各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局，有关部门（单位）教育司（局），部属各高等学校：
经国家教育体制改革领导小组审议同意，现将《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》印发给你们，请结合实际认真贯彻执行。
教育部
2014年3月26日
完善中华优秀传统文化教育指导纲要
为贯彻落实党的十八届三中全会关于完善中华优秀传统文化教育的精神，落实立德树人根本任务，进一步加强新形势下中华优秀传统文化教育，制定本指导纲要。
一、加强中华优秀传统文化教育的重要性和紧迫性
1.加强中华优秀传统文化教育，是深化中国特色社会主义教育和中国梦宣传教育的重要组成部分。中国特色社会主义道路是在对中华民族5000多年悠久文明的传承中走出来的，具有深厚的历史渊源和广泛的现实基础。加强中华优秀传统文化教育，对于引导青少年学生更加全面准确地认识中华民族的历史传统、文化积淀、基本国情，认清中国特色社会主义的历史必然性，坚定走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴中国梦的理想信念，具有重大而深远的历史意义。
2.加强中华优秀传统文化教育，是构建中华优秀传统文化传承体系，推动文化传承创新的重要途径。当今世界，文化在综合国力竞争中的地位和作用更加凸显，越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉，博大精深的中华优秀传统文化是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。青少年学生是祖国的未来，民族的希望，加强对青少年学生的中华优秀传统文化教育，对于培养中华优秀传统文化的继承者和弘扬者，推动文化传承创新，建设社会主义先进文化具有基础作用。
3.加强中华优秀传统文化教育，是培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务的重要基础。世界多极化、经济全球化深入发展，国内经济社会转轨转型，深刻变革，现代传播技术迅猛发展，世界范围内各种思想文化的交流交融交锋更加频繁，社会思想观念日益活跃。青少年学生思想意识更加自主，价值追求更加多样，个性特点更加鲜明，社会上一些不良思想倾向和道德行为，对青少年学生健康成长产生了不容忽视的影响。加强中华优秀传统文化教育，对于引导青少年学生增强民族文化自信和价值观自信，自觉践行社会主义核心价值观具有重要作用。
4.加强中华优秀传统文化教育，必须正视面临的一系列困难和挑战。改革开放以来特别是新世纪以来，中华优秀传统文化教育不断加强，取得了显著成效，对于培养学生良好思想品德和行为习惯，培育和弘扬爱国主义精神，增强文化自觉自信等方面发挥了积极作用。但是，面对新形势、新要求，中华优秀传统文化教育还存在不少突出问题，对中华优秀传统文化教育重要性的认识有待进一步提高，教育内容的系统性、整体性还明显不足，重知识讲授、轻精神内涵阐释的现象还比较普遍，课程和教材体系有待完善，教师队伍整体素质有待提升，全社会共同参与的教育合力有待加强等，有效解决这些问题，迫切需要进一步完善中华优秀传统文化教育。
二、加强中华优秀传统文化教育的指导思想、基本原则和主要内容
5.加强中华优秀传统文化教育的指导思想。坚持以邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观为指导，深入贯彻落实党的十、十八届三中全会精神和系列重要讲话精神，全面贯彻党的教育方针，积极培育和践行社会主义核心价值观，围绕立德树人根本任务，以弘扬爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的民族精神为主线，以推进大中小学中华优秀传统文化教育一体化为重点，整体规划、分层设计、有机衔接、系统推进，促进青少年学生全面发展，培养富有民族自信心和爱国主义精神的社会主义事业建设者和接班人。
6.加强中华优秀传统文化教育的基本原则。
―坚持中华优秀传统文化教育与培育和践行社会主义核心价值观相结合。要坚持历史唯物主义和辨证唯物主义的立场、观点和方法，深入挖掘和阐发中华优秀传统文化讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同的时代价值。要处理好继承和创新的关系，重点做好创造性转化和创新性发展。
―坚持中华优秀传统文化教育与时代精神教育和革命传统教育相结合。既要大力弘扬以爱国主义为核心的民族精神，又要积极弘扬以改革创新为核心的时代精神，继承和弘扬革命传统文化。
―坚持弘扬中华优秀传统文化与学习借鉴国外优秀文化成果相结合。既要高度重视培育学生的民族自信心、自豪感，又要注重引导学生树立世界眼光，博采众长。
―坚持课堂教育与实践教育相结合。既要充分发挥课堂教学的主渠道作用，又要注重发挥课外活动和社会实践的重要作用。
―坚持学校教育、家庭教育、社会教育相结合。既要发挥学校主阵地作用，又要加强家庭、社会与学校之间的配合，形成教育合力。
―坚持针对性与系统性相结合。既要根据不同学段学生身心发展特点，区分层次，突出重点，又要加强各学段的有机衔接，逐步推进。
7.开展中华优秀传统文化教育的主要内容。中华优秀传统文化是中华民族语言习惯、文化传统、思想观念、情感认同的集中体现，凝聚着中华民族普遍认同和广泛接受的道德规范、思想品格和价值取向，具有极为丰富的思想内涵。加强对青少年学生的中华优秀传统文化教育，要以弘扬爱国主义精神为核心，以家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育为重点，着力完善青少年学生的道德品质，培育理想人格，提升政治素养。
―开展以天下兴亡、匹夫有责为重点的家国情怀教育。着力引导青少年学生深刻认识中国梦是每个人的梦，以祖国的繁荣为最大的光荣，以国家的衰落为最大的耻辱，增强国家认同，培养爱国情感，树立民族自信，形成为实现中华民族伟大复兴的中国梦而不懈努力的共同理想追求，培养青少年学生做有自信、懂自尊、能自强的中国人。
―开展以仁爱共济、立己达人为重点的社会关爱教育。着力引导青少年学生正确处理个人与他人、个人与社会、个人与自然的关系，学会心存善念、理解他人、尊老爱幼、扶残济困、关心社会、尊重自然，培育集体主义精神和生态文明意识，形成乐于奉献、热心公益慈善的良好风尚，培养青少年学生做高素养、讲文明、有爱心的中国人。
―开展以正心笃志、崇德弘毅为重点的人格修养教育。着力引导青少年学生明辨是非、遵纪守法、坚韧豁达、奋发向上，自觉弘扬中华民族优秀道德思想，形成良好的道德品质和行为习惯，培养青少年学生做知荣辱、守诚信、敢创新的中国人。
三、分学段有序推进中华优秀传统文化教育
8.小学低年级，以培育学生对中华优秀传统文化的亲切感为重点，开展启蒙教育，培养学生热爱中华优秀传统文化的感情。认识常用汉字，学习独立识字，初步感受汉字的形体美；诵读浅近的古诗，获得初步的情感体验，感受语言的优美；了解一些爱国志士的故事，知道中华民族重要传统节日，了解家乡的生活习俗，明白自己是中华民族的一员；初步了解传统礼仪，学会待人接物的基本礼节；初步感受经典的民间艺术。引导学生孝敬父母、尊敬师长、友爱同学、礼貌待人，养成勤俭节约、吃苦耐劳、言行一致的生活习惯和行为规范，培育热爱家乡、热爱生活、亲近自然的情感。
9.小学高年级，以提高学生对中华优秀传统文化的感受力为重点，开展认知教育，了解中华优秀传统文化的丰富多彩。熟练书写正楷字，理解汉字的文化含义，体会汉字优美的结构艺术；诵读古代诗文经典篇目，理解作品大意，体会其意境和情感；了解中华民族历代仁人志士为国家富强、民族团结作出的牺牲和贡献；知道重要传统节日的文化内涵和家乡生活习俗变迁；感受各民族艺术的丰富表现形式和特点，尝试运用喜爱的艺术形式表达情感；培养学生对传统体育活动的兴趣爱好。引导学生学会理解他人，懂得感恩，逐步提高辨别是非、善恶、美丑的能力，开始树立人生理想和远大志向，热爱祖国河山、悠久历史和宝贵文化。
10.初中阶段，以增强学生对中华优秀传统文化的理解力为重点，提高对中华优秀传统文化的认同度，引导学生认识我国统一多民族国家的文化传统和基本国情。临摹名家书法，体会书法的美感与意境；诵读古代诗词，初步了解古诗词格律，阅读浅易文言文，注重积累、感悟和运用，提高欣赏品位；知道中国历史的重要史实和发展的基本线索，理解国家统一和民族团结的重要性，认识中华文明的历史价值和现实意义；欣赏传统音乐、戏剧、美术等艺术作品，感受其中表达的情感和思想；参加传统礼仪和节庆活动，了解传统习俗的文化内涵。引导学生尊重各民族传统文化习俗，珍视各民族共同创造的中华优秀文明成果，培养作为中华民族一员的归属感和自豪感。
11.高中阶段，以增强学生对中华优秀传统文化的理性认识为重点，引导学生感悟中华优秀传统文化的精神内涵，增强学生对中华优秀传统文化的自信心。阅读篇幅较长的传统文化经典作品，提高古典文学和传统艺术鉴赏能力；认识中华文明形成的悠久历史进程，感悟中华文明在世界历史中的重要地位；认识人民群众创造历史的决定作用和杰出人物的贡献，吸取前人经验和智慧，培养豁达乐观的人生态度和抵抗困难挫折的能力；感悟传统美德与时俱进的品质，自觉以中华传统美德律己修身；了解传统艺术的丰富表现形式和特点，感受不同时代、地域、民族特色的艺术风格，接触和体验祖国各地的风土人情、民俗风尚，了解中华民族丰富的文化遗产。引导学生深入理解中华民族最深沉的精神追求，更加全面客观地认识当代中国，看待外部世界，认识国家前途命运与个人价值实现的统一关系，自觉维护国家的尊严、安全和利益。
12.大学阶段，以提高学生对中华优秀传统文化的自主学习和探究能力为重点，培养学生的文化创新意识，增强学生传承弘扬中华优秀传统文化的责任感和使命感。深入学习中国古代思想文化的重要典籍，理解中华优秀传统文化的精髓，强化学生文化主体意识和文化创新意识；深刻认识中华优秀传统文化是中国特色社会主义植根的沃土，辩证看待中华优秀传统文化的当代价值，正确把握中华优秀传统文化与中国化马克思主义、社会主义核心价值观的关系。引导学生完善人格修养，关心国家命运，自觉把个人理想和国家梦想、个人价值与国家发展结合起来，坚定为实现中华民族伟大复兴的中国梦不懈奋斗的理想信念。
四、把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系
13.在课程建设和课程标准修订中强化中华优秀传统文化内容。围绕中华优秀传统文化教育的主要任务，适时启动课程标准修订和课程开发的研究论证、试点探索和推广评估工作。在中小学德育、语文、历史、艺术、体育等课程标准修订中，增加中华优秀传统文化内容比重。地理、数学、物理、化学、生物等课程，应结合教学环节渗透中华优秀传统文化相关内容。鼓励各地各学校充分挖掘和利用本地中华优秀传统文化教育资源，开设专题的地方课程和校本课程。开展职业院校民族文化传承与创新示范专业点建设。鼓励有条件的高等学校统一开设中华优秀传统文化必修课，拓宽中华优秀传统文化选修课覆盖面。面向各级各类学校重点建设一批中华优秀传统文化精品视频公开课。加强中华优秀传统文化相关学科建设。
