、社会工作实务、社会调查方法、个案工作、小组工作、社区工作等课程应该作为专业核心课程。
此外，课程设置不能忽视学生综合文化素养和职业持续发展能力的培养。需要围绕岗位能力要求和学生职业发展能力要求设置相关课程，提高学生的人文素质。除此之外，还应该设置心理学、公共关系与社交礼仪、计算机基础、专业外语、应用文写作等基础性课程。具体到贵州欠发达地区的现实状况，还可以设置农村社会学与民族学等课程，以优化学生的知识结构。
社会工作专业的课程设置应该突出知识的交叉性、实用性、实践性的特点，注重使学生掌握从事专业社会工作的基本理论、方法和技能。在合理设置课程的同时，还要加强课程建设。核心课、专业领域方向课和选修课应确保由专门的教师负责，组成课程教学指导小组，在全国社会工作专业学位指导委员的指导下，选用合适的课程教材，并在教学中总结经验，出版具有自身特色的课程教材。
（二）提升社会工作专业教师教学水平与优化培养模式
优化社会工作专业教学，需要选拔一批近年来教学、科研和实践水平突出的高学历、高职称的中青年骨干教师承担社会工作专业核心课程和重要必修课程的教学；聘任一批有丰富实践经验的民政系统、社区的专职管理干部和社会工作专家作为学校社会工作专业兼职教师，参与课程教学和社会工作教学的指导，确保教学质量。教师要特别注重社会工作伦理、反思能力及行动能力在学生专业核心能力中的重要意义。这要求教师不仅在课堂上要善于“传道受业解惑”，也要通过课外社会实践来提升和培养学生深入认知、分析并服务社会的能力，使学生秉持社会工作价值理念，主动积极地去获取弱势群体的实际需求，了解他们的心声，反思如何通过专业知识和技能来解决案主的相关问题，促进社会福祉的增进与社会的和谐。
大力发展“以学习者为中心，以活动为主要形式，以平等参与为基本理念”的参与式教学模式。教师的教学方式采用课程讲授、案例研讨和专业实习等多种形式相结合，在培养方式上特别要加强实践环节教学，采用“校地合作培养”的方式，在学校完成课程学习，在社会工作专业机构和专业团体及社会工作管理部门完成实践环节。实务课程配备现代化的多媒体教室、社会工作实验室等硬件设施，聘请有实践经验的优秀社会工作人才为学生上课或开展讲座。教学可采用案例分析等方式，对学生加强社会工作实务技能的训练，培养学生的研究能力。在教学模式中充分体现培养学生社会工作专业核心能力的目标。社会工作专业能力包含多个方面，培养不同方面的能力，可以采用不同的教学方法。针对专业态度，可以通过经典精读、小组讨论、社会调研等方式，让学生了解和认识人类的伦理，公正的价值，对社会弱势群体的同情与理解，树立良好的社会工作专业价值观；针对专业知识，可以通过案例教学法、小组讨论教学法、启发式教学法和项目实践让学生了解社会发展的一般规律和不同的社会群体的一般特征，以及不同年龄性别社会文化背景的个体的心理及行为模式。针对专业技能，可以通过项目教学法、案例教学法、游戏教学法、参与实践等方式，配合学生把握社会需求、制订服务方案、整合社会资源、实施服务以及培养反思和评估的能力。有可能的话，师生一起积极开展社会工作服务的行动研究，通过具体实操项目整合师生力量，在“教学、科研、服务”的一体化过程中，促进学生社会工作专业核心能力的发展。
（三）应对贵州地方社会需求开展有针对性的教学培养工作
在当代中国，社会的主要矛盾是公众日益增长的公共品需求同公共品供给短缺低效之间的矛盾。社会工作的核心是服务，社会工作者是一种公共资源，在专业社会工作者的培养上应具有方向性和针对性。中国的社会工作不是美国式的，只有社会服务功能，而是“寓管理于服务之中”，不仅具有服务功能，还具有社会管理、社会综合治理的功能。中国正处于社会发展的转型期，贵州省具有特殊的社会历史文化背景，这需要研究者对社会工作专业发展涉及的地区的社会背景、民情、民俗进行类型学、形态学分析，探索社会工作与贵州经济、政治、文化传统的关联性，具体到传统与现代社会工作性质、特质和功能比较，社会心态与社会工作人才培养模式要求等方面，使社会工作专业教育符合贵州发展的需求。
此外，还应基于内生视角对社会工作教育进行本土化探究，并落实到教学实践上。我国现有的人才培养模式大多是非本土化的，培养的工作人员不知中国人情、不知中国事务，偏重于西方社会工作理论和经验。所以，在社会工作教育中，要明确新型社会矛盾，找准本土化人才培养的重点领域，积极探索诸如民族心态、集体主义、单位情结、福利主义等心态的影响。要紧扣西部欠发达以及多民族地区社会发展的主题、民生观念、民族文化的传承与保护，基于本土化人才培养模式，促进本土化和专业化社会工作教育，全方面提高学生的社会、专业技能，提高专业对口率，保证总体就业率，直接为贵州社会工作人才需求服务，培养对贵州社会问题有理解能力、维系社会稳定、专业能力强、就业有竞争力、发展有潜力的社会工作专业人才。
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关键词： 学校社会工作；入场困境；场域
中图分类号：C916
文献标识码：A 文章编号：1671623X（2016）06001306
21世纪以来，我国学校社会工作领域出现了一系列值得关注的探索性发展。2002年5月，在上海浦东新区社会发展局领导的大力支持下，浦东38所学校开始试行“一校一社工”制度，由学校教职人员承担社会工作者的身份与职责，并将学校社工纳入到德育工作体系中。[1]深圳市自2007年在“1+7”文件的推动下也开始试点探索不同于上海的驻校社会工作发展模式，由社会工作服务机构派驻一名社会工作者进入学校开展工作。[2]然而，无论是上海的内生型发展模式还是深圳的派驻型发展模式，学校社会工作都面临着一系列的入场困境，制约了社会工作专业效用的发挥。本研究主要是运用布迪厄的场域理论对学校社会工作者进入到学校系统后遭遇到的困境及其产生的原因进行分析，并探讨其进一步发展的策略。
一、学校社会工作的入场困境
当前，青少年学生的成长出现了学业负担过重、人际交往日趋淡薄、社会适应能力不足等一系列问题；而学校社会工作者则可以运用专业理论知识和技巧，同学校领导、教师以及心理咨询师等人员一起，为学生提供一种有利于学习的环境与条件，从而促进他们更好地成长与发展。学校社会工作并非取学校教育而代之，相反却是学校教育的一种补充和功能拓展，是创新学校现有工作体制以及更好地实现学校教育目的和确保教育质量的重要方式。[3-5]西方国家以及我国港台地区的经验也表明，学校社会工作服务在预防、补救青少年问题和促进青少年发展等方面起到了不可替代的作用。但是，我国内地学校社会工作者在进入到自成体系的学校教育系统开展服务时，却面临着诸多困境。
（一）角色模糊不清，地位边缘化
虽然专业社会工作在我国内地已有二十多年的发展历史，许多地区也已经开启了学校社会工作实务的探索，但是社会工作并未得到社会大众的广泛认可，他们对于“什么是社会工作”“社会工作者是做什么的”等问题仍然没有明确的认识。这就导致学校社会工作者处于何种角色地位，是在他们进入到学校后才被赋予的，取决于他们在学校中所承担的工作与所发挥的作用。在某些情况下，学校社会工作者会被安排承担德育处、团委的学生工作或者教务和后勤等行政性工作，扮演与专业角色相冲突的其他工作角色。[6]社会工作者角色的模糊不清，不仅使校方对社会工作者的角色定位存在认知上的偏差，还造成了社会工作者与学校原有体系中的德育老师、心理咨询老师之间的角色混淆，面临着是否属于重复设置、是否会取而代之等尴尬境地。[7]此外，教育行政管理干部、社区、学校老师以及学生与家长等不同主体对学校社会工作者的角色定位并不一致，他们对此都有着各自的认知与期待。[8]而在实践中，学校社会工作者所面临的角色冲突、角色混淆以及角色定位不统一等困境，又进一步导致他们在学校系统中处于边缘地位，即学校并未将其视作学校体系不可缺少的一部分，他们难以融入学校原有的圈子；甚至有的学校还会认为社会工作者只能作为学校原有教师的帮手，配合教师更好地完成教学任务。
（二）专业作用无法发挥，专业性遭受质疑
学校社会工作实务在我国内地起步较晚，社会工作者基本上都是摸着石头过河，其自身具备的专业技能水平难以满足广大中小学生日益发展的需求。[9]与此同时，学校的主体工作是教育教学，“应试教育、升学为本”是当前教育体制与教育模式饱受诟病却又难以改变的状态；在这种情况下，抓教学、抓分数、抓考试、抓升学自然就构成了校园生活的主流，而对于学生是否具有健康的心理素质、是否具有较强的生活能力、是否善于与人共处等深层次发展内涵，学校则无暇给予更多关注。[10]而学校社会工作旨在减少管理、增加服务，锻炼学生自主的学习能力、生活能力、交往能力等，以刺激学生自我潜能的发挥。[11]两者在工作重心上的差别势必导致社会工作者难以进入学校工作中的重点领域，其专业作用的发挥也会受到限制。在实践中，他们往往从较为容易开展服务的领域入手，服务形式也多限于简单欢快的活动。这虽然有利于拉近社会工作者与服务对象之间的距离，打开社会工作服务的局面；但是，游戏化、表面化、轻松化的活动形式难以体现服务的专业性，造成服务对象及相关群体对社会工作的负面认知。而且，在面对一些较为棘手的问题，如学生矛盾、学生自杀，或者因学生伤亡引起的家属与校方冲突时，又常常由于专业技能不足及相关制度的限制，使社会工作者介入其中的效果难以得到凸显。