14.修订相关教材和组织编写中华优秀传统文化普及读物。根据修订后的中小学课程标准，修订相关教材。制作内容精、形式活、受欢迎的数字化课件。在高等学校统一推广使用马克思主义理论研究和建设工程重点教材《中国文化概论》。鼓励有条件的地方结合地方课程需要编写具有地域特色的中华优秀传统文化读本。组织知名专家编写多层次、成系列的普及读物。
15.充分发挥中小学德育课和高校思想政治理论课的重要作用。促进思想政治教育与中华优秀传统文化教育的紧密结合，以爱国主义教育为核心，深入挖掘中华优秀传统文化中蕴含的丰富思想政治教育资源，进一步丰富中小学德育课和高校思想政治理论课的教学内容，创新教学方法和手段，提升教学效果。
五、全面提升中华优秀传统文化教育的师资队伍水平
16.打造一支中华优秀传统文化教育骨干队伍。在中小学教师资格考试内容中增加中华优秀传统文化的比重。在师范院校开设中华优秀传统文化课程。鼓励民间艺人、技艺大师、非物质文化遗产传承人参与职业教育教学。建立非物质文化遗产传承人“双向进入”机制，设立技艺指导大师特设岗位，鼓励有条件的职业院校成立大师工作室。在长江学者奖励计划、新世纪优秀人才支持计划、高等学校青年教师培养计划等各类人才计划，以及“”教学名师评选中，增加传统文化教学和研究人才比重，培养和造就一批中华优秀传统文化教学名师和学科领军人才。
17.加强面向全体教师的中华优秀传统文化教育培训。在哲学社会科学教学科研骨干研修、高校思想政治理论课骨干教师研修、高校辅导员骨干培训中加大中华优秀传统文化内容比重。在中小学教师部级培训计划、义务教育学校校长和农村幼儿园园长研修培训计划、职业学校教师和校长素质提高计划中增加中华优秀传统文化培训内容，提高各级各类学校教师开展中华优秀传统文化教育的能力。
六、着力增强中华优秀传统文化教育的多元支撑
18.建设不断适应时代需要的中华优秀传统文化网络教育平台。利用好现有全国文化资源共享工程、公共电子阅览室建设工程、数字图书馆推广计划等数字文化惠民工程的数据资源成果，推动优秀传统文化网络传播，制作适合互联网、手机等新兴媒体传播的传统文化精品佳作。重点打造一批有广泛影响的传统文化特色网站，支持和鼓励学校网站开设传统文化专栏。加强校园网络建设，依托高校网络文化示范中心、大学生网络文化工作室等，拓宽适合青少年学生学习特点的线上教育平台。选取一批有代表性的中华优秀传统文化经典诗文，建设“中华经典资源库”。在中国大学生在线、易班网等设立中华优秀传统文化教育专栏，进行形式活泼、内容丰富的在线学习。
19.加强中华优秀传统文化校园教育活动。利用学校博物馆、校史馆、图书馆、档案馆等，结合校史、院史、学科史和人物史的挖掘、整理和研究，发挥其独特的文化育人作用。深入开展创建中华优秀传统文化艺术传承学校活动，邀请传统文化名家、非物质文化遗产传承人等进校园、进课堂。依托少先队、共青团、学生党支部、学生会、学生社团等，开展主题教育、理论研讨、社会实践、志愿服务、文艺体育等形式多样、丰富多彩的活动。
20.构建互为补充、相互协作的中华优秀传统文化教育格局。充分利用博物馆、纪念馆、文化馆（站）、图书馆、美术馆、音乐厅、剧院、故居旧址、名胜古迹、文化遗产、具有历史文化风貌的街区等，组织学生进行实地考察和现场教学，建立中小学生定期参观博物馆、纪念馆、遗址等公共文化机构的长效机制。积极配合文化、新闻出版广电等部门，提倡和扶持弘扬中华优秀传统文化的各类文艺作品创作，在评奖、宣传等方面加强引导，办好青少年电视频道，做好图书出版规划，创作、出版一批青少年喜爱的影视片、音像制品和文学艺术作品，为加强中华优秀传统文化教育提供丰富、生动的教育资源。
21.充分发挥家庭在中华传统文化教育中的重要作用。要重视发挥中小学家长委员会以及各级各类家长学校、家庭教育指导机构、校外活动场所的作用，把学校教育与家庭教育紧密结合起来，积极组织开展学生和家长共同参与的传统文化体验、主题教育实践活动、志愿者服务和公益性活动，践行中华优秀传统美德，弘扬中华优秀传统文化。倡导家长通过言传身教，形成爱国守法、遵守公德、珍视亲情、勤俭持家、邻里和睦的良好家风，营造弘扬中华优秀传统文化的家庭教育氛围。
七、加强中华优秀传统文化教育的组织实施和条件保障
22.加强对中华优秀传统文化教育的组织领导。各级党委教育工作部门和教育行政部门要把加强对青少年学生中华优秀传统文化教育作为一项战略任务，与宣传、文化、新闻出版广电等部门以及工会、共青团、妇联等群团组织密切配合，建立健全党委统一领导、党政群齐抓共管、有关部门各负其责、全社会共同参与的工作机制，形成中华优秀传统文化教育合力。教育部统筹规划和推进中华优秀传统文化教育课程、教材、师资等建设，明确具体任务和政策措施。充分发挥专家咨询作用，为开展中华优秀传统文化教育提供智力支持。要不断完善社会力量和市场力量参与的传统文化教育投入机制，鼓励和引导多途径增加传统文化教育投入。
关键词：预科教育；教学设计；整体影响；市场价值
中图分类号：G640
文献标志码：A
文章编号：1009-4156(2011)08-158-04
本文所讨论的预科教育及课程设置与我们已经熟知的预科有所不同，用“此非彼”的形式做一下强调与划分。“此预科”要面对的是来华外国留学生的学历教育，不同于我国留学生去海外学习接受“彼预科”的国际预科教育，前者尚处于起步阶段，而后者因为有品牌专业已经被国际留学生广为接受；“此预科”将面对“自费来华留学生”，不同于2009年教育部颁发的预科教育通知中的“中国政府奖学金来华留学生”，前者面临学习者是否愿意接受和购买，而后者有政府奖学金支持；“此预科”我们缺乏办学经验，先前的少数民族学生的“彼预科”教育我们无法借鉴，因为前者的学习成本、专业衔接、学生特质、文化背景与后者国内少数民族学生完全不同。“此非彼”的不同还远不止于上述所举差异，由此引发我们下面关于“此预科”教育课程的设置必要性、对目前汉语教学设计的影响和留学生可接受程度等问题的讨论。
一、开展自费来华留学生预科教育的必要性
设置预科教育是国际留学学历教育的必经之路，是任何一个外国留学生优势留学目的国在学历教育逐渐完备下的必设课程。良好的预科教育也是教育国际化、人性化、产业化和个的综合产物和必然产物。虽然我国针对中国政府奖学金本科来华留学生所开展的预科教育并未完全成熟，但面对近年来十余倍于政府奖学金留学生的自费来华留学生，在各高校开展高效速成的预科教育已经是大势所趋。
根据官方的统计数据，我们忽略2006年以前的数据不计，近五年来华留学生在类别和经费来源上划分的数量如表1所示：
从表1中可以看出，自费生数量远远多于奖学金生；非学历生数量远远高于学历生数量，且类别组和经费组中前者增长幅度也均高于后者。
据2010年统计，国内目前招收来华留学生院校已由592所增加至620所，中国虽不能进人优势留学目的国行列，但是在接收来华留学生的数量上已形成规模，而与之不协调的是几乎全部院校尚未开设针对自费来华留学生的学历预科课程，这是我们要开展“此预科”教育的发展趋势的必要性；深化国际留学生教育层次，使更多的留学生从进修生变成本科生，从本科生提升到硕士、博士，也是我们持续发展国际教育的目标之一。从联合国教科文组织统计的2006年各国接收外国留学生数量来看：美国58万，英国33万，德国26万，法国25万，澳大利亚20万，日本13万，俄罗斯8万。这些都是学历留学生的数据。相比较而言，除去学习语言和短期留学的，我国2008年学历留学生仅有8万，攻读硕士、博士学位的留学生更少，仅有1万。没有良好完善的预科教育，留学生的学历教育发展就缺乏保证，这是我们开展“此预科”教育的学历教育质量要求的必要性。
自费学历留学生中的各个专业所占比例也十分不均衡，以2008年和2009年的数据分析列成表2：
表2中的“汉语言”也包括一定比例的“文学”，“其他”则包括艺术、体育、农学、历史、哲学等学科。根据上表的来华留学生数据分析，自费来华留学的学历生有特殊性。这种特殊性体现在专业分布不均衡，绝大部分留学生集中在汉语言文学专业，而选择科技、艺术、经济类专业的留学生特别少。专业选择上2009年虽比2008年稍有改观，但整体比例还是没有根本性改变，汉语言专业超过半数，而另外的专业留学生其实才是我们预科课程真正的服务对象，其他专业的本科留学生在读期间“抽空”或迫于语言障碍而在汉语学院补修的现象，正说明我们缺少预科课程。从这一个角度分析，除汉语言专业外的各个学科的分布还是相对均衡的，这就意味着我们开设的初、中级汉语强化的预科课程可以辐射更多的汉语言以外专业。
为此，我们做一个数据上的简单推理，来说明开展预科教育的必要性。以黑龙江省为例，2009年留学生为7587名，自费生虽占92％，但是学历生仅为40％，而全国留学生平均57％选择汉语言专业，只有5％选择工科专业，那么就估算出黑龙江省2800名自费学历留学生中有1600人选择汉语言专业，进而可以推算出约有140人学习工科专业，甚至更少。换言之，有些工科优势院校会有十几个甚至几十个人需要预科教育。就国内对外汉语教学编制而言，15个人开个预科班也未尝不可，因为针对这十几个人的教学意义要大于一般语言进修生。这也说明了我们开展“此预科”教育在专业学科建设上的必要性。
二、一个假设个案看预科教育与课程设置对汉语教学设计的整体影响
一般意义的教学设计均围绕教学目的而展开，教学目的的制定又以国情、学科特点和学习者特质分析为依据，依次制定出课程设置、教学大纲和教材规划，教师在教学目的合理和可行的前提下，运用自己的教学艺术与教学手段，在团队的管理和配合下完成教学计划，实现教学目的。这是一个理论与实践不断反馈和调整的环节，随着国情和教育目标的不断变化，教学设计和教学目的也处在一个反复动态调整的过程中。
这里且不论以北京语言大学为代表的一些对外汉语教学基地的来华留学生本科教学设计，各地高校经过近十年的探索，在汉语言专业的课程设置和教学设计上也已经相对完善。就目前的对外汉语教学而言，除本科班外就是语言进修班，同一进修班中又含有水平相近的长期生、短期生、交流生。而他们是近年来我们对外汉语教学的主要对象。笔者以北京第二外国语学院汉语学院为例，通过简单的个案假设来看发展预科教育对留学生汉语教学的整体影响。
“二外”的汉语学院有近三十年的对外汉语教学历史，先后培养了来自40个国家的留学生14000多人。近十年专业教师保持在二十五人左右，外聘教师十人左右。从2003年开始招收汉语言专业本科生，从最初的10几个人到现今本科生220人。在近年平均每学年留学生500人中，自费生所占比例为90％，韩国生源占75％。汉语言本科专业下设旅游、经贸、国际汉语教育三个方向，在开设各类语言、文化课程外，学院还为各类学生开办了丰富多彩的选修课。其他院系如经贸、法律和旅游管理专业的本科留学生有40人，分别在其他系学习专业。这40人中有近半数要插人到汉语学院的各个班中去补习初、中级汉语课。笔者认为，“二外”的对外汉语教学的发展历史和现今规模可以代表大多数中等规模留学生汉语教学的高校情况，而就无预科教育经验而言，绝大部分高校都是站在同一起点上。如果在现有的汉语教学设置中开设预科教育，至少会有下列五种大的教学影响出现：
1．如果以预科教学为主，就会改变汉语教学的目的，促使
汉语教学目的更务实，如果在一个或两个学年内不能完成初、中级汉语的听说读写，就不能完成学生升八本科专业的语言课程衔接，就是失败的。先前对一年或两年的长期进修生我们会有一些空泛的教学目的，而预科教学使汉语课堂教学更务实更切实。预科课程的设计者应该是本专业教师精心设计而成，但是针对留学生的预科课程，就国内的现实情况，应该由对外汉语教师同汉语言以外专业教师商定审议合作完成。
2．在班级设置上要重新编排，因为无学历教育要求的进修生和有明确学习目的与动机的预科生在一起学习就不科学了，两者的学时数量安排也会不同，预科生课时会高于普通进修生课时。预科强化教育的教学强度从理论上看应该是高强度和高效的，根据教育部2009年“关于中国政府奖学金本科来华留学生开展预科教育的通知”，对“预科教育第一学年不得少于1120学时，第二学年不得少于960学时”的规定，几乎是每学期19周有效教学时间内周一到周五每天要保证6课时。
3．师资力量和配备上要做出重新布置与调整，传统意义上的对外汉语教师需要进行其他专业知识的补充和再培训；是否要根据预科教育的课程设计和教学安排来选定专门的教师来完成预科课程的教学任务。预科教育中的基础专业类知识是由对外汉语教师来执教，还是聘请该专业的专业教师来执教?学生的英语水平如果欠缺，汉语学院的师资能否提供初级专业类英语教学，因为有些预科课程要用英语完成或者涉及到英语讲授专业课的层面，这部分课程的设置和安排就超出了现有对外汉语教师队伍的普遍能力。
4．课程设置上会出现新的考验。不同专业的预科课程的语言类教学任务能否在一两门课程上完成，抑或针对科技、经贸、法律不同专业分门别类开设语言强化课?从另一角度讲，预科课程中的汉语教学将把书面语的训练放在更显著的位置，集中突破书面语的写作与特定语域的书面语表达。学生也自然在学习策略上进行调整，教师在教学上同正常进修生教学相比会提前进入语素与词组甚至语段的表达训练。在教学进度上，针对一年的语言强化，教学目标应该锁定于完成中级汉语的阅读和写作。如果开设了预科课程，那么一些专业课程设置中为留学生设立的“保姆式”课程就可以省掉，以经贸专业为例，为留学生本科一年级开设的初、中级口语、阅读、写作等课程就可以替换为中级商务汉语、商务谈判人门等专业性更强的课程。即使是文化类课程也会区别于普通进修生的文化课程，我们的预科文化课程绝不仅仅是减少学生的文化休克，这些要求都不同于传统的对外汉语教学。
5．传统的教学大纲、语法分级、词汇等级大纲都不会适用于即将上马的预科课程。针对科技、农业、经贸和医学类的基础汉语，教师应该总结出集约式的词汇教学大纲和语法大纲。所谓集约式大纲，就是尽力节省出教学资源，找出不同专业之间共同的语言教学任务来集中完成教学，减少根据不同语域开设不同小课的被动，比如科技汉语可以涵盖计算机、医学、农业和理工科，经贸汉语可以涵盖商务函电和管理类专业的汉语需求。
试想，与“二外”相似规模的汉语教学单位若实施预科课程，以上五个方面是必须要在短时间予以解决的，其他方面的影响如：是否在“国别汉语教材”的基础上推出“科别汉语教材”、教材的急缺、教师的个性化教材是否可以解决急需、测试方法与考试验收的评估体系的建立等问题也会随之出现，这里不再赘述。
还有一些问题也是各个教学单位无法回避的，如预科课程的开设是统一安排在一个相对集中的来华留学区域的一个点上，还是把“胡椒面”撒开呢?前者如教育部所规定的，在京地区获得政府奖学金的留学生先在北京语言大学完成预科学习，再回各奖学金所在院校学习；而后者是“各妈管各自的孩儿”，自己的预科生自己解决。对自费留学生而言，如果没有政府奖学金的吸引与制约，两种培养模式都各有利弊。再如，我们的教学成本会不会大幅度增加?预科生的语言实践类的社会考察等活动如何实施?这些也是传统汉语教学面临的新的挑战。
总之，预科课程所涉及的专业知识类等课程，包括数学、化学、物理、生物、古汉语、科技汉语(或商务汉语)和计算机基础知识等，都会对目前的汉语教学提出新的要求，而我们调整汉语教学的教学设计的唯一考量标准就是它是否真正具备了桥梁课程(bridge COUPge)在专业上的有效衔接功能。这一切都需要我们在着手进行预科教学设计时必须解决的问题。
三、“此预科”课程的市场价值与可购买度
中国留学生几乎都可以接受欧美和英联邦几十所高校联手打造的预科课程，而我们目前的自费来华留学生对中国预科的可接受度还不得而知，目前的相关调查研究也很难进行。但是可以预料，在国内各个高校留学的人文、经济资源与优势不尽相同的背景下，在实行的起步阶段不会很乐观。正如留学生管理分会常务副秘书长白松来所言：“当然，在自费生中尝试推行汉语强化课程，成本会大大增加，是否有人愿意来购买这个课程，结果还不知道。但是为了今后有稳固的自费学历生生源，推行自费生的预科教育是很有必要的。”
高效的预科教育的确是高质量本科教育的保证和奠基，但是只有具备了优势专业或品牌本科专业，实施预科教育才有可能性，这种“鸡和蛋”的问题在教育市场中却是残酷的。我们都会提出这样的问题：推行预科教育后，会有多少自费留学生因为预科课程延长了自己的留学时间而放弃学历教育?反之，又会有多少自费生因为看中预科教育的高效和高强度而选择加入学历生的行列?这些数据或调查我们还无从开始，但毋庸讳言，这两种可能性是并存的，因为我们并不是传统意义或品牌意义上的优势留学目的国，我们要打造除汉语言和中医以外的专业学科还需要一段时间的锤炼。
从教育产业的角度来看，HSK是一款成功并符合市场需求的教育产品，孔子学院是我们成功推广的国际汉语教育的品牌，但是在预科教育的留学国际教育市场中我们还是“新手”，同欧美成体系的国际预科教育课程相比，在预科教育的理念认知上和推行上我们都有很大的差距。
预科教育的“市场价值”是个复杂内涵，包含了特定社会进程中的国情、政治、经济、文化等要素，如中国目前的教育实力、教育条件与人才需求都会影响到一个留学产品的“市值”。但是预科教育价值主要取决于其背后的本科专业的支撑力度，其教育市场的“升值”与“贬值”也取决于其本科学历教育的教育成效与知名度。对我们目前已经拥有国际影响的本科专业的高校来说，开展预科教育是水到渠成的。以北京第二外国语学院为例，该校的日语专业在国内享有盛誉，很多汉语学院的留学生在学习汉语期间就被日语专业的中国学生所折服，在完成基础汉语学习后会主动要求学习日语本科专业，他们认为在中国学习日语专业的成本比韩国国内要低，而学习成效却大大高于本国。其他特色专业，如旅游管理专业，也在蒙古、乌克兰、克罗地亚等国的留学生中形成了品牌概念，他们愿意接受为此开设的预科语言教育课程。在这个意义下，
我们可以认为“此预科”的教育市场价值就高，可购买度或被认可度就是高的。
与前十年相比，随着国力发展与我们汉语教学的不断进步，随着政府奖学金在各级院校的逐步推进，有些语言进修生在学习一段时间后，对中国高校的一些教育成效有了一种高度认同，他们往往会改变留学计划，希望在中国完成自己喜爱的本科学历教育，这其中一些人因为经济和时间原因在本科生与进修生之间徘徊，我们可以把他们称为“潜在学历生源”。对于潜在学历生，我们亦可与之做一些“讨价还价”，比如适当减免其预科学习期间的学费与住宿费用，在政策上灵活地降低其留学成本，在招生宣传上鼓励他们完成预科后顺利进入本科学习，并鼓励他们在本科学习阶段获得各级政府奖学金。
在预科教育的时限上，在开始实施之初，笔者认为预科时间以一年为最佳。短则不见效，长则会使其望而却步。
在自费留学生的生源上，韩国留学生一直是主力，但是由于韩国国内中文学科教育的普及程度相对较高，对韩国留学生而言，也许他们更愿意通过留学中介机构或友好学校来选择“1+3”项目或“2+2”本科互换模式，这样对他们来说可以更经济。但是近几年的实际情况是，由于缺少预科课程和其自身学习素质的影响，很多韩国留学生的汉语言专业的本科教育成效并不十分理想。
为了增加预科教育课程的“市场价值”，各个院校之间应该制定统一而协调的保障性政策，即学生若完成预科学习后，除应该确保留学生升入本校的本科专业外，也可以允许其申请到其他大学的相关专业就读。同样，为了降低学生的留学成本，我们也要鼓励留学生在国内完成我们的预科课程，如鼓励其取得HSK合格入学成绩。国内一些高校可以尝试在国外联合建立的孔子学院中开设汉语言文学类预科课程，这不但使孔子学院的作用得到丰富发挥，也在客观上加强了国内对外汉语教学与国际汉语教学的联结，在降低留学生学习成本的同时，也加强了我们本科专业学历教育的海外宣传。
四、谨防“强化”变“强制”、“预科”成“预料”
对政府奖学金留学生来说，预科教育课程的强化也带有一定程度的必修和“强制”色彩，这么说虽不太准确，但是事实是保证了我们政府投人资金的使用成效，也确保了本科学历教育的质量，完不成顶科者没有资格享受奖学金。对自费留学生而言，应该利用有效的宣传，引导、鼓励其接受预科教育，而不能带有任何“强制”色彩，要使其认识到，完整的预科课程是他们今后顺利完成本科学业的最有力保证。
同时，我们也不能把预科变成“预料”或重复性课程，不能为预科而设置预科。预科课程也应重视留学生的个性发展，特别是针对教育体系与我们有很大区别的欧美国家留学生，预科本身也要具有丰富的专业课程品种，给学生提供更个性化的本科专业选择。既有为已选定专业的课程的服务设计，也要有其辐射相关专业的功能，使学生结业后有超过一个既定专业的选择上的“惊喜”。在学习过程中，教师也要善于挖掘学生逐渐表现出的特点和特长，结业后要给其提供有益专业选择上的辅导，使留学生在专业选择上更明智。
关键词：经济与金融专业；课程体系
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）09-0160-03
近年来，随着我国经济的发展和金融市场改革的深入，经济与金融行业对高学历人才的需求增加。金融的发展离不开经济的增长，金融是经济学研究领域应用性强的分支，融合经济学与金融学的学科理论有助于培养高素质的金融人才。在行业人才需求和学科融合发展的背景下，经济与金融本科专业的增设显得尤为重要。2007年，教育部在清华大学试点开办经济与金融专业。至2015年，我国已有18所高等院校正式开设了经济与金融专业。经济与金融专业的建设还处在初步发展阶段，相关研究还很少。课程体系的建设是专业建设的基础，也是专业人才培养的核心。经济与金融专业课程体系的构建是经济与金融专业发展中首要解决的问题。
一、我国经济与金融专业发展历程
2006年，清华大学经济管理学院获批试点招收经济与金融专业本科生，2007年正式_始招收第一批经济与金融专业学生，这标志着我国经济与金融专业建立并进入试点招生阶段。在建立之初，经济与金融专业的代码为020120S（S表示少数高校试点目录外专业），归属于经济学科（02）经济学类（0201）[1]。2011年，清华大学经济管理学院经济与金融专业第一届学生毕业。据统计，2011年，清华大学经济管理学院的本科生就业率达到了100%[2]。清华大学经济与金融专业试点的成功，加之国内其他高校也在积极探索创新经济学与金融学本科教学，教育部开始在各高校逐步推开设置经济与金融本科专业。与此同时，教育部对经济与金融学专业在本科专业目录中的位置也进行了调整。在2012年的新目录中，经济与金融专业进行了细微的调整，虽然还是属于经济学科门类，所授予学位还是经济学学士，但是从经济学类调整到了金融学类。这一调整，表明经济与金融专业的学生培养应偏重于应用型更强的金融学。