（三）实践资源难以获取，自主性缺乏
资源的整合与运用一直以来都是社会工作的重要过程与技术，社会工作服务的开展有赖于各种类型的资源。然而，学校社会工作实践的推进却在资源获取上受到了多种制约，其资源匮乏主要表现在三个方面。首先，在获得服务对象与服务时间方面，学校社会工作的开展必须以学生为主要服务对象，这将不可避免地占用学生的学习时间；而学校又有着沉重的教学任务，不会轻易地让渡时间给社会工作者提供专业服务。同时，学校的教学时间安排里都有寒暑假，社会工作者作为机构员工却不可能同时放假；而如果他们在假期内依然召集学生开展活动，则不仅需要获得校方同意，还必须负责学生的安全问题。其次，在获得活动场地与其他物质资源方面，社会工作者作为独自面对学校教育系统的个体，常常面临着难以调度场地、物资、经费等资源的困难；当他们在提供专业服务的过程中需要借用学校的场地与物资时，“寄人篱下”和“欠人情”等负面心理愈加严重，使得他们感觉无力与学校系统抗衡，被迫接受学校方面行政性事务的安排。最后，在获得实践的自主性方面，社会工作者开展服务的时间、场地、方案和经费预算等都需要事先通过校方的审核；然而，由于校方的观念不同，就可能导致社会工作专业服务的自主性受损。
二、从场域理论看学校社会工作入场困境的生成逻辑
布迪厄的场域理论是其反思社会学的重要分析模式，该理论的三个核心概念即为场域、惯习和资本。[12]借鉴其核心概念，构成了分析学校社会工作者在提供专业服务过程中所遭遇困境及其成因的概念工具。
（一）场域的空间性与学校社会工作入场困境的生成
场域作为行动者的“实践空间”，布迪厄将其定义为“各种位置之间存在的客观关系的一个网络或构型”[12]。这表明，场域首先是一个空间概念，不同主体对空间中任何事物的看法，都是植根于他在空间中的位置。在我国内地，社会工作进入学校场域是政府应对转型时期新的社会问题而快速、强力推动的结果。快速，意味着学校社会工作实务的开展并非是一个循序渐进的过程，而是一项空降的制度安排；强力，则意味着学校社会工作实务的推进在某种程度上实际上忽视了校方的意愿，在被动接受的情况下他们并不能及时对自上而下强势进入的社会工作形成全面的认识。同时，布迪厄还指出，“每个场域都是具备一定自主性和规定性的客观关系空间，能够发挥相应的制约作用。” [13]学校空间作为一个独立自主、拥有自身规范性的场域，占据不同位置和资本的主体，往往会为了更好的完成自己的工作或者实现自身的利益而展开对社会工作介入及其实践效用的争议；他们都希望社会工作者能为己所用，或者按照自己的利益需求和工作要求来开展相关工作。
（二）场域的时间性与学校社会工作入场困境的生成
场域的时间性是对场域的历时性分析，在布迪厄的理论框架内，正是“惯习”使得不同场域之间的相互联系成为可能。所谓惯习，是特定历史条件下社会结构长期内在化的结果，尤其是特定社会中教育制度在个人意识中积淀下来的生存经验，从而形成稳固持久的思维方式和行为模式。[14]据此，学校社会工作者的专业惯习主要是指他们在个人成长经历尤其是接受专业教育或培训的过程中，所形成的对社会工作专业、服务对象和实践环境等的知觉与评价，以及由此指导下的实践行动。然而，我国社会工作者所面临的本土实践场域与他们所接受的专业教育之间却存在着很大差别：一方面，理论知识与实践之间本身就存在很多不可跨越的鸿沟，[15]尤其是在我国内地，社会工作教学内容缺乏对本土实践经验的总结，教育与实践成为两个分割的领域；[16]另一方面，学校社会工作的专业价值理念与学校原有教育体制的核心追求也存在着一定的差异。惯习与新的场域遭遇，新的场域与惯习最初被内化的环境之间的“配套”程度，决定了惯习能否顺利适应现实环境。[17]因此，学校社会工作者在实践中往往处于一种非常尴尬的境地，他们心中有着与现实相冲突的关于“何为专业”的情怀，期待所学专业知识与理论能够发挥相应的作用；但是，当他们在面对复杂的学校系统时，专业惯习与实践场域之间出现严重“脱节”，使得他们在专业教育中所形成的对社会工作的期望难以实现。
（三）场域的内部权力关系与学校社会工作入场困境的生成
布迪厄认为，资本是一种生成性的劳动，并以物质化和身体化的形式积累下来，主要可以分为经济资本、文化资本和社会资本三种形态。[18]这三种资本形成了学校社会工作者在专业实践场域中赖以凭借的资源，从这个角度来看，拥有资本的总量以及运用资本进行再生产能力的不足造成了社会工作者在实践场域中处于弱势地位。而“一种资本总是在既定的具体场域中灵验有效，既是斗争的武器，又是争夺的关键，使它的所有者能够在所考察的场域中对他人施加权力。” [12]具体到学校社会工作实践场域，政府在其中占据着绝对的主导地位，专业社会工作不仅是政府创新社会治理的一种新的方式与手段，其在我国能够取得突破性的发展更是离不开政府在资金、资源等方面的大力支持。因此，权力场域从纵向上对社会工作者的实践行为产生着各种影响，例如，政府在对服务效果量化强调以及期待在短期内看到显著改变等方面具有充分的话语权，这直接影响到社会工作者的角色定位及其服务内容和服务方式的选择。而校方主体在学校社会工作专业实践场域中占据着“守门员”的地位，他们的认可与支持成为专业服务顺利开展的前提。[19]学校社会工作者要独自一个人面对学校系统内的所有组织部门，通过与学校领导、老师搞好关系获得开展服务的许可令，制度化的社会资本积累尚未形成；同时还面临着专业知识与技能不充分的自我怀疑，文化资本的“缺场”现象也带来了十分不利的影响。这使得社会工作者容易被行政化，被迫接受学校方面行政性事务的安排；行政影响渗透到社会工作专业服务的过程之中，导致服务的焦点主要集中在应对学生个人的问题层面，对环境和结构层面所进行的干预并不常见。
三、结论与讨论
（一）结论
21世纪以来，专业社会工作在我国有了鼓舞人心的发展，政府出台的一系列政策为我国社会工作的发展和社会工作制度的建设创造了良好的条件。然而，学校社会工作所遭遇的入场困境却表明，我国社会工作者普遍面临着具体的专业实践场域中结构与资源的限制，需要想办法获得掌握外在资源和话语权的相关利益群体的认可与支持；同时，社会工作者通过专业教育或培训累积内化而成的专业惯习也在很大程度上决定了社会工作者的专业实践行为，他们需要努力地对自身专业惯习进行调适以使之符合现实工作所需。在双重作用的限制之下，社会工作者既没有完全自主的实践空间，也不具备足够的能力进行专业服务上的探索；这些都阻碍了他们在专业实践过程中取得更多的成效。专业社会工作的服务成效和作用发挥成为摆在社会工作者面前一个迫切需要解决的问题。
在这种限制之下，学校社会工作者只有通过帮助学校解决“重注生”（重点关注学生）的辅导工作、筹备和主持大型晚会等展示个人能力的策略，或者运用社会工作的专业方法协助班主任将班会课、考前减压等教学任务做得有特色、有效果，以此在完成学校教学任务、满足教育发展需求的同时添加理念、方法与技巧等专业元素，致力于寻求校方需求与专业服务目标之间的结合点，获得更广泛的实践权和实现双方的合作共赢关系。这一实践策略不同于排斥学校体系一切工作要求的盲目构造专业壁垒，也不同于在日常经验、传统方法与社会工作专业方法之间出现张力时选择原有工作方式的本土社会工作实务方式，[20]更不同于完全缺乏专业自主性和专业追求的“被行政化”；而是在我国社会工作仍然处于专业弱自主嵌入的背景下，获得广泛认可和拓展专业服务空间的有效途径，这恰恰是社会工作者的策略性调适。
（二）讨论
专业社会工作在我国本土实践场域中普遍遭遇入场困境，社会工作的专业性难以得到充分发挥，既有体制结构的制约因素，也与我国社会工作者的实践形态密切相关，对此我们可以作出进一步的探讨。
1.社会工作专业实践的结构制约问题
在我国，由于文化背景与社会体制的特殊性，社会工作者除了提供直接服务，还经常需要处理与用人单位领导之间的关系。在实践过程中，行政性工作及相应的关系处理往往占据了社会工作者大部分的时间和精力；他们需要懂得如何获取关键人物的认可，从而进一步取得更为广泛的专业实践空间。这表明，社会工作专业在我国的发展虽然在制度层面上得到了政府及相关部门的大力支持，但这种支持主要还是停留在宏观方面，其他相关配套制度的支持相对较少；这种发展现状并不利于社会工作者在实践场域中相对位置的提升和相关资本的积累，限制了社会工作专业作用的发挥。因此，从长远发展的角度而言，应该进一步完善我国社会工作专业发展的配套制度，在社会工作实践场域中争取政府与社会工作机构或社会工作者之间的合作关系；清晰界定社会工作者的角色以及社会工作服务的方式和功能，并在具体服务过程中增加伙伴关系的支持、减少行政管理层面的限制。