目前，我国虽然已有高校12所高校开设经济与金融专业，各高校正处于经济与金融专业建设的起步阶段，尚未在课程体系设置、培养方案等方面形成共识。因此，有必要参考清华大学试点办学的经验和国外经济与金融专业在课程设置上的成果，结合我国高校的实际情况来构建经济与金融专业的课程体系。
二、清华大学经济与金融专业课程体系的设置
清华大学是我国第一所设置经济与金融专业的高校，2007―2011年间，教育部未批设经济与金融专业。清华大学经济管理学院在我国经济与金融专业的设置与发展上处于先试先行的地位。因此，清华大学经济与金融专业的培养方案对探索我国经济与金融专业课程体系的建设具有重要的参考价值。
清华大学经济管理学院的经济与金融专业招生是文理科兼招，学制四年，授予经济学学士。在培养目标上，清华大学经济与金融专业培养“系统掌握经济与金融学理论和方法，具有国际视野，了解中国国情，能够解决现代经济，特别是金融领域实际问题，有较高的中英文沟通能力，未来能够从事高等院校和科研机构的教学与研究工作，金融机构、企业与政府部门的经济分析与管理工作的高素质创新型人才”。在清华大学经济管理学院的本科生培养方案中，采用“通识教育与个性发展”相结合的方式，学生在通识教育学习后，可以根据个人兴趣选择专业。在课程体系上，清华大学经济管理学院的本科培养方案课程分为三大课程模块人文社会科学基础课程、自然科学基础课程和专业相关课程。人文社会科学基础课程、自然科学基础课程为通识教育课程，大学第一、二学年，不分专业均需修读。第三学年，学生根据个人兴趣选择专业，进入专业课程学习阶段。经济与金融专业的专业课由专业基础课、专业必修课和专业选修课构成。专业基础课包括经济学原理（1）、经济学原理（2）、会计学原理、管理学原理、应用数理统计、金融学原理、信息管理导论；专业必修课一共8门，为中级微观经济学、政治经济学、中级宏观经济学、计量经济学（1）、公司财务、公共财政学、投资学和货币银行学。专业选修课需修够27学分，学生可以在经济统计学、国际经济学、经济思想史、博弈论、金融数据库、计量经济学（2）、发展经济学、经济控制论、中国宏观经济分析、经济学专题研究、经济学理论与实践、金融学专题研究等课程，或在经济学院其他专业、甚至其他学院的课程中选修。
2007级清华大学经济管理学院经济与金融专业的本科培养总学分不低于170学分，其中春、秋季学期课程总学分不低于140学分，夏季学期实践环节15学分，综合论文训练15学分。在学分的分配上，人文社会科学基础课程40学分，自然科学基础课程31学分，专业相关课程6分，其中专业相关课程又可以分为专业基础课（1分），专业必修课（23学分），专业选修课（27学分）。从学分的配比上，可以看出清华大学的课程设置强调通识课程和专业课程的均衡，专业基础课、必须课和选修课的学分占比也相差不大，这体现了清华大学经济管理学院对经济与金融专业学生通识教育与专业教育并重的培养原则。
总体而言，清华大学2007级经济与金融专业在课程体系设置上，体现出在宽广的知识面基础上鼓励学生个性发展的培养理念。在专业课程设置上，也充分体现了这一点，专业基础课和必修课中包括了经济学、金融学、管理学、会计学的核心课程，在选修课中，不仅开设了众多的经济管理类课程，学生还可以跨专业和跨学院选课。清华大学经济管理学院在我国经济与金融专业的建设和课程体系开发上作出了重要的贡献，也为其他高校进一步结合学校特色建设经济与金融专业，设置课程体系提供了借鉴样本。
三、国外高校经济与金融专业课程体系设置
（一）曼彻斯特大学（The University of Manchester）
曼彻斯特大学是英国会计与金融学研究和教学最好的大学之一。该校的社会科学学院和商学院联合开设经济与金融专业，学制为三年。课程教学采用讲座、教程和研讨会相结合的形式。课程的考核方式多样，包括考试、完成课题项目以及论文报告。第一年的课程是关于社会科学的通识性教育，同时开设会计和金融学的基础课程，为学生开展第二、三年的学习和研究做准备。通过第一年的学习，学生可以根据个人兴趣选择专业方向，金融经济或会计金融。第二年的课程主要是金融学与经济学的专业课程，难度和深度都有所增加。主要课程包括金融学基础、中级管理会计、金融市场与机构、管理信息系统概论等。第三年开设公共部门会计、审计、公司财务、信息系统案例研究等。从曼彻斯特大学经济与金融学的专业课程设置来看，在突出培养学生国际化的商业思维和视角下，该专业更偏向于金融学理论知识，尤其注重会计学相关理论与实务能力的培养。
（二）布里斯托大学（University of Bristol）
布里斯托大学的经济与金融学专业培养期为三年。该校经济与金融学专业的培养注重数理统计分析在经济和金融学中的运用。该专业要求学生在第一、二学年修读至少一门经济学课程，第三学年至少修两门经济学的课程。从该校经济与金融专业的课程设置来看，该校在以微观经济学、宏观经济学、金融学、会计学等核心课程的基础上，特别注重培养学生运用数理统计分析方法来解决经济和金融实务中的问}。
（三）南安普顿大学（University of Southampton）
南安普顿大学经济与金融学专业注重培养学生综合掌握经济学的原理与分析方法，强调经济学的分析方法在金融领域的运用。南安普顿大学的经济与金融学专业学制为三年。在第一、二学年开设课程，每学期四个课程模块，一年共八个模块。第一学年的课程均为必修专业课，包括微观经济学、宏观经济学、经济数学、经济统计分析、财务会计和管理会计。第二学年的课程由必修课和选修课程构成。必修课程为微观应用经济学、投资组合理论与金融市场，选修课包括计量经济学概论、统计学理论等。第三年，学生自选课题独立完成学位论文，相当于两个课程模块。从该校的专业课程开设情况来看，在第一学年注重教授学生经济学基本原理和经济学分析手段的训练，第二学年则促使学生通过计量经济学的深入学习，掌握经济学和金融学的数学分析工具。在此基础上再开设投资组合与金融市场，从而培养学生运用经济学原理和分析工具来认识和解决金融学问题的能力。
（四）兰卡斯特大学（Lancaster University）
兰卡斯特大学开设有金融与经济专业（Finance and Economics），学制为三年。兰卡斯特大学该专业的学生可以从第二学年开始，转入会计与金融专业学习。课程教授采用讲座、团队合作、个别指导、讨论等多种方式。该校在专业课程开设上，第一年必修课包括会计和金融学概论、经济学原理、经济定量方法，注重为学生打下会计学、金融学、经济学的学科基础。第二年的课程以金融学和会计学的课程为核心，必修课包括金融学原理、高级金融学原理、财务报表分析与企业估值、管理经济学、商业和国际宏观经济学、经济数学、经济学概论，学生还需在会计审计信息系统、金融会计原理、商业决策管理会计三门选修课中选修一门。
第三年的必修专业课程包括企业融资、投资学、国际金融管理、计量金融学，这些课程是是对金融学理论和知识的进一步深化。学生还需在高级宏观经济学、高级微观经济学、宏观货币经济学、人力资源经济学、广告经济学、数理经济学、计量经济学、工业组织学、发展经济学、国际经济学、国际商业学中选修4门。从课程设置可以看出，兰卡斯特大学对经济与金融专业人才的培养以金融学的课程为核心，经济学的课程作为铺垫或拓展，始终贯穿了经济数学和定量分析方法的训练。
国外开设经济与金融专业的曼彻斯特大学、布里斯托大学、南安普顿大学、兰卡斯特大学在专业课程设置上各有特色，但总体而言，又有共同之处。在这些学校的经济与金融专业的课程体系中，都是以金融类和会计类的课程作为核心，辅之以经济学的课程，用经济数学或计量经济学的课程将这些课程加以贯通。在培养学生掌握基本经济学原理的基础上，注重教授金融学理论，强调提高学生运用计量经济学的方法分析和解决金融问题的能力。
四、我国经济与金融专业课程体系的构建
当前我国高校的经济与金融专业还处于初步建设阶段，亟需建立经济与金融专业的课程体系。我国高等学校经济与金融专业培养的是具备广泛经济学知识和金融学理论，并能够熟练运用经济学和金融学方法来分析和解决现实经济和金融问题的高级应用型专门人才。从这一人才培养目标出发，参考清华大学和国外高校经济与金融专业课程体系设置经验，在通识教育与专业教育相结合的原则下，建议采用“经济为基，金融为核，计量为法”的基本思路来构建经济与金融专业的课程体系。
“经济为基”是指以经济学的核心课程作为专业基础，培养学生理解和掌握经济学的基本理论。经济与金融专业属于经济学科，是在经济学与金融学不断融合发展的背景下产生的。金融学是从经济学中分化出来的应用性学科，经济学的基本理论也是金融学发展的源泉。因此，培养经济与金融专业的人才，首先应该使其具备经济学的基本理论。在课程体系构建中设立经济类课程作为专业基础课，具体设置课程上，可以在不同学期开设经济学的核心课程，如经济学原理、宏观经济学、微观经济学等。
“金融为核”是指在专业课程的体系中以金融类的课程作为核心课程，旨在培养学生深入理解和掌握金融学的理论和方法，具备分析和解决现实金融问题的能力。经济与金融专业从开设之初归属于“经济学科（02）经济学类（0201）”到2012年调整到“经济学科（02）金融学类（0203）”的这一变化，也表明经济与金融专业应以金融学的课程为核心。因此，在课程体系构建中，根据教育部规定的金融学专业核心课程设置金融类课程作为专业核心课。
“计量为法”是通过开设计量经济类的课程，使学生能熟练运用数学工具来解决经济与金融问题。现代经济学和金融学的发展，越来越注重数学工具的运用。掌握了计量经济学的分析技能，才能更为科学的认识和分析经济与金融问题，在投资实践中发现规律，进行决策。同时，计量经济学也是将经济学与金融学理论融会贯通的重要途径。而计量经济学相关课程的学习，需要以高等数学为基础。因此，在课程设置时，要根据学生的数学水平开设相应的计量经济学课程，如经济数学、初级计量经济学、中级计量经济学等。
在通识教育与专业教育相结合的原则下，依据“经济为基，金融为核，计量为法”的基本思路，可以构建由公共基础课程模块、专业课程模块和专业方向课程模块三大课程模块组成的经济与金融专业的课程体系。公共基础课程模块是为通识教育服务，注重培养学生基本的人文社会和自然科学素质，包括政治理论课、数学、英语、体育等课程。专业课程模块是培养学生专业理论知识和能力的课程，由专业基础课、专业核心课和专业技能课组成。专业基础课包括经济学类的基础课程，如经济学原理、微观经济学、宏^经济学、会计学等。专业核心课以金融类课程为主，如货币银行学、金融市场、国际金融、保险学等。专业技能课以经济计量类课程和金融实务训练为主，如计量经济学、经济数学、金融数学、商业银行实务、投资理财实务等。商业，专业方向课程是根据学生兴趣和结合社会需求，来细分的专业方向，如会计金融、金融经济、证券投资等，根据不同专业方向开设理论和实践课程，提升学生的职业竞争力，为学生就业做好准备。
参考文献：
[1]教育部.普通高等学校本科专业目录新旧专业对照表，2012.
[2]清华大学经济管理学院.清华大学经济管理学院2011届毕业生就业报告[D]，2011.
[3]教育部.教高[2013]4号，教育部关于公布2012年度普通高等学校本科专业设置备案或审批结果的通知，附件：2012年度经教育部备案的普通高等学校本科专业名单.2013.
[4]清华大学.清华大学2007级本科生培养方案.2007.
Study on Curriculum System of Economics and Finance Specialty in Chinese Universities
TAN Guang-wan，ZHUANG Ping，YU Tao
（College of Economics & Management，Dalian Ocean University，Dalian，Liaoning 116023，China）
关键词：泰国；华裔；非华裔；汉语教师；培养；
中图分类号：H09 文献标识码：A 文章编号：1674-3520（2015）-08-00-02
一、培养泰国汉语教师具有举足轻重的意义
2010年，泰国教育部将汉语列为第一外语，全国有2000多所中小学都开设了汉语课程[1]。截至2011年在泰国的志愿者教师已发展到1202人，共计5700余名志愿者教师赴泰国教授汉语，成为泰国汉语教育名副其实的中坚力量。截止到2011年，全泰国共计有孔子学院12所，孔子课堂11个[2]。泰国汉语教育发展的如火如荼，规模十分庞大。但是，泰国的汉语教师却是制约汉语教育发展的瓶颈。全国2000多所中小学都开设了汉语课程，若以老师和学生1：200的数量比例计算，汉语教师缺口数以万计[3]。而且很多学校因为缺乏汉语教师，致使汉语教学无法很好地开展，甚至搁浅。因此培养汉语教师就成了泰国汉语教学亟待解决的问题。
二、泰国华裔汉语教师的地位和局限性
（一）泰国华裔汉语教师的地位
1、汉语教学的中坚力量。第一，从业人数。由调查数据显示，90位泰国本土教师中，华裔教师有56位，所占比例约为62%。非华裔教师34位，所占比例约为38%。所以，华裔教师仍为主要力量。第二，从业年限。由于泰国华人从事汉语教学较早，所以大部分中年以上的教师的从业年限都是5年以上，而非华裔教师由于从业较晚，从业年限大都不长。据调查问卷统计结果显示，从业年限为5年及5年以上的教师，华裔是30位，约占华裔教师的54%。而非华裔教师仅有1位，仅占非华裔教师的3%，而且从业年限仅为5年。第三，管理地位。根据调查数据显示，在调查涉及到的243位学校领导中，华裔领导有94位，所占比例约为39%，这与泰国华人占全国人口约10%的比例对比，可以分析出泰国华人华裔在泰国教育的地位。
2、汉语教学管理的主导力量。由调查数据显示，在37位教务负责人或者汉语负责人中，华裔教师有26位，约占总数的70 %，而非华裔教师有11位，约占总数的30%。所以，华裔教师在汉语教学管理上占有绝对的优势。
（二）泰国华裔汉语教师的局限性
1、华人作为泰国少数民族的局限性。根据吴群的《二战后泰国华侨华人社会的变化》、夏玉清的《泰国华侨社会的变迁与经济本地化研究》等文章的数据对比显示，截止到2006年，泰国华人大约为600万人，仅占泰国总人口的10%。而且这只是统计的有华人血统的后裔人数。由于族际通婚的存在，部分华裔，也可以被称为非华裔，所以完全的华裔，理论上，数量会更少。
2、华裔汉语教师的结构局限性。（1）年龄结构――老龄化趋势。从年龄较大的教师比例来看，华裔教师明显高于非华裔教师。数据显示，56位华裔教师中， 41岁以上的所占比例约为38%。非华裔教师中，41岁以上的教师数量为0。从平均年龄来看，56位华裔教师的平均年龄为40.16岁，34位非华裔教师的平均年龄为24.70岁。所以，华裔教师的平均年龄远远高于非华裔教师。另外，英语教师相比，华裔汉语教师的平均年龄偏大。英语教师，基本没有超过50岁的老教师。所以，平均年龄低于华裔汉语教师。（2）学历结构――低学历特征。56位华裔教师中，专科及以下学历的老师有15位，占华裔教师的比例约为27%。而非华裔教师仅有1位专科学历，没有专科以下学历的。此外，泰国中小学的英语教师必须是本科及以上学历，所以，英语教师的学历也高于华裔汉语教师。所以，华裔汉语教师的学历明显偏低。（3）职业认同的局限性。在泰国，相比其他职业，教师的收入是比较低的，因此，较有经济基础的泰国华人对教师的职业认同就比较低。他们选择从事汉语教学的主动性较低，而且并不希望自己的孩子从事这个职业，在他们看来理想职业是政府工作人员和商人。（4）新一代华裔汉语教师无明显教学优势。数据显示，55位华裔教师中，只有19位认为自己在汉语教学上还有华裔优势，而有36人认为自己已经没有华裔优势了。
截至1990年，泰国6岁-29岁会说汉语的人仅有22800多人[4]，而当时泰国人口为5455万人，两个数字一对比，华裔相对于非华裔在汉语上的优势几乎可以省略不计。
1992年，泰国政府放宽对汉语教学的限制后，由于经济原因，更多的非华裔家长更倾向于把孩子送到华校学习[5]，这又大大增加了非华裔孩子学习汉语的机会。据何丽英2008年数据显示，在统计的泰国华校940名学生中，非华裔学生人数是705人，华裔学生人数是235人，二者的比例大约为3：1。所以，从接受汉语教育的角度来看，华裔教师已无明显的优势。
三、对非华裔汉语教师的再认识
（一）非华裔教师是泰国汉语教学的新生力量
1、人力资源优势。泰国的非华裔人口占全国总人口的90%，是华裔的9倍。理论上讲，这样的人口基数，完全可以为汉语教学提供充足的后备资源。
2、结构优势。首先，教师队伍年轻。在有数据显示的2011年34位非华裔汉语教师中，20-25岁的有9人，26-30岁的有24人，36-40岁的有1人。没有超过40岁的老师，而且其平均年龄为24.70岁，远远低于华裔教师的40.16岁。其次，学历较高。据数据显示，近五年非华裔教师学历均在专科及以上。
3、职业认同优势。由于经济基础原因，非华裔教师觉得教师收入相对稳定，社会地位较高，所以，他们喜欢从事汉语教学并打算长期打算从事汉语教学，而且希望子女从事汉语教学。
4、语言能力、教学能力与华裔教师无明显差异。非华裔年青一代的老师，本科学习的内容大致是相同的，研究生学历都是在中国深造的，完全在汉语的语言环境中呆过2-3年，HSK考试水平均在新四级及以上。数据显示，无论从人数上还是从比例上来看，非华裔教师都与华裔教师不相上下。所以，非华裔教师的语言能力并不差。
（二）非华裔教师的局限性
1、教师队伍年轻，尚需积累足够的经验和威信。教学经验是在教学实践中日积月累，慢慢形成的，一般而言，从业1-3年，是难以形成系统的教学经验的。所以，尽管非华裔教师的教师队伍比较年轻，但也直接导致了这支队伍还不具备丰富的教学经验和较高教学威望。
2、汉语水平有待提高。等级证书并不能代表证书持有者的汉语实际运用能力。这些老师实际运用汉语时，会出现诸如音调不标准、用词不恰当、语序颠倒、写出错别字等问题。作为汉语教师，这样的专业素质不免影响到教学质量。汉语是我们的母语，在实际教学中，我们尚会遇到无法给出合理解释的语言问题。对于非华裔教师来讲，汉语是外语，学习时间较少，而且缺乏语言环境，练习的机会较少，不免影响他们的运用能力。所以，按照他们掌握语言的程度可以推想，要解决教学中的实际问题，难度还是比较大的。
四、对泰国汉语教师培养的建议
（一）重点扶持非华裔教师
鉴于非华裔汉语教师的优势，从泰国汉语教学的长远发展来看，我们应当重点扶持这股新生力量。
1、中国政府奖学金加大非华裔录取比例。应当充分发挥中国政府奖学金中的汉语国际教育硕士项目和汉语桥优胜者来华奖学金项目的作用。现在并没有区分华裔和非华裔，所以，建议在以后的实际操作中加大对非华裔的录取比例，可以从50%开始，在以后的若干年里，慢慢发展到以非华裔为主，可以占到70%-80%的比例，为泰国汉语教师队伍提供比较稳定的资源。
2、加大对泰国师范院校的汉语教学的扶持力度。泰国以“皇家”冠名的学院和大学，是为了照顾家庭收入比较低的学生而设立的。泰国的皇家师范学校就属于这一类学校。这些师范类院校旨在为泰国培养师资，在这些院校的学生里，非华裔占了绝大部分，而华裔学生因为家庭条件比较优越，大多不会选择这类师范学校。所以，笔者建议，应从三个方面加强。第一，加大公派教师派往师范类大学中文系的派遣力度；第二，来华汉语师资短期进修班，冬令营和夏令营向师范类大学倾斜；第三，加强国内高校与这些学校的共建，促进其中文系的建设，三策并举，培养更多的非华裔汉语人才。
3、孔子学院和孔子课堂加大聘用和培养非华裔老师的比例。泰国孔子学院和孔子课堂，除了泰方院长或者泰方负责人，基本上没有其他泰国人，所以，也没有泰国汉语教师，因此孔子学院和孔子课堂的辅导课程都是由中国的公派教师和志愿者教师负责。所以，建议在泰孔子学院和孔子课堂加大对泰国本土非华裔教师的聘用和培养，孔子学院和孔子课堂的第二课堂，汉语、文化活动向非华裔教师开放，为其提供实践的机会，提高其语言和教学能力，为泰国本土汉语教师队伍储备人才。
（二）继续发挥泰国华人的力量