2.社会工作专业实践对本土实践智慧的忽视
我国社会工作专业教育培养出来的学生专业性不够、实务技能不强，但同时他们又都对自己有一定的专业要求，因此，在社会工作专业实践的过程中，社会工作者往往容易出现生搬硬套西方专业理论的问题，缺乏基于服务对象问题本身的反思。此外，学校社会工作者需要独自应对自成体系的学校教育系统，他们在实践过程中需要花费大量时间和精力去处理与校领导、老师之间的关系；这方面的行政性工作对于专业服务的顺利开展非常关键，却是产生于西方社会文化背景的社会工作专业理论知识无法应对的。因此，我国社会工作专业实践过程中由于理论与实践的脱节以及本土性社会工作理论缺乏所导致的“反理论”倾向[21]非常明显；社会工作者并不知道如何运用理论指导实践工作的开展，服务的提供相应地也就缺乏足够的理论依据和支撑。因此，只有对学校社会工作者的实践经验进行总结与提炼，并在此基础上构建符合我国现实的本土理论和服务模式，才能够减小专业教育场域与社会工作实践场域之间的差异，增进专业理论知识在本土现实处境中的适应性。
3.社会工作专业实践对文化因素的忽视
对于学校社会工作的开展而言，学校社会工作者嵌入到学校系统复杂的组织架构中，与现有学生工作体制协调共存，需要其自身能够回应本土的教育理念、教育制度以及学校背景所提出的需求。[22]然而，我国社会工作者的专业实践却由于专业教育过程中对理论运用有主观上的强调，并且专业实践过程中对理论运用有客观上的要求，因此过于信守和抱持专业知识而导致了“文化识盲”问题[23]普遍存在，反倒忽略了服务对象本身及其所处的文化背景。同时，在处理校方需求与专业服务目标之间的冲突时，很容易就产生对前者的排斥心理，不利于双方良好关系的建立，实际上也阻碍了专业服务目标的实现。因此，推进学校社会工作进入到我国学校教育体制中提供服务，还需要社会工作者对我国的历史文化背景以及教育制度的现实处境保持敏感。
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关键词：社会管理创新;社会工作专业硕士;社会服务能力;培养模式
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）46-0131-03
加强和创新社会管理，不仅是社会领域的一场深刻改革，也是当代中国亟须破解的难题。“随着社会主义现代化建设进程的加快，特别是随着经济体制、社会结构、利益格局、思想观念等发生深刻变化，新情况、新问题不断产生，我国的社会管理已经并将长期面临新的课题、新的挑战。”[1]面对这些复杂多变的社会矛盾和问题，就必须进行大规模的社会管理与服务的创新，而创新社会管理与服务需要大批具有创新能力能力和实践能力的高层次的专门人才参与到各类社会事务和社会服务中来，这其中尤其急需具有较强社会适应能力和服务能力的高级社会工作专业人才的加入。
一、现实需求与问题所在
2011年，中央组织部、教育部、民政部等18个部门和组织联合的《关于加强社会工作专业人才队伍建设的意见》特别提出：“充分发挥社会工作专业人才在困难救助、矛盾调处、人文关怀、心理疏导、行为矫治、关系调适等个性化、多样化服务方面的专业优势对解决社会问题、应对社会风险、促进社会和谐、推动社会发展方面起着重要基础性作用。”[2]2012年19部委联合的《社会工作专业人才队伍建设中长期规划（2011-2020年）》提出：“到2020年，社会工作专业人才总量增加到145万人，其中中级社会工作专业人才达到20万人、高级社会工作专业人才达到3万人。”[3]由此可见，社会工作专业人才尤其是高级专业人才在我国现阶段还存在着巨大的缺口，还远远不能满足社会发展的需要。
社会工作专业硕士研究生在我国的正式招生始于2010年，到目前为止，全国共有58所高等院校拥有招生培养社会工作专业硕士的资格。从总体上说，社会工作专业硕士研究生教育仍处于探索阶段，在学科定位、培养目标、课程设置，尤其是实践性教学环节还存在一系列亟待解决的问题。另外，再加上传统教育体制、机制和教学模式的影响，社会工作专业硕士社会服务能力的培养与提升问题并未落实到实处。虽然近几年来，我国社会工作专业硕士的学科建设已取得初步成效，但据课题组的初步调查发现，学生社会技能以及实践动手能力欠缺问题尤为突出。调查数据显示，西南大学社会工作专业硕士生源中有70%以上的学生属于应届毕业生，这就导致了他们缺少工作经验和社会阅历。另外，我们的生源中有56%是属于跨专业报考，也就是说这些学生的本科专业并不是社会工作，因此他们对社会工作这一专业的了解和认知还远远不够，专业社会服务技能就更无从谈起。如何培养与提升社会工作专业硕士研究生的社会服务能力成为我们重点思考并着力解决的问题。
二、教学改革与模式探索
西南大学于2010年正式招生培养社会工作专业硕士，当年第一届招生人数为27人，2011年第二届招生人数为36人，2012年第三届招生人数为56人，2013第四届招生人数为58人，2014年招生55人。到目前为止，西南大学现有在读社会工作专业硕士研究生115名，已获得学位并顺利毕业的研究生有116名。西南大学的社会工作专业硕士依托其下属的文化与社会发展学院开展招生培养工作，通过四年的培养试行和不断的实践摸索，逐渐探索出了一种紧紧围绕培养与提升社会服务能力的特色鲜明的社会工作专业硕士人才培养模式。
1.人才培养，理念先行。培养方案不仅是教育改革和人才培养理念的具体体现，也是培养目标的确立与落实。西南大学社会工作硕士专业在设立之初就认识到社会服务意识与社会服务能力的重要性。因此，西南大学在制定《社会工作硕士专业学位研究生培养方案》时有针对性地把社工专硕的培养目标确定为“培养德、智、体全面发展，具有‘以人为本、助人自助、公平公正’的专业价值观的社会工作专业高级人才”。在培养要求中也特别提出，“社会工作硕士专业学位研究生应具有较强的社会服务策划、执行、督导、评估和研究能力，具备一定的理论与实践的双向融合能力和反思能力，胜任针对不同群体及领域的社会服务与社会管理”。由此可见，西南大学的社会工作专业硕士在培养理念上着重强调了所培养研究生的社会实践意识和社会服务能力。
西南大学社会工作专业硕士研究生课程设计中，着重突出“人文导向、实践导向、就业导向、能力导向、创新导向”五个导向。在课程体系设计中，本着上述“五个导向”，我们将社会工作专业硕士研究生课程大致分为三种：一是社会工作基本理论课程;二是社会问题与政策制度课程;三是社会工作实务课程。在教学体系设计上，我们突出了对研究生实践能力和创新能力的培养，改变了传统教学模式下实践教学处于从属地位的状况。在参考借鉴国内外相关专业课程改革的经验的基础上，我们对社会工作专业硕士的课程设置、授课方式及实训实践进行了科学设计、论证，提出了课程教学“三个三分之一”的要求，即规定大多数实践性课程实行课堂理论讲授、课堂讨论、实验实习的比重各占整个课程教学内容的三分之一，在加强基础理论教学的同时，重视实验教学、专业实习、专业见习、毕业论文（设计）、社会实践等实践性环节，并将各实践教学环节作为必修学分列入培养方案，从而实现了理论教学与实践教学相结合的有益探索。
2.“启发式实验教学”模式的尝试。为了进一步加强实验教学和实践育人，全面提升学生的创造创新能力和社会服务能力，我们克服办公场所和经费有限的困难，积极创造条件，在原有社会工作实验室的基础上，先后投入500多万建成了400多平米的助推大学生（含研究生）个体成长、组织建设与管理模拟、特色社区建设与社会管理创新研究以及创业教育四个模块构成的西南大学社会工作实验室。实验室的功能分区从满足社会工作专业实验教学和学生实习与对外开展社会工作服务的需求出发，由个案社会工作实验室、小组社会工作实验室、社会角色体验实训室、社会交往与社会心理情境模拟实验室、社区与社会管理创新模拟实验室、社会调查与信息采编实验室、社会工作观摩实验室七个基本功能区构成。西南大学社会工作实验室系统秉承了“教学与实践相结合”、“育人与就业相衔接”的方针，将学生的思维能力、动手能力和专业成长相互结合，打破了传统的教育教学模式，为培养具有创新、创造、创业能力和社会服务能力的社会工作专业硕士研究生进行了先行先试。
实验课程建设方面，我们紧紧围绕社会工作专业人才的培养要求，积极顺应时代潮流的发展趋势，突出专业特色，强化实践教学，体现了专业性、创新性和实践性的统一。经过近四年的建设，社会工作专业硕士研究生实验课程形成了特色鲜明、富于创新、形式灵活的启发式教学模式。自2010年开始培养教育社会工作专业硕士以来，专业教师依据专业课教学大纲的要求，设计出综合性的实验来满足学生对专业适用性的理解与探讨的需要，先后开设了包括《人类行为与社会环境》、《社会研究方法》、《社会工作研究方法》、《社会统计分析》、《高级社会工作实务》、《社会政策分析》、《社会保障学》、《个案管理》、《社会工作督导》等在内的多门实验课程，其中，有综合性、设计性实验的课程占有实验的课程总数比例达到了近90%。