1、继续发挥华人社会的力量。泰国华人一直是泰国汉语教育最自觉、最忠实、最顽强的力量，所以要继续发挥泰国华人的力量。笔者建议，国家汉办授予泰国华人社团和组织及个人荣誉职务，或以他们的名字命名汉语活动、汉语教学和活动场所等，让泰国华人体会到自己的努力被认可、被尊重，从而加强他们对祖国文化的认同，也能使他们在泰国社会体会到由作为中国语言文化代言人而得到的认可和尊重。通过这些，促使他们更加坚定而持久地支持泰国汉语教育。
2、对华裔老师的培训以教学管理培训为主。泰国的华人在泰国汉语教学管理中，大多处于领导职位，所以，我们可以考虑为泰国华裔老师提供教学管理培训。可以充分利用国家汉办的外国汉语老师来华研修项目，外国本土化汉语老师培养项目，专家赴国外培训等项目，设立泰国班，泰国团等，主要提供教学管理经验培训。在教学管理培训之外，我们应当充分发挥华裔教师的丰富的教学经验的作用，为他们提供关于课程设计、教材编写、教师培养等领域的培训。使华裔教师由教学者向汉语教学的多面手转变，充分发挥其作用。
五、结语
综上，泰国华裔汉语教师是教学的中坚力量，但是存在诸多的局限性，非华裔汉语教师虽有其局限性，但是作为新生力量，其潜力大有挖掘价值，因此建议使两方面力量各有所用，培训上各有侧重。加快泰国汉语教师的培养，迅速壮大泰国汉语教师队伍，提高泰国汉语教师水平，适应不断发展的泰国汉语教育的需要，为泰国储备更多的汉语人才，希望以此促进泰国的经济发展，推动中泰两国友谊不断加深。
参考文献：
[1]杨源.东南亚汉语教育发展现状、趋势及原因[J].沙洋师范高等专科学校学报，2010（6）
[2]国家汉办_孔子学院总部网站http：//
[3]林浩业.浅谈泰国汉语教学现状及其对汉语教师的要求[J].湖北广播电视大学学报，2007（11）
近几年，随着网络技术的迅猛发展，网络教育已走近人们的生活。据CNNIC2002年7月的第十次中国互联网发展状况报告显示，中国网络用户已达4580万人，联网计算机已达1613万台，在网络用户中，有8.9％的人经常使用网络教育服务。国家对网络教育也极为重视，98年国家批准4所大学开展网络远程教育试点，至2002年已允许67家大学开展了网络教育试点，截止2001年底，我国高校网络远程教育在校生达63.3万人，而据最新数据显示，在2002年秋季网络远程教育学员在100万人以上。
与此同时，专门针对成人培训及终身教育的网络辅导课程同样得到进一步的增长。近年来还涌现出不少以此为主要业务的远程教育机构，如年培训学员量达三万多人次的前沿培训网（省略）。
东西部网络教育的差距
虽然远程教育获得了迅速的发展，但是中国远程教育的发展存在着巨大的区域性不平衡，这种状况将可能导致东西部教育水平的进一步拉大。以下我们来看两组数据：
（一）东西部网络高等教育的差距
我国网络教育试点工作开始于1998年，该年教育部批准清华大学、浙江大学、北京邮电大学和湖南大学开设网络学院，进行网络教育招生，至2002年春，教育部已批准67所高校举办网络远程教育。在这67所高校中，东部占了绝大多数，西部仅占少部分，根据丁兴富先生在《中国远程教育（资讯版）》第八期内的统计资料，载止2001年底，43所试点普通高校主要分布在华北、华东地区，占试点高校的58％，西部（西南、西北）广大地区仅占13％。同时，43所普通高校在全国共建学习中心966个，其中在华东（353个）、华中（195个）和华南（136个）三个地区的学习中心数占总数的71％；西部（西南、西北）共有学习中心143个，仅占15％。结果，西部地区的网络远程教育学生数也是相应最少的。
（二）东西部远程职业教育的差距
与网络高等教育相比，东西部远程职业教育的差距同样是巨大的。根据2002年前沿培训网近3万网上学员统计出西部地区的所有学员所占比例为：19.92％，这种状况与东部地区的差距是比较大的。东部地区、中部地区所占比例达：80.08％，东部地区的北京地区、广东地区所占比例均在10％以上，分别为14.69％，广东地区为11.84％，这两个地区所占的比例就比西部地区的总比例多出6.6％。西部地区的远程职业教育与东部发达地区的差距由此可以看出是巨大的。
东西部网络教育差距的原因简析
（一）东西部经济的差距
东部地区与西部地区在经济上的差距，是西部网络教育差距的重要原因。例如1978―1997年，在全国GDP中所占比重，东部地区从52％上升为61.4％，西部地区则从17％下降为14.8％。人均GDP差距也逐渐拉大。改革开放初期，西北各省区人均GDP高于福建，其中青海甚至高于广东。但到1997年全国人均GDP为6392元，西部人均GDP仅为4009元，相当于全国平均水平的62.7％。1998年广东、福建人均GDP都已超过10000元，西北五省区除新疆达到6435元，其余各省区均不到4500元，相差达一倍以上。
经济上的差距，使得西部人在上网人群的分布与东部产生差距，在CNNIC第十一次全国调查中，东部地区的广东、江苏、上海、北京、山东网民数占全国网民数的比例分别为9.5％、8.1％、7.1％、6.6％、6.5％，居全国前五位；而西部的总数仅为16.9％。与东部地区有明显的差距。
经济原因导致的上网人群的偏少，是西部网络教育落后东部地区的最重要原因。
（二）其他原因
1、信息化教育水平的偏低
西部地区一直是教育相对落后的地区，教育水平与信息化教育的滞后，是导致西部网络教育落后于东部的不可忽视的因素。
2、西部网络建设的滞后
西部地区网络建设一直落后于东部地区，以大学校园网络建设为例，东部地区的校园网络建设工作很早就已进行，西部地区在教育部的资助下，2002年才开始了西部地区校园网络工程建设，以接入CERNET（中国教育与计算机科研网）。
3、文化、语言的差异
萧劲光由衷地说：“刘华清同志搞政治工作有一套啊”
1952年2月，时任人民第十军副政委的刘华清接到中央军委通知，让他立即飞赴北京，时任海军司令员的萧劲光找他谈话。在简要介绍了海军建设情况后，萧劲光问他：“刘华清同志，组织决定安排你到大连海校担任副政委，你有什么意见？”
刘华清一听颇感意外，他对此没有一点思想准备，一时犹豫不决：“对于海军除感到有些高深莫测之外，更多的是觉得陌生，心里没底，担心干不好。”萧劲光见他有些踌躇，没等他把话说完，便接过话茬：“海军建设对我们大家都是新课题，需要边干边学习。你在西南军政大学办过学（注：兼校长，刘华清任校党委书记兼政治部副主任），打过仗，又年轻，这都是很好的条件。相信你一定能够胜任。”萧劲光一席话，刘华清调大连海校的事，就这样定下来了。
早在海军建军之初，中央军委就把创办海军学校摆在优先发展的重要位置。1949年春天，海军“重庆”号巡洋舰等一批军舰相继起义，人民海军的力量得以壮大，适时组建人民海军教育机构，对起义人员进行人民优良传统教育，也被迅速提到中央军委议事日程。同年5月，中央军委决定成立安东（今丹东）海军学校，由时任辽宁军区司令员张学思（张学良之弟）担任副校长。同时，中央军委还授命张学思负责另行筹建一所正规的海军学校。
1949年8月，张学思远赴苏联考察，与苏方洽谈帮助中国创办海军学校事宜，并达成有关协议。11月，张学思向中央军委呈送了《关于学校教育的初步意见》报告，提出以安东海军学校为基础创办大连海军学校，中央军委批复迅速落实。11月22日，大连海军学校正式创办，萧劲光兼任校长兼政委，张学思任副校长兼副政委，胡绵弟任教育长，李东野任政治部主任，叶伦任训练部长。海校坐落于大连市老虎滩畔，依山傍海，风景秀丽，加上优良的港口条件，很适合办学和学员出海实习。
1950年2月1日，大连海校正式开学。学校设航海指挥和机电工程系，分别培养大学本科水平的水面舰艇航海、枪炮、鱼水雷、观通和机电等部门的部门长。12月，航海指挥系扩编为指挥分校，机电工程系扩编为机械分校。
1952年5月4日，刘华清正式到大连海军学校上任，具体主管学校政治工作。初到任，刘华清就深入机关、教研室和学员队调查研究，发现“虽然建校时间短，但学校在教学计划、教学设备、行政管理等方面已有初步基础。……然而学校毕竟还处在初创时期，基础薄弱，教学制度不够完善，教学经验不成熟，教学设备也很少。……就连对‘为什么办学，怎样办学’这些重大问题，一些同志也存在模糊认识”。
思之再三，刘华清决定紧紧抓住海军建军路线，确保建校办学的正确方向，那就是学校应该“以教学为中心”。对此，学校上下议论纷纷：有的认为，“以教学为中心”，就是以训练部门为中心，降低了其他部门的地位和作用；有的政工干部认为，学校提政治“保证教学”会使政治工作变成“从属地位”，“只起间接领导作用”，应该提领导教学才是“起直接领导作用”；有的认为“一切以教学为中心”的提法，应改为“不影响教学”。甚至还有人认为，学校是“技术当道”，“党气低头”。
为此，刘华清在大会小会上大声疾呼：“学校的政治工作，应以保证教学为基本任务。‘领导’或‘保证’的提法，其精神是一致的，问题在于工作效果。如果配合教学工作取得了成绩，就既起到了‘保证’作用，也起到了‘领导’作用；如果站在教学业务之外，干叫领导，不仅起不到直接领导作用，连间接领导作用也谈不上。”
为发挥政治工作的保证作用，刘华清要求训练部门应将各个时期的教学计划、要求、目的和主要教学活动，向政工干部和其他干部传达；在讨论重要教学工作时，应吸收政治部门负责人参加，政治部门讨论有关保证教学工作也应吸收训练部门负责人参加。
采取这些措施后，海校在实际工作中取得了良好的效果，并很快总结出了从学员入伍到毕业分配各个环节的政治工作经验。接到海校的政治工作报告，萧劲光由衷地说：“刘华清同志搞政治工作有一套啊！”
“乙种计划培养的人才，在海军建设中发挥了重要作用”
1953年3月，张学思调任海军司令部副参谋长，海校副校长一职由刘华清兼任。刘华清主持日常工作，主要分管政治工作，兼管教学、管理和学校建设，成为海校的实际负责人。萧劲光在他的回忆录中说：“张学思同志调任海军副参谋长以后，刘华清任副校长兼副政委，主持学校工作。我虽然还挂名兼任校长，但由于海军建设的摊子大了，大连海校的许多实际工作，便过问得少了。”
主持学校全面工作后，刘华清更加大刀阔斧，大抓教学工作，他掷地有声地重申：“学校的根本任务，是培养具有高度政治觉悟、掌握现代海军技术知识、具有坚强体魄和一定组织指挥能力的舰上初级干部；学校一切工作，都是为着完成这个任务；学校工作的好坏，要以完成教学任务和质量为衡量标准。所以，学校应该一切以教学为中心，离开了教学工作，其他工作就失去了意义。”
在具体措施上，他主持制定了各级领导和机关干部深入现场的工作制度，明确了干部听课、参加试讲、审查教案讲义、检查教学日志等各项规定；要求分校领导和训练部长每天查看一次教学日志，每周至少听课4至6小时；对海上实习这样的重大教学活动，规定分校、训练部门领导要随船出海，切实搞好对教学工作的组织领导。同时，对系、大队、学员队干部以及机关教学参谋人员也作出相应规定。采取这些措施后，各部门抓教学的合力得到明显增强，有力地促进了教学工作，很快形成了课堂讲授、自习辅导、实验和海上实习等一套行之有效的教学方法。
现代海军是高科技军种，需要吸收大量青年知识分子投身海军建设。当时，对是否应该吸收广大工农干部入校学习，学校领导层有不同看法。
有人认为，工农干部文化太低，很难学好海军专业；也有人认为，海军需要继承和发扬我军优良传统，没有一批经过战争考验的工农干部，就没有战斗骨干。两种意见一时争论不休。刘华清出身工农，认为工农干部也能干海军。他主持学校党委进行讨论，统一了认识，确立了“向工农干部开门”的方针，并制定了本科四年制甲、乙两种计划。
甲种计划，是培养学员有较高的技术和业务水平，不仅能胜任本职需要，而且在技术上具有研究和创造能力；乙种计划，则不要求学员有很深的理论知识，但要有胜任本职的专业技术和应用知识的能力。乙种计划，是为了向工农干部开门，使他们有可能进入本科学习，为舰队充实工农骨干。
为实行4年制乙种计划，学校党委决定，适当延长工农干部预科文化学习的时间，在教材内容上也适当进行调整。1953年10月，第一批预科学员结束文化学习，200余人升入乙种计划学习。乙种计划实施中，面对的最大障碍是多数工农干部学员文化程度低，学习跟不上。有的学员信心不足，甚至个别干部、教员对工农干部学习能力产生疑问。面对困难，刘华清迎难而上，想了种种办法，终于将乙种计划坚持下来。
实践证明，工农干部有丰富的斗争经历和生活知识，接受事物的能力强，只要打下一定文化基础，采取合理的教学方法，他们也很快掌握了业务技术。“这届工农干部学员经过4年学习，分配到各舰队、支队或留校工作，颇受欢迎。后来，这些学员大都成了部队骨干，有的还担任了舰队、支队和学校部、系领导。乙种计划培养的人才，在海军建设中发挥了重要作用”。
要不要向苏联专家学，刘华清找准问题，对症下药
海校创建之初，聘请了苏联专家近百人，学校的教学计划、教学制度和行政管理制度等，全都由苏联专家制定；教材也是苏联专家编写，译成中文后，再由海校的教员来教授，完全是苏联海军办学的模式。刘华清到海校工作后，苏联专家大部分已经回国，只有赫涅金、萨沃金科等10多位苏联专家还留在学校做顾问。
聘请苏联专家，是当时最切实可行的一条捷径。但是，刘华清到任不久，就发现一个很突出的问题：“在向苏联专家学习上，认识分歧很大。”
一种态度是崇拜英美，瞧不起苏联科技。在一些地方大学聘来的教授和教员眼里，苏联是政治第一，英美则技术第一。他们认为苏联的科技比不上英美，所以在学习上不虚心，不主动，苏联专家来了就问，不来就不问，有时与专家谈问题，还嫌麻烦。有些原海军人员，表面上对苏联专家敷衍恭维，内心里却认为自己肚里有货，不向专家学也行。学校的领导、干部和教员大多是从陆军调来的，一些人有明显的经验主义和游击习气，虽然承认自己不懂海军技术，却认为在其他方面有一套，不愿向专家学习。有些学员也对向苏联学习抱怀疑态度。
另一种态度是向苏联学习就要全面学，“不走样”，不仅要学技术知识，也要学习其他的方方面面。
还有一些人认为，学苏联不能什么都学，特别是政治工作、行政管理工作和教学方法等方面，应该结合我军情况有选择地学。
由于思想不统一，影响了向专家学习的效果和专家作用的发挥。
面对意见分歧，刘华清没有急于表态，而是分析了造成这个问题的症结：“我觉得，在向苏联专家学习的问题上，学校有点放任自流，缺乏组织计划，要求不够明确具体。正因为如此，大多数人没有组织起来认真向苏联专家学习。少数教员虽然向苏联专家学了一些海军专业知识，但也缺少系统的整理和分析。”当时，苏联专家评价说：“学习带着机械性与形式主义，没有进一步学习实质，许多问题只学怎样做，不学为什么这样做。”
找准了问题才好对症下药。于是，刘华清多次在全校会议上强调向苏联学习的意义和必要性，语重心长地提醒大家：苏联海军经受了二战的洗礼，打败了德国法西斯海军，有30多年的海军建设经验和系统的军事科学理论。我国海军白手起家，英美等西方国家又对我采取敌视态度，搞封锁，我们不向苏联学又向谁学？
刘华清要求大家，必须端正学习态度，克服经验主义、游击习气，纠正不虚心、不主动等偏向。有组织、有计划、有分工地向苏联专家学习，既要学习苏联的军事科学理论、海军技术，也要学习组织教学工作的经验，学习苏联专家认真负责和敢于批评与自我批评的精神，以及保守国家军队秘密的严谨作风。学习中，刘华清也注意有所选择，有所甄别。如苏联专家认为，学校的政治学习时间太多。刘华清就向他们说明：“我国新政权建立不久，社会情况复杂；特别是海军初建，有来自各方面的人员，不提高海军干部的政治水平是不行的。”最终，苏联专家表示理解。同时，在制定和完善学校规章制度时，刘华清也注意结合我军实际情况，防止脱离实际的形式主义和教条主义。
经过教育，两个分校都检讨了过去向苏联学习不够的地方，纠正了缺点，并对苏联专家编写的教材进行整理、校对；成立了专家办公室，拟订了办公室工作条例，排定了与专家商谈问题的日程；拟订实验室建设、教学计划和教学提纲等重要问题，都征求专家的意见，与他们共同研究。学校还举办了俄文速成班，学科组的教员都踊跃参加学习。一时间，教员找专家研究问题也多了。
苏联专家忙起来了，感到时间不够用，积极性也充分调动起来。回忆这段时间的工作，刘华清说过：“应该说，在大连海校初创时期，苏联专家做出了重大贡献。”
“对于原海军人员，要大胆地、放心地使用”
在主持海校工作中，刘华清也注意充分发挥原海军人员的作用。大连海校创办时，安东海军学校的大部分人员调到了大连海校。其中主要是原“重庆”舰的起义人员，也有少数原“灵甫”、“长治”等舰的起义人员，他们大多分配到各教研室当教员或到机关工作。
对于这批旧海军人员，刘华清态度很明确：“我们实行的是团结和改造的政策。他们有的接受过西方海军教育，有一定的技术业务知识，政治上也要求进步，靠近组织，愿意接受改造，愿意为人民海军事业努力工作，但思想上往往存有不同程度的旧意识。我们一方面加强他们的政治理论学习和优良传统教育，帮助他们树立正确的世界观和为人民服务的思想；另一方面，则根据个人优长，安排适当工作。”
但是，有些工农干部对起义人员仍抱有一些成见，对他们提出的业务进修、提供参考资料等要求不去注意解决；对他们的家属工作、子女上学和医疗等问题的解决也缺乏主动，尤其在政治上关心不够，思想教育不够及时。有些领导对他们态度比较冷淡，不敢大胆放手使用；在政治运动中，也是对他们批评多，耐心帮助少。因此，一些原海军人员向刘华清反映：学校对他们“政治上不够关心”，“感到自己政治上落后了”，“一到党日，精神上苦闷不安，无所事事”，甚至怀疑组织上不信任，担心今后的前途。
针对这个问题，刘华清态度坚决：“发挥起义人员的积极作用，这是我党的一贯政策。同志办西南军大，就大胆起用起义人员。现在，他在南京办军事学院，教员中有许多起义人员。讲起历史上的罪恶，海军人员比其陆军、空军人员轻得多了！对于原海军人员，要大胆地、放心地使用！”同时，他领导学校党委专门对此问题进行了研究，统一思想认识，作出了关于团结和改造原海军人员的决定：要求各级党委在广大干部、党员中，深入进行团结和改造原海军人员的政策教育，消除抵触情绪和各种思想顾虑，用原海军人员的现实表现和对海校建设的重大贡献，说明他们不仅是团结改造的对象，更是学校建设的宝贵财富，必须主动去团结帮助他们。要求两个分校要认真搞好对原海军人员的业务培训工作，订出计划，保障时间，订购资料，组织讲座，尽快提高他们的任教能力。同时，加大思想政治工作力度。组织好经常性的政治学习，要求每月召开一次座谈会，每个领导干部每月要同一至两名原海军人员谈话，两个月组织一次有关政治、思想、工作等方面的问题报告会，注重从政治上培养提高，关注他们的进步；从工作、生活上多关心，及时解决他们的后顾之忧，必要时可以给予特殊照顾。
此决定一出，立即受到各级党委、广大干部党员和原海军人员的衷心拥护，原有的问题也很快得到了纠正。原海军人员中的先进分子，有的被选拔到领导岗位，有的被吸收入党，有的被评为工作模范；工作和生活条件也得到一定改善。他们切身感受到了组织的关心，工作更加积极努力，思想改造也更加主动自觉，为海校的发展做出了重要贡献。