3.“双向式互动实践教学”模式的探索。所谓“双向式互动”实践教学模式就是专业教师和学生共同参加社会实践，在共同的社会实践过程中，教师可以及时发现学生在实习中存在问题和不足，并给予及时的指导与帮助，而学生也可以在专业教师的“陪同式”实践中，对专业理论基础知识和技能及作业模式进行反思，并在参与教师课题项目或参与实践基地的建设过程中，逐步提高自己发现问题、解决实际问题的社会服务能力。西南大学社会工作专业利用自身在社区建设、老年社会服务、家庭社会服务、社会福利领域的专业优势，为社会提供各种社会工作专业服务。社会工作专业教师分别在重庆市民政局、北碚区民政局及下辖的10多个社区进行了实践学习，带领学生广泛地参与了社区建设和社区管理，协助相关单位开展工作。通过这些实践活动，不仅丰富了教师们的教学素材，提高了教师的科研水平，同时还锻炼了学生的专业素质，提高了学生的社会技能。
近年来西南大学社会工作专业教师，在社会实践中不断发现、思考社会热点难点问题，并试图以专业视角寻求解决之道，获得并开展了大量的应用型科研项目。如依托国家社科基金支持，展开了“西部城市社区老年人心理健康服务体系建构研究”、“新生代农民工的社会支持网络研究”、“城乡一体化进程中城市边缘社区组织建设研究”等9个项目研究;依托教育部人文社科基金资助，进行了“失地农民安置区社会管理体制研究”、“城市社区心理健康服务体系研究”、“征地过程中的纠纷及解决机制研究”等6个项目研究;借助国际组织和地方政府以及教育机构的资助，我们开展了“新生代农民工教育素质与城市公民自强计划”、“青少年生命教育行动研究”、“西南地区农村家庭养老危机及应对策略研究”、“统筹城乡背景下的农村社区发展模式研究”、“北碚区特色社区建构与社会管理创新研究”等多个项目研究。在这些项目研究过程中，不仅直接提高了专业教师服务政府、服务社会、解决民生民计问题的能力，同时还大量吸纳社会工作专业硕士研究生参与到项目研究中，间接促进了学生观察社会、发现问题解决问题的能力，更为重要的是，学生在参与这些合作项目，提供真正的社会服务过程中，逐渐提升了自己的社会服务能力和水平。
4.“讨论式课堂教学”模式的推广。讨论式教学是以启发式教学思想为基础，以激发学生独立思考和创新意识为重点，营造一种“教师创造性地教，学生合作探索式地学”的开放的教学环境，在老师的提示引导下启发学生积极主动地思考问题，并且在同学之间、师生之间进行相互交流的互动式学习方式。这种教学方式有助于拓宽学生学习的思路，培养学生学习的主动性和积极性，加深对专业知识和相关理论的理解，提高学生的自主创新能力。当前高等教育模式下，绝大多数高校和教师都采取“填鸭式”、“满堂灌”的教学方式，学生成为被动接受知识的工具，成为“沉默的倾听者”。如果一门课程不能引起学生的兴趣，学生只是被动地坐在教室里听老师滔滔不绝地讲，教学效果也就无从谈起。针对传统高等教育授课模式中的“一言堂”、“填鸭式”的弊端，我们在社会工作专业硕士研究生培养过程中，提出了“没有讨论环节的课堂是不合格的课堂”的观点，并大力推行讨论式课堂教学。
通过讨论式教学，不仅很好地培养了学生的社会意识，还为他们将来参与社会事务、展现自我提供了交流机会和表达平台。如，在进行《当代中国社会问题》这门课程的教学过程中，我们通过小组讨论、问题讨论和案例讨论等方式，对当代中国的养老问题、住房问题、医疗问题、贫富分化问题等进行探讨。在准备讨论的过程中，学生带着感兴趣的社会问题和社会现象展开咨询、调研、资料搜集等工作，在这一过程中，学生对一些社会问题和社会现象加深了了解和认识。在课堂讨论中，倾听教师或其他同学的观点，使学生逐渐意识到对于一个复杂的社会问题或社会现象可以有不同的认识角度和理解方式。在讨论式教学模式下，学生不再清闲，而是必须对教师课前布置的讨论题目进行充分准备，对于课上教师和同学讨论的内容需要认真听并深入思考，学生对这种实际上并不轻松甚至感到有些压力的讨论式课堂学习方式非常感兴趣，在讨论中学生的表达能力、思考能力、自己动手解决问题的能力都得到了进一步提高。
西南大学社会工作硕士专业立足于学校自身拥有的学科优势，如社会学、心理学、教育学、管理学等，着力整合校内外相关资源，并结合当前我国把社会工作人才作为第六大类人才的发展动力和国家社会管理建设的发展需要，立足重庆，面向全国，以学校社会工作、社区社会工作为专业优势，逐步探索出了一条特色鲜明的高层次应用型社会工作专业人才培养模式。毋庸讳言，现阶段中国本土社会工作专业人才队伍的整体社会服务技能和水平还有待于进一步加强，西南大学社会工作专业在研究生教育教学实践中探索总结出的关于社会工作专业硕士的社会服务能力培养模式为这一问题的有效解决提供了案例示范与经验借鉴。当然，这一模式还需要在未来的专业建设和发展中不断完善、变革和创新，在实践中不断得到检验、丰富和发展。
参考文献：
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关键词：高校社会工作；教师；实践；实务能力
社会工作专业自从在我国内陆高校设立以来，专业教师们都在致力于本土化人才培养模式的探索和高效的课程设置。但社会工作专业注重实践性的特点无论在课堂教学还是实习督导过程中都对教师的实务能力和实务经验提出了较高的要求和挑战。相比较文科类的其他专业而言，社会工作专业教育要求以实践为重要手段和目标对学生进行专业知识和理论的诠释，教育工作者们必须将专业理论和方法以某种可实践的形式传递给学生，而不是单纯地对理论知识进行讲授。而正因为有这样的教育目的和要求，社工专业教育者必须对实务有较深、较广的参与和经验。本文在了解、掌握境外及国外社会工作教师实务能力提升的经验的基础上，对高校教师专业实务能力的提高提出可借鉴的本土化经验。
一、创办、参与社会工作机构
社会工作在我国大陆发展初期，有高校社会工作教师开始尝试领办社工机构的路径来推动、促进社会工作在内陆的迅速发展，随着社会、政府对社会工作的认可度越来越清晰、越来越提高，更多的社会人士和高校教师开办了各种层面、各种服务内容的专业机构。在此过程中，专业教师被带动进入专业实务领域，产生了众多的实务研究成果、实践教学研究成果等，在一定程度上为专业教师在实务领域的学习交流提供了基本素材和本土化信息。
相比较领办、开始社会工作专业机构，参与社会工作机构的日常运作、一线专业服务的提供、一线专业社会工作者的督导等，形式上可以有全参与式、半参与式和阶段性机构介入等。全参与式需要所在高校的制度支持，允许教师利用一段时间完全投入到专业机构的工作开展中，熟悉机构的运作模式、一线服务的具体流程、社工督导的主要内容等，这种方式对于提升专业教师的实务能力效果明显且迅速。半参与式会适合更多的一线教师，在课堂教学之余进入机构开展社工服务和督导，长期积累能够大大提高教师的实践能力水平。阶段性机构介入在时间安排上比较灵活，但是需要与专业机构的接洽和联络，不至于干扰机构的正常工作开展。目前很多机构实行项目化运用，也为教师进入机构提供了便利条件，跟随项目的开展，基本完成项目的各阶段，也能够起到教学相长的功效。
二、积极开展专业进修与专业培训
专业进修与专业培训是提高专业教师实践能力的重要的和有效的途径，其形式可以有短期培训、脱产继续教育、中长期进修等。教师可以根据个人基本情况和教学内容等选择不同的形式进行专业实务能力的提升计划。通常来讲，短期有针对性的集中培训适合于教学工作比较繁忙，在某一领域有急切需求的教师，一方面可以集中较短的时间进行知识体系的扩充和更新，另一方面可以有效地缓解教学单位的教学安排压力。脱产继续教育适合教学时间能够调整的教师，其优势在于能够在学习的同时达到自身理论和实践的系统性成长，但由于目前国内高校教学、科研任务重等原因，脱产继续教学的可行性比较差。中长期进修可以系统了解和掌握某一方面的实务内容、技巧和方法，相比较以上两种方式，中长期进修不失为一种好的选择。
三、提升平台的搭建与应用
对于大部分在岗的社会工作教育者来讲，加强相互之间的经验交流，以会议、论坛、网络专业群等方式进行“圈内”的对话与沟通想必是容易达成的一种便捷路径。社会工作专业会议和论坛的开展为更多的教育工作者提供了专业信息量大、专业领域广、专业前沿发展方向精准的沟通平台。参加过社会工作会议的教师们都有一个共同的感受就是，会议给与的知识量很大，参会时为获取更多的信息而感到分身乏力。论坛的聚焦性比较强，相比较大型会议来讲更适合某一专业领域范围内开展，比如医务社会工作论坛、女性社会工作论坛等。随着即时性沟通工具的广泛应用，在网络上建立群，将相关人员纳入到群里，分享各方面的专业信息是现实中被广泛采纳的沟通平台。
四、推动教师领域的行业资格准入与资格分级
国内社会工作行业资格制度实行以来，社会工作专业的学生在求学阶段尝试获取该行业资格，但是，教师层面的动力远远不足，一方面由于该行业资格制度实行初期，对高校在职的社会工作专业教师有一种默认，另一方面该资格证在教学领域的分量不明显，导致专业教师并不热衷于考取资格证书。
在推进教师实务能力提升的过程中，可以尝试资格认证和机构督导的关联度，借鉴司法资格证书与律师的关系。如果教师在社工机构进行督导必须要有相应的资格证书，那么教师的外在动力和自主性会被充分激发起来。同时将资格证级别与督导内容、督导数量和质量关联，在一定程度上也能够推动专业资格证制度在教育工作者范围内的迅猛突破。
五、本土化实务教材和教辅资料的出版与学习
社会工作专业的很多资料以及教材体系很多都源自于西方，然而，社会工作的工作对象是“人”，相对于学习理论，实践的操作继续沿用“拿来主义”必然事半功倍。使用适合的教材、适合的方法、适合的模式对于培养社会工作人才和提升教师自身实务能力是至关重要的。近年来，开始陆续出现国内高校教师主编的关于社会工作实务类的教材和著作，如张洪英的《中国社会工作实习督导模式的研究》，《小组工作：理论与实践》，黄家瑶的《社会工作实务案例》等等，为解决国内社会工作实务方面教材奇缺的问题付出了努力。
六、专业教师实践能力考核与评估制度化
就全国范围内来讲，社会工作教师的实践能力很少会被纳入综合考评的范围中，也是目前大部分高校重科研、轻教学的一种体现。如果将教师的实践能力与职称评定、教学考核进行关联，成立相应的实践教学评估委员会，考核专业教师实务能力的水平和提升，以此将极大地推动和督促教师在专业实践领域的开展和深入，也可以认为制度性地创造社会工作教育者实践能力提升的外在推动力。
参考文献：
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论文关键词：高职人才培养；社会工作专业；存在问题；教育行动化策略
《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高[2000]2号，以下简称《意见》）指出， 高职院校培养“适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”，“培养人才是根本任务，教学工作是中心工作，教学改革是各项改革的核心，提高质量是永恒的主题”。当前，我国高职院校人才培养存在诸多不合要求的现象，社会工作专业也概莫能外，亟需改革调整。
一、当前高职院校社会工作专业人才培养中存在的主要问题
（一）专业跟风开设不理智，培养理念不明晰
截至2009年底，我国共有200多所高等院校开办了社会工作专业，占全国高校总数十分之一。这些院校中既有国家重点院校，又有普通本科院校，还有高职院校。高职院校为了自身生存，纷纷向普通本科院校甚至向重点院校看齐，不再考虑本校特色和优势，也不管本校有无实力、有无必要开设该专业。如此追赶的后果是，高职院校办学指导思想愈发紊乱，专业建设方向日益迷失，所开办的社会工作专业人才培养的目的不明确、目标不明晰，越来越偏离社会现实需要。
（二）课程体系设计不合理，教材选择不合适
高职院校社会工作专业课程体系设计不尽合理，专业教育方向设计不明确，专业人才培养与社会实际需求相脱节，课程设置注重理论知识传授，轻视或忽视学生实际能力和综合素质培养，甚至是根据现有师资设置课程。同时，一些主要课程国内尚无自编教材或质量不高，且几乎没有面向高职的社会工作专业教材；各高职院校跟本科院校一样，主要选用翻版港台、欧美得来的社会工作专业教材（港台教材也是欧美翻版），在社会工作知识、理论、方法、模式上，均未脱离西方和港台教材特点。如此严重缺乏国情了解、缺乏本土化研究的教育可能走向失败。
（三）师资建设不重视，理论教学不扎实
高职院校为了分得高教“产业蛋糕”，“饥不择食”地扩展专业，条件上不允许、精力上顾不了、时间上来不及考虑专业建设中师资队伍，更谈不上重视建设。调查显示，高职院校社会工作专业教师大多是从社会学、哲学、教育学、法学等学科“半路出家”而来，具有社会工作专业教育背景的教师占比很低，而同时具有实践经验的教师则更少。第一，高职院校社会工作专业教师大多未经过系统训练，而是鉴于新办专业需要，通过自学或学术交流后“现炒现卖”，短期内难以消化专业理论；第二，我国国情决定了以前没有真正意义上的社工实务，专业教师没有社工实际经验，必然使社会个案、小组、社区工作等实务性非常强的学科在教学过程中只能照本宣科，教育停留在理论，教学质量大打折扣。
（四）实习实训条件不具备，专业教学不专业
社会工作是实践性、实务性、操作性很强的应用性学科、专业及职业，动手能力的培养对学生来说非常重要。然而，目前我国高职院校社会工作教育中，督导却成为了薄弱环节，表现为：第一，由于绝大多数社会工作专业教师没有实际工作经验或没有专业教育背景，导致专业实践教学理论化或不能本地化。第二，社会工作实验实训室的建设和利用不充分甚至根本没有，学生不能真正进行模拟扮演、示范和总结。第三，实习基地建设严重滞后，因难以找到适合学生实习的真正意义上的社工专业机构和场所，学校通常把学生安排在相关政府机构（如民政、劳动部门）和社会团体（如工、青、妇等）中实习，学生能力和学习效果难于检验，实习效果欠佳。第四，督导难以保证质量，许多教师缺乏前线社工实务经验，不能给予学生正确指引和督导，有时反而是错误教导。
（五）培养定位不准确，学生就业岗位不明确
正是由于跟风开设社会工作专业，高职院校忽略了自身办学使命和优势，办学定位不准确，具体表现为：第一，办学定位宏观、不清晰甚至模糊。第二，办学定位虽清晰但不恰当、不合适。再加上社会工作还存在社会认同度不高社会工作岗位设置不明确等制约因素，高职社会工作专业学生就业岗位不明确，专业对口就业的比例相当低。
二、高职院校社会工作专业人才培养改革的教育行动化策略
教育行动化，就是将教育活动落实到具体行动之中去。笔者以为是指将教育培养活动与实践行为紧密结合，并以一线实践教学活动为重心，在学生动手操作中实现教学相长，逐步显现和达到教育教学效果，最终实现教学目的和教育目标。高职社会工作专业人才培养改革的教育行动化，就是要充分体现社会工作实践性、实务性、操作性强的专业特点，在教育教学一线活动中实现改革。
（一）人才培养理念中国化
正如马克思主义需要中国化，社会工作专业的人才培养理念更需中国化。中国社会工作专业所培养的人才既要与世界社会工作人才接轨，更要符合中国所需人才要求，不仅有世界社会工作者的眼光，而且了解中国经济社会发展的历史、优势、现实及未来趋势。因为中西方经济发展程度、社会制度、历史文化传统、价值观念均不同，社会工作专业的人才培养理念也理应不同。西方社会工作价值理念不能直接运用于中国社会，而须与我国国情、社情、民情相适应，经过中国本土化过程，使其适应中国文化的特征和现实社会的需要。
（二）人才培养定位区域化
高职院校必须为区域经济社会发展服务，要根据形势发展变化和本地区的实际需要，不断明确办学指导思想，结合自身实际确定人才培养定位。包括三个方面：第一，各高职院校要根据师资、图书资料、经费投入、实习基地、实训场所及设施设备等办学条件情况，结合自身学科专业发展需要，决定是否继续开办或调整社会工作专业，决不能盲目跟风。第二，应结合区域实际，明确专业定位，实行错位发展，力求办学特色，走“特色—内涵”式发展道路。第三，要从本校专业定位和社会需要、就业需求出发，侧重培养学生在某一领域（如学校社会工作、老年人服务等）的专业技能，突出领域特色。唯有如此，才能缩小高职院校社会工作专业教育和现实需求间的差距，并从同行中杀出重围。
（三）课程体系设计科学化
高职院校应培养适应区域经济社会发展需要的宽口径、复合型、应用型人才，既能承担社会工作，又能适应更多职业选择。为此，按照社会工作职业发展导向定位，我们可以把高职社会工作专业课程体系分为四大块：第一，通识教育课程。主要是培养大学生必备文化素质，如大学语文、英语、计算机等。第二，职业素质课程。主要是唤醒学生专业角色认知，实现专业导向，培养学生的基础专业意识与价值观，如社会学概论、社会工作导论、社会事务与管理等，主要通过课堂讲授、专业讲座进行。第三，岗位核心课程。主要是培养社会工作高职专业学生适应工作岗位需要的能力，是课程设置的重中之重，包括社会工作方法、实务、实践三个模块的课程，主要通过课堂讲授、学术讲座、参观考察、实验实训、实习实践、自主学习等进行。第四，素质拓展课程。包括专业、文化素质拓展两个方面，目的是帮助学生形成多种职业选择的条件，主要通过选修课、讲座、自主学习等实现。
当前，尽管高职社会工作专业课程体系可以实现理论设计科学化，但现实操作还存在难度，在师资条件不成熟的情况下，可通过开设专题讲座、增多参观考察、增加案例分享、加强实训实习等途径予以弥补。
（四）教材选择使用校本化
社会工作是一项专业性很强的职业，专业教材决定着专业的发展方向及其专业化的程度。但我们运用西方社会工作教材应抱着批判的态度，加强对国情、社情和民情的认识，探索中国化、区域化、本地化的专业助人体系。因此，高职院校社会工作专业教师最好结合学校及高职学生实际，参考国内社会工作专业本科教材，自行编印校本教材开展教学。例如，翻版教材中作为《社区工作》三大模式之一的社会行动，虽在西方及港台可以大行其道，但在我国目前采取社会行动要持审慎的态度，要利用校本教材将社会行动的理论及能否在中国开展一分为二地讲清楚、讲明白、讲透彻，以免误导学生，造成不好后果。
（五）师资队伍建设专业化
“社工”专业教师的学科责任应当是不断地提升自身的“学术生产力”。因此，高职社会工作专业师资队伍建设应注重专业化。表现在：
第一，行业化。要建立一支专兼职并重的教师队伍，要积极从政府机构、NGO和其它社会服务机构中聘请聘任行业专家担任兼职教师和客座教授，促进社会工作专业化、行业化、职业化发展。
第二，基层化。高职社会工作专业教师应放下高校教师的“架子”，积极主动走进社会，走近服务对象，活跃在社会基层，广泛参与实践，将教学、实务与科研结合共同发展。
第三，“双师化”。一是要积极引进具有社会工作专业教育背景的专业人才，实现“科班化”；二是要加强现有教师特别是没有专业教育背景教师的培训；三是要加强与专业机构合作交流，提升教师实务水平。
（六）课堂理论教学实务化
第一，多采用案例分享的方式组织教学。在课堂教学中，要多举案例、多创设情境，让学生在感性体验中举一反三，学习和掌握专业理论。
第二，充分利用实验和实训室进行教学。尽量将个案、小组社会工作等课程安排在实验实训室上课，发挥社会工作专业实验实训室（个案、小组工作室等）及各高职院校相关实验室作用，实现理论讲授与实务操作有机结合。
第三，将课堂移动到社会工作实务现场。讲授一些实践性、场景性较强的课程，可多组织学生进行实地参观考察，获取感性经验。例如，组织学生到社区参观并现场讲授《社区工作》，还可请社区社工交流讨论。
第四，聘请社会工作一线专家进行讲授。对社会工作专业性、行业性较强（如司法矫治）的课程，要积极从政府机构、NGO等社会服务机构中聘请行业专家来校进行理论教学或开设讲座。
（七）实训实习实践实用化
社会工作直接面向社会、服务社会的性质决定了必须把实习教育作为整个课程体系中的一个重要部分，而不是辅助部分来对待。
第一，建立健全相对独立的实践教学体系。加大实务实践类课程和时间比重，明确规定专业理论课程和方法类、专业方向类或领域类课程的实训课时，增加实务方法类、辅导实践技巧类课程，力求形成体系。
第二，加强学校实验实训室的建设与共享。实验室特定的环境能够让学生达到实战模拟的要求，有利于社会工作人才实务能力培养。一方面，高职院校要加大相关实验实训软硬件建设的投入力度；另一方面，高校间可通过协商错开安排实训时间，相互整合利用实验实训室。
第三，建设互利双赢的专业社会实习基地。高职院校应联系NGO等社会机构作为社会工作专业的实习基地予以建设，建立起投入式、伙伴式的关系，合作开展实务教育和实践研究。
第四，加强实验实训实习实践的组织管理。一是要加强对社会工作专业学生参加实习实训的时间管理；二是要加强对社会工作专业学生实习实训的专业引领和指导，逐步建立专业教师和资深机构人员的联合实习督导制度。
（八）学生就业岗位差异化
当前，由于我国社会工作岗位设置不明确、职业制度不健全，高职社会工作专业学生只能根据错位发展的思路，实行岗位差异化就业。
第一，参照专业方向进行分类培养。各高职院校可从社会需要、本校专业定位和学生就业需求出发，参照专业方向学生自主组建若干小组，各小组分别侧重培养某一领域（如学校社会工作、残疾人服务等）的社工专业技能，为学生就业培育专业领域特色。
中图分类号:G420文献标识码:A
近年来社会快速发展导致社会变迁急剧、社会问题增加,由此上海、深圳、北京等城市相继出现职业社会工作者。而社会工作作为一种专业化服务,强调的是专业的价值性、实践性和技巧性。职业社会工作者的出现和其对实践性取向上的要求,使社会工作教育也进入了一个挑战时期。教育中提高实践性教育比重、快速改变教学同实践相脱节、提高学生实际操作能力成为了社会工作教育界讨论的话题。
1 实践能力在社工人才中的重要性
国家社会工作者职业资格考试中认为“社会工作实践也称社会工作实务,社会工作具有明显的实践特征。从本质上说社会工作服务本身就是一个实践的过程,社会工作要通过对科学方法的运用,与服务对象一起帮助他改变自己的困境。简单的说,社会工作者要去做,不但要有很强劲的实践能力,还要根据不同的案主和问题根据情况不断的改变工作方法与技巧能力,并且要理论联系实际。”①实践既是社会工作者的工作手段也是工作内容,社会工作者只有通过复杂的实践活动才能达到有效助人的目的。
学校培养社会工作者的目标是提升社会工作者在专业领域中的具体工作能力,就是要求社会工作学生在课堂学习中能够掌握扎实的理论基础,并能将理论转化为具体工作技巧和方法,解决社会现实问题。而将理论应用在实际、将社会工作价值观内化,这系列教育任务都要通过实践教学训练使之完成。在社会工作专业实践中,通过运用专业方法帮助案主,推动他们能力增强,获得个人成长,社会工作者在助人过程中则更增加了专业归属感,提升了实务能力,也进而结合实际将理论转化实践。由此可见,在社会工作专业教育中,实践教育是一个非常重要的教育环节。
2 目前社工教育实践环节中存在的问题
虽然,实践教育在社会工作专业教育中非常重要,但从整体上看,在社会工作专业教育中理论与实践脱节、偏重社会工作理论,缺乏真正意义的专业实践的问题还是相当严重。这种脱节现象表现为以下几方面:
2.1 实践教学基地缺少,弥补措施不足以提高实践能力
我国高校专业实践教育到现在为止还有很多学校还沿袭用实践规划和实践目的要求方式进行实践教学,导致一大批的学校不注重实践基地建设,尤其是对文科类专业也需要大量专业实践教育表示不理解,在财力和精力上自然投入不足,直接阻碍了社会工作专业缺少专业实践基地。实践基地的大量缺少,致使教师难以安排学生实践活动,但面对不得不做的实践教学任务只能带领学生在社区、派出所、福利院参观。
为了弥补社会工作实践教学的不足,很多学校也采取了社会工作课堂实践教育,利用专业实验室开展以生活真实事件为根据的家庭、社会问题处理实验。通过学生分角色扮演事件中的人物,体会他们所处的环境和心理,来分析和解决问题,学生在一个相对真实的情况下将学习到的技巧融汇运用,其他的同学则作为观察员给予建议和提问。
这种形式的实践一定程度上起到了提高专业技巧能力的作用,而问题在于模拟实践中学生难以体会案例人物所要面对家庭、社区、社会环境等来自各方的压力和案主问题不断变化等因素。实际上社会工作者对个案的跟进、小组的带领不是一蹴而就能够完成,这种跟进和带领在一线社会工作会持续1-2个月甚至更久。在持续中社会工作者会同案主一起讨论和解决不断变化的问题,可这个过程是社会工作实验室教学不能呈现的,学生更多的只是得到表象认识。所以说在社会工作教育中,依靠实验室实践提高学生专业实务技巧不能满足专业要求。
2.2 社会工作教师缺少实务锻炼,实践带领能力有待加强
因为某些原因,社会工作教育因学科合并导致停办,直到20世纪80年代国家才恢复了社会工作教育。社会工作教育上的断档,在一定程度上也影响了社会工作教育的后续发展。现阶段从事社会工作教育的老师,大多来源社会学、社会保障等相关学科,本身并非社会工作专业毕业。这样教师对于社会工作专业理念、价值观、技巧等的理解和掌握仅停留在文字上,对文字上理论、价值观其替代背后所包含的意义了解不透彻。也正是相关专业毕业,教师自身在本科和研究生学习阶段基本没有社会工作专业实践锻炼,对专业相关问题处理更无经验可谈。
专业教师实务经验匮乏影响到的是实践教学质量及其深度。以服务对象参与小组活动过程中,表现出自身在小组主题上有丰富经验,同带领者抢夺领导权打乱小组进程,致使带领员处于被动问题为例。教师主要任务是通过实际问题启发和帮助学生掌握类似问题的处理技巧,得到在实践中成长的目的。而如果老师没有处理技巧,学生问题得不到解决,问题就成为了永远的问题,利用实践教学提高学生专业实务能力难成现实。所以社会工作教师自身需要加强实务能力,提高实践带领能力。
2.3 实践时间少且分配不合理
实践同理论教育不同步进行阻断了学生的吸收知识运用技巧的连贯性。理论教育和实践时间不合理的分配,更大削弱了实践在社会工作实务提高的作用。实践跟不上学生处理实际问题不知所措,应聘社会工作岗位无竞争力都与学校学习中没得到行之有效的锻炼有关。在实践时间分配上可从以下几个方面说明:
2.3.1 实践时间少
根据国际上对社会工作专业毕业生的实践时间要求,一般来说本科层次的社会工作专业人才,要经过大约800小时的实务训练,对于专科层次的社会工作专业教育,因主要目标为一线输送应用人才,所以更加强调实践训练强度,实践几乎占全部课程的50%。②美国、台湾对社会工作专业实践教育时间要求更多――一周中两天学校教育,三天机构实践和1000小时实务经验。尽管实践教学对于社会工作教育的重要性已被各高校教育社会工作给予肯定,可在实践时间安排这一主要问题上还没得到良好的解决――社会工作实践时间难以保证。
从各类文献中可以看出,我国社会工作教育实践多安排在学期末,一般是连续并持续10~15天不等,学生分散或者集中在实践地点,实践主要以观摩或者是同实践点的工作人员处理工作为主,学生很少有机会运用专业知识和技巧。10~15天的短暂时间,从个人常规接触到新环境到熟悉环境的一般规律来讲,短暂实践作用基本只能让学生适应实践地的工作环境,了解实践地工作程序安排和一些行政类活动。而对于实践地具体针对哪些服务人群,他们有怎样的特点,根据这种特点能开展何类服务,不同类服务比重情况如何,什么样类型的活动受欢迎等问题,需要在长时间参与观察中自己进行总结,这是连续却暂短的实践时间难以保证的。
加之我国内陆社会工作伴有行政、半行政特点,平时工作主要以管理为目的,较少有社会工作理论和专业方法。社会工作专业学生15天实践,很难融入群体,学生想展示能力发挥专业特长更成为空谈。
2.3.2 实践时间安排不够合理
实践同理论教育紧密配合是让学生学有所用、理论联系实践的主要方式和教育重要目的。不合理的实践时间安排不能发挥提高学生实务的任务,反而却浪费实践机会。在这种不合理的安排中主要存在两个方面:实践环节与课程不配套和缺少集中的实践时间。
首先是实践环节与课程不配套。社会工作教育中,教师课堂讲授社会工作理论、方法技巧,使学生了解社会工作主要工作类型和不同工作领域工作的重点内容,成为了社会工作学生了解社会工作及工作涉及领域要点的主要途径。但在个案社会工作、小组社会工作、青少年社会工作、妇女社会工作、老年社会工作等实务操作性较强的专业领域,许多的教学内容在课堂上都是很难讲透,难以达成好的教学成果,学生也不容易听懂,即便是听懂也难以深刻理解。有些学校安排了与课程相关的实践,但实践时间都是在课程完全讲解完之后的,不利于学生把理论知识与实践结合起来。如果在这些理论教学的同时配以相应的实践时间,学生就可以在实践中吸收理论课学到的知识,教师也可以根据学生实践中遇到的问题给予指导。
其次是缺少集中的实践时间。短期实践学生仅刚熟悉实践地就要离开,获得专业锻炼相对困难。长期实践则不存在这样的问题,但在社会工作教育中长期偏重理论教育,长期实践一直难以进行,缺乏长时集中实践也导致学生实务跟不上理论。
通过与某些社会工作服务机构的访谈中,从机构角度出发可了解到长时间实践利于促进学生提高技巧。访谈的这些社会工作服务机构的服务宗旨可概括为:以助人自助、以人为本的理念,为社会中个人、团队提供专业优质社会工作服务。涉及有司法、救助、医疗、妇女儿童、青少年、残疾人等各社会工作服务领域。因此社会工作服务机构选择招聘人才和实习学生,更倾向于那些在机构目前服务领域中有一定经验的社会工作者,对实习学生则是会从学生实践能力和实践时间两方面考虑。
专业能力上学生要有调查能力、专业活动计划能力、带领能力,如果学生有项目策划能力更好。实践时间为:(1)连续实习时间一般要持续1个月以上。(2)定期实践要保持在每周12小时以上或每月40小时以上,但是总体上机构是不可能一次性接收大批学生,主要从机构的容纳度和学生实践安排角度考虑。
据所知政府为促进社会工作机构优质服务形成良性竞争,社会工作机构运转模式从以政府主导变为社会工作机构自主调研,拓展新的社会服务项目,最终通过政府招标的形式进行购买。社会工作机构在政府购买服务前,服务需求调研和前期服务运作,这些工作都不是一朝一夕完成。学生以简短时间去社会工作服务机构实践,一则机构难以分配任务,即便分配学生恐怕也难以完成。二则实践调研频繁更换人员,不利项目总结和经验分享,影响项目进度,机构也不愿接受。三则除项目角度外,社会工作机构每一服务领域活动,多为定期分时段举办,学生短时间实践很可能就处于一个活动刚刚完结,新活动没开始的断档期,学习不到东西,也看不到一线社会工作者实务工作技巧的运用。
而相对较长的实践时间,社会工作机构根据实际需要安排学生参与项目运作,从事调查、活动策划以及带领等实践活动,提高对专业服务理解。或安排观摩一线社会工作者专业服务,通过自己活动和一线社会工作者对比借鉴经验丰富实务。
3 社工实践教育模式改革
社会实践教育其本质是以在学生主体性基础上,使学生、老师、专业知识三者形成有机联系,最终达到提高学生专业素质为目标。社会工作实践教育在现阶段缺少,致使教育同学科特点没能形成联系,教育难以深入,学生社会工作实务能力得不到提高。社会工作实践教育模式需要改革,需要教师们在实践教学中的积极探索和创新,同样也需要学校的配合,两方面共同努力提高社会工作教育质量,改革实践教育模式。
3.1 利用学校资源建立实践基地
学校在人们心目中和社会地位上都具有较高信誉度和可靠性,与社会企事业单位,其他社会组织机构建立合作几率会远远大于其他性质单位。借助这样的优势学校可帮助社会工作专业,同相关组织单位相互合作、互惠互利建立实践基地,扩大实践领域,解决学生无专业实践场所、教师在授课过程中安排学生实践难的硬伤。
3.2 提高社会工作专业教师实务培训
社会工作教师的实务能力在一定程度上影响了学生的专业发挥,例如在香港,社会工作专业教育者都具有一定实务经验或在教学同时还要负责校外社会工作机构的专业实务,老师在教学中就不会存在理论与实际脱节。虽然在大陆目前不具备此类环境,但学校可通过派遣教师去社会工作发达地区,如香港等地区进行一年的机构专业实务训练,促进社会工作教师对社会工作理论、价值观点的内化和实务技巧学习。教师实务获得了提高,学生从实践本身和教师技巧传授吸取经验也将会更为系统深刻。
培养社会工作教师实务能力侧面也是在促进社会工作理论本土化进程,因为教师作为社会工作专业推动者之一,他们有丰富理论知识,经常会在专业期刊上发表与社会工作发展相关的学术论文,这类论文也将会引起社会对社会工作的重视,促进社会工作慢慢走入良性发展。
3.3 设置适当实践教师岗位
目前从事社会工作教育的教师不仅要完成学期理论教育课程、实践教学课程,还要负责某些科研项目,精力分散。专业实践这种难以在短期看到成果的环节被忽略。为此,配备一批有社会工作实务经验的实践教学老师,可以缓解实践教育成效不足的状态。
3.4 增加实践时间
保证社会工作学生有足够时间接受实践部分教育,在课改中可能根据教学计划的进度,安排8课时安排2-4课实践课程,期末在学生原有实践地方不变的情况下,为学生安排15天左右的集中实践时间,让学生在这段时间主要开展服务性活动。
3.5 灵活安排实践教育时间
对于社会工作这类与人打交道,实务技巧不能速成的专业,灵活安排实践时间是保证学生锻炼实务技巧的有利因素。学校可用老师带领学生在每学期要多少小时实践时间,替代第几教学周至第几教学周为统一实践时间的做法。教师按照实践地的容纳度、任务强度、活动时间安排合理数量学生参加实践,充分利用宝贵实践机会,避免实践时间浪费。
(1)保持实践应同理论课程同步。针对每个年级学生对社会工作课程和理论掌握不同程度,配套实践。如大一年级学生,对社会工作理论和工作形式了解程度较浅,在实践形式上可偏重以观摩为主。大二学生经过一年学习,已获得一定社会工作理论,可增加实验室情景,提高技巧操作。大三年级学生,可针对不同领域经行长期实践,如老人院、救助站等。
(2)为高年级学生提供集中时间实践。大三、大四学生教学任务主要提高实务技巧。为此教育重点可减少理论传授为学生提供时间,可以把理论教育课程集中在上午传授,下午学生没有在学校范围的学习任务就可安排固定并且连续时间去实践基地进行实践活动。这样时间相对的连续和集中对提高学生实务有很大作用。给学生更多“自由发挥”空间,参与实践。让他们根据现实情况灵活运用社会工作手法,理论实际结合处理变化发展的问题,对提高日后应聘职业社会工作岗位竞争力和内化专业价值观两方面产生积极作用。
4 总结
社会工作专业实践教育是社会工作教育非常重要的组成部分,也是培养优秀社会工作人才实务能力的主要途径,所以社会工作专业教育中,应该对社会工作实践教学给予足够的重视。面对存在问题,积极作出调整,给出相应方法解决,防范问题持续发展造成严重后果。只有这样社会工理论教育、实践教育、理论本土化找到平衡点,才能促进我国社会工作专业健康发展。
科研项目:吉林省教育厅项目,社会工作人才培养模式研究,项目编号2009JYT50;长春理工大学高等教育教学研究课题,社会工作人才培养模式研究,项目编号XY0870
注释
①全国社会工作者职业水平考试教材编写组著.社会工作实务[M].中国社会出版社,2007.
②刘丽晶.社会工作课程实践教育探讨[J].山西青年管理干部学院学报,2008(21).
参考文献
关于高校社会工作专业学生的就业压力成因及对策分析 论文论文关键词：社会工作 社会工作专业 就业压力 论文论文摘要：文章从社会的普遍现实、高校社会工作专业的建设与发展方面剖析其原因并提出相应的对策。 随着工业化、城市化的急速发展，社会问题、社会矛盾不断增多，社会工作的需求越来越大。随着需求量的增大，各高等院校相继开办了社会工作本科教育。据悉，截至2005年8月，我国大陆地区已有170所大学开办社会工作本科教育，还有数十所学校开办社会工作专科教育。然而，目前各高校社工毕业生的就业压力大，就业形势不容乐观。据了解，广州最早开设此专业的华南农业大学，2003年首批81名社工系本科毕业生从事“专业对口”工作的不到10%，有70多人找不到社工岗位转了行。①据了解，2005年中山大学毕业的30多名首批社工系学生中，3名进了广州市社会福利院等单位工作，成为“专业社工"，2名留在社工系工作，5名考入社工系硕士班，其余20多名全部“转了行"。②那么是什么原因导致了社会工作专业快速建设与社会工作专业毕业生就业压力之间的巨大反差和错位。我们从三个方面来加以深入剖析： 一、 社会的普遍现实 1.社会宣传力度不够，社会工作专业尚未得到社会大众的了解、认识。 对于一个新兴的职业，需要社会广泛地宣传，而目前这方面的工作做的相当少。不仅仅是社会媒体的宣传力度不够，而我们社会工作者主体（学校、教师、工作人员、学生等） 自身的宣传力度也很薄弱。现在像《社会工作》这样的社会工作专业期刊寥寥无几， 而且只 有屈指可数的学术期刊才开辟了社会工作栏目，大众媒体则更少涉及社会工作，只是在部 分地区做得稍好些，如北京、上海、广州等地区。而且社会工作者主体，如高校的社会工作教师很少写有关社会工作的科普文章来普及社工理念，社会工作者开展的活动也不多，其提供的服务的社会效益不够明显，无法吸引媒体的注意，这些都影响了社会工作的宣传。因此，社会工作这项职业究竟是做什么的，很多社会成员都不了解，而且不被认为是一项职业。社会大众不知道这个职业可以为他们提供什么样的服务，对社会有什么样的贡献，其重要性何在。很多人只是从字面上曲解社会工作，认为就是人们在本职工作之外所做的、不计报酬的其他为社会做的服务工作，只需要爱心，不需要专门知识和技巧。 因此，政府及媒体应该加大对社会工作的宣传，使人们了解这个行业，知道它是做什么的，能为人们提供哪些服务等，充分利用这个行业为社会服务。除了外界进行宣传外，还需要我们社会工作者自身宣传，通过自身的专业素养和专业服务来获得社会的认可，树立专业权威的形象。通过两方面的共同努力增加社会对社会工作的认知度和接纳度，增强政府和公众的全方位的认同。 2.社会工作职业化过程任重道远。 2011年7月1日，国家劳动和社会保障部颁布了第九批国家职业标准，社会工作者的职业标准正式公布。这完成了社会工作职业入口的规范建立，对社会工作的改变起了一定的作用，但是从资格的认证到岗位的对接却是一个漫长而艰辛的过程。虽然政府
关键词：社会工作；高等；职业教育；问题与反思
中图分类号：G718 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）10-0546-01
随着社会工作这一职业在社会转型中被越来越多的提及，众多高等院校纷纷开设社会工作专业，为社会培养了大批专业人才。相对于普高社工教育来说，高等职业教育存在着自身的职业化培养的优势，也同样存在着缺乏本土化职业经验的劣势。所以，如何建立适应高等职业教育的社会工作体系，凸显高等职业教育领域社会工作自身的特色与优势，是每一个社会工作教育者应该思考的问题。
1.社会工作专业教育的特点
社会工作是一个以助人自助为宗旨的专业，有着自身专业化的服务技巧，也有着较为完备的价值理念的指导。这决定着其在教育中应该具有鲜明的特色。
首先是价值理念上的人文关怀。社会工作是一门价值导向的学科，社会工作的价值观是社会工作实践的灵魂，是社会工作者的精神动力。它不仅规范了社会工作的目标和意义，而且也规范了社会工作的基本技巧和方法，以及社会工作机构、社会工作者的行为和态度。这是社会工作不同于以往其他职业的最为突出的区别，也是社会工作教育成败的关键。
其次是能力要求的多样性。社会工作者在工作开展中可能会与形形的服务对象打交道，而工作开展的形式也多种多样，所以工作者在掌握专业知识和技能的同时，也要具备一定的社会能力。
再次是职业素养上的实践性。实践性是社会工作职业上的另一个重要特点。不同于众多的人文学科，社会工作的实践性尤为突出。当社会工作的雏形在欧洲产生的时候，即是处理社会问题的福利救助活动。所以说从社会工作诞生起就进行着不断的实践，并从实践中总结出具有自身特色的工作方法。
2.社会工作高等职业教育优势
相对于普通高等教育，社会工作高等职业教育的人才培养具有自身的特色，高等职业教育领域社会工作人才培养在培养目标、培养模式以及培养过程上都有着不同于普通高等教育的鲜明特色。尤其是高等职业教育本身所具备的实践性和职业化，对于以价值理念指导实践的社会工作职业来说有着较高的切合度。
2.1 培养目标明确。高等职业教育社会工作专业更加注重职业化和应用性的培养。在课程设置上更加突出专业课的地位，有针对性的开设实践课程。使学生从入学到毕业实现从学校到机构即可上手的目的。这样的培养目标决定了高等职业教育中的社工教育与普高社工教育有着鲜明的差别。在了解许多高等职业教育院校的人才培养方案可以发现，其培养目标中详细列举了社会工作职业能力的培养，包括问题评估与干预能力、项目策划与管理能力、个案管理能力、社会调查能力等十项具体的能力。
2.2 培养模式专业。相对普通高等教育专注于知识的传授，高等职业教育则更倾向于"基础理论+技能"的培养。这种注重实用的特性使得高等职业教育十分重视实践与理论的结合以及技术的与时俱进。所以"工学结合"、"校企合作"以及"订单培养"等方式为许多高等职业教育院校所采用，也是高等职业教育院校的突出特色。
2.3 培养过程科学。不同于普通高等教育的四年，高等职业教育只有三年，这需要在教育过程中对知识做必要的调整。所以理论知识的简约性和针对性是高等职业教育另一特色。要保证必要的理论知识水平，同时也要考虑一定内容的压缩。对比许多院校社工专业的人才培养方案可以看到，普高院校除了开设社会工作的基本理论知识以及工作方法之外，还包括犯罪学、发展社会学等，进行较多的理论基础的传授。
3.社会工作高等职业教育面临的问题
从八十年代高等职业教育兴起开始，高等职业教育以服务为宗旨，以就业为导向的办学方式，这有效地促进了专业与职业有效链接。高等职业教育社会工作教育兴起更晚，然而高等职业教育的人才培养模式却与社会工作职业的实践性、能力要求的多样性不谋而合。于是高职社会工作教育有着自身先天的优势。然而作为起步较晚的专业，在课程设置上、教材使用方面又有着明显的短板。具体来说，优势：职业导向的高等职业教育模式比较切合实践取向的社会工作人才培养。社会工作高等职业教育中对于专业技能培养的重视尤为突出。个案工作、小组工作和社区工作作为社会工作三大工作方法，在培养中十分注意突出他们的实践性。困境：本土化社会工作不够成熟，教育层面如何摆脱模仿本科的教学方式。经过了二十多年的探索，社会工作专业经历了一定程度上的本土化，但是本土化的程度并不高，普高教育中更多的是学习西方以及港台地区。而迄今为止，也没有适合高等职业教育社会工作教育的专门教材。这正是高等职业教育社会工作教育应该探索和创新的方向。
4.结束语
社会工作价值理念上的人文关怀、职业素养的实践性以及能力要求的多样性，决定着社会工作人才的培养应该是以实践为基础、理念为核心、综合能力提升为培养方向。社会工作教育按照高等职业教育应用导向的培养方式，注重职业化与必要专业知识的传授，一定程度上来说比较切合社会工作职业的要求，为毕业生迅速适应岗位提供了充分的保证。然而社会工作理论价值观的本土化，工作技能的本土化还有很长的路要走，这要求社会工作高等职业教育对于本土化经验的总结与积累形成自身的发展基础。
参考文献：