“未识海上风浪的水兵，算不上真正的海军”
刘华清有一句名言：“未识海上风浪的水兵，算不得真正的海军。”
主持海校工作期间，每学年他都要组织学员进行12周的海上实习，把学员拉出去，经受风浪的洗礼。实习海区通常在大连、旅顺海区和外长山列岛、渤海湾；远的则从大连出发，环渤海湾经烟台、威海，再从青岛返回；有时也经连云港到长江口返回。
海上实习内容除航海、枪炮、鱼水雷、观通、舰操、船艺、机电等课目外，第一学年，要实习水兵战斗和日常勤务；第二学年，实习班长的战斗和日常勤务；第三学年，实习军士长和部门长的组织指挥，并担任舰值更和舰值日。3年实习，使学员经历水兵、班长到军士长、部门长各个岗位的全过程，毕业后，经过短期见习，便可胜任本职工作。
1953年夏天，刘华清带领一、二分校学员进行了一次海上实习，这也是刘华清有生以来第一次出海。
这次的实习海区，在渤海湾和青岛附近。上舰后，刘华清和分校、实习舰领导一起，研究检查了学员的实习课目和生活具体安排，并和学员一起住在登陆舰上。舰长要把住舱让出来给他住，他谢绝了：“舰长室只能你住，这是工作需要。”见他态度坚决，舰长只好安排他住在军官舱。“军官舱也是袖珍型的，3平方米多一点，舱内有张一米宽的床铺，还有张小桌子、一个小洗脸池和一个小衣柜，布置得很紧凑”。
第二天一早，登陆舰离开大连港，开始了海上实习航行。开始几天，天气很好，风平浪静。之后遇到一些风浪，也不很大。登陆舰在内长山列岛来回航行，学员们实习天文航海、地文航海等课目。教员讲课，刘华清跟着学员听；学员操作，他也跟着看，学着做，学习如何利用目标测定舰位、用六分仪测天计算舰位。
航行时，刘华清还和学员一起到机舱实习。机舱温度高达四五十摄氏度，通风条件不好，非常闷热，噪音也大，他和舰员、教员和学员尽管一个个汗流浃背，却都很认真。舰上淡水很少，晚上，他和学员一样，只能用少量水擦擦身子。
航行到蓬莱、烟台、威海时，刘华清组织学员到岸上参观，了解地方社情民情。到著名的刘公岛参观时，他还请当地驻军介绍当年的甲午海战历史，对学员进行热爱海洋、保卫海洋的爱国主义教育。
出海实习，学员的体力消耗很大，刘华清要求一定要把伙食搞好。当时，舰灶伙食费标准是每人每天2元多人民币，主副食价格都较便宜，伙食很好，每周还有两次会餐。由于天气炎热，加上疲劳，学员一般吃得不多。特别是遇到风浪时，有些学员晕船呕吐，再好的饭菜也吃不下。这时，刘华清就动员学员要多吃东西。因为在晕船时，进食不只是为了充饥，而且是为了胃里有东西可吐。只要有东西可吐，就不会伤身体。
刘华清虽然是个老兵，但还是第一次体验大海的力量：“老天爷不会关照我，也让我很好地体会了一下海上晕船的滋味。”
有一天，登陆舰从蓬莱去青岛，途中遇到了七八级大风。大海发怒了，大浪一个接一个，海水从舰首一直打到驾驶台。登陆舰舰底较平，同样的风浪，摇摆起来比其他战斗舰艇更大。战舰一下被抬上浪峰，一下又被抛进波谷，舰体横向倾斜达30多度，大多数舰员和学员都呕吐了。刘华清也吐了，但还是坚持来到广播室，鼓励大家在大风大浪中锻炼自己，以坚强的毅力征服风浪。
登陆舰迎着风浪，勉强驶过了成山头。这时，风浪越来越大，舰体在格格作响，似乎就要断裂。实习舰艇大队领导请示刘华清：风浪太大，为了安全，最好先返回威海。最终，实习舰艇返抵威海，等大风过后再去青岛。
摘要：本文在对青海大学计算机系教学团队的建设、发展及壮大的过程进行总结的基础上，进一步阐述了抓住清华大学对口支援青海大学的帮扶契机，强化教学研究、深化教学改革、带动队伍建设，实现教学团队的快速发展。
关键词：教学团队；课程建设；队伍建设
中图分类号：G642
文献标识码：B
1引言
对口支援西部地区高等学校建设是国家教育部2001年为贯彻党中央国务院提出的“实施西部大开发战略”而作出的重要举措。2001年6月，清华大学开始对青海大学进行全方位的对口支援。青海大学计算机系成立于2007年5月，得到教育部、青海省、清华大学和青海大学的大力支持。根据两校协议，清华大学将从发展规划、学科建设、培养方案和课程体系制定、师资队伍、实验室建设等方面给予全方位的支持和帮助。
2抓住帮扶契机，多方面实现教学团队的快速、有效发展
青海大学计算机系系主任由清华大学计算机科学与技术系学术委员会主任、信息领域著名学者周立柱教授担任。在实施具体帮扶的过程中，清华人秉承“厚德载物，行胜于言”的优秀传统，同时结合西部及青海大学的实际情况，制定了“走出去、溶进去、有声音、有影响”的工作思路，从新系发展角度，制定了“夯实基础―调整巩固―发展提高”的三年发展思路，全面推进计算机系的建设，促进了计算机教学团队在多方面的快速发展和进步。
2.1建设教学的师资队伍
2.1.1教学队伍结构的变化及整体素质的提高
2007年5月之前，从事全校计算机基础教学的计算机教研室隶属于学校现代教育技术中心，主要承担全校“计算机文化基础”、“数据库应用基础”及“程序设计语言C”等课程的教学工作。
从表1可看出，从事计算机教学的师资特征如下：
年龄结构呈年轻化状态
高职称及高学历人数偏低
2007年5月计算机系成立，计算机教研室归并到计算机系，所承担课程由原来的3门变成包括“C程序设计”在内的13门基础课程及专业课程。
在清华大学的帮扶和青海大学的支持下，计算机系在科学有效的整合原有教师队伍结构的基础上，广纳贤才。除了严格引进优秀的硕士生、博士生外，教师队伍中还有在国外学习、进修经历的教师，这大大改善了教学队伍结构、提升了教师队伍的整体素质，短短一年多的时间内就在教学、科研等方面得以快速发展，取得了骄人的成绩。目前教学团队师资状况见表2。
从表2可看出，目前，从事计算机教学的师资特征如下：
教学梯队的学历结构、年龄结构、学缘结构、职称结构趋近合理
高职称及高学历人数大幅度提高
已形成清华大学＋青海大学联动的培养机制
教学团队教师人数比建系前增加了10名，导致教学团队学历结构、年龄结构、学缘结构、职称结构均发生了巨大变化。具体见表3。
说明：职称指标的助教人数由建系前的5人增到8人，表明伴随着计算机系的发展新增青年教师人数增加，后备力量增强；从表3看出学历指标的变化最大，在读硕士由2人迅增到11人、学士由13人降为5人，说明教师自主学习、注重知识更新、注重提高业务水平的意识增强，从一定程度上提高了教学团队的整体水平。
2.1.2教学队伍建设的力度日趋加大
(1) 学科建设与队伍建设。科研和教学的紧密结合是学科建设的一大特点，鼓励团队教师积极参与教改项目申报与研究，以科研带动教学，同时在师资队伍建设过程中，注意培养和造就思想正派、业务素质优良的中青年学科带头人，促进团队人才梯队的建设，形成团队创新能力的可持续发展。
从建系开始，充分利用清华大学教师与国内计算机业界、同行的联系，积极参与国内相关专业学术团体的活动，利用这些有力条件加强对外交流，能够及时掌握计算机教育最新发展动态，截止目前已陆续派出19人次的教师参加国内高校的课程进修及各类学术活动，派出人数占团队教师总人数的73.1%，教师增长了才干，开拓了视野。
(2) 教学研究。根据计算机学科的特点，制定出切实可行的教学研究计划，促使教师积极改进教学模式、教学方法和教学手段，将自己在教学过程中的思考通过撰写教学研究论文的形式呈现，促使教师进一步提高教学水平、理论水平和科研水平，确保教学质量的稳步提高。在计算机系成立一年半的时间里，教师在各类刊物上发表文章20余篇，实现了历史性的突破。科研项目上，已申请到省部共建的“网络教育数字化学习资源中心建设”、教育部的“质量工程－青海大学数字教室建设”及青海省的“信息技术与应用实践教育基地”3个项目，此外还成功申请校内立项项目3个，参加人数达20人，初步启动了科研工作。
(3) 教材建设。由于“软件技术基础”是针对工科类学生新增设的课程，内容设置较为广泛，涉及的知识点较多，使教材的选用难度很大。为体现因材施教，成立了系“教材编写委员会”，组织教师编写教材，按课程模块划分到人，并订立了进度计划、每周的例会讨论制度，同时由清华大学教师同步进行教材编写规范及思路的培训，针对每个教师的编写部分进行详细的点评、指导，目前已在清华大学出版社立项。编写教材不仅锻炼了教学队伍，实现了教材建设上零的突破，更成为青海大学计算机教学上的一个里程碑，极大地促进了课程建设与队伍培养。
2.1.3抓住帮扶契机，建立、实施有效持续的中青年教师培养计划
师资队伍建设是影响教育质量的决定性因素。从表2可看出存在着以下问题：中青年教师多，骨干教师少，高职称教师偏少，而教学任务繁重。伴随着学校、计算机系的发展，青年教师所占的比重会急剧上升，解决中青年教师的科研水平及青年教师的成长问题已迫在眉睫。
(1) 建立行之有效的青年教师培养机制
通过“课程试讲、观摩教学、指出问题、强化指导”等环节培养青年教师的教学能力，在短期内将其丰富的理论知识转化为实际的课堂教学能力，使他们迅速走向成熟，力争在较短的时间内成为教学、科研的中坚力量。
(2) 通过面对面的指导，多方面实施“传、帮、带”制度
在教学改革过程中，通过面对面的指导，多方面实施“传、帮、带”制度，以求在科研与课程建设上得到进步和发展。例如如何编写教材，如何申报项目等一系列问题困扰着广大教师，尤其是青年教师。对于新建系，教学研究与项目申报关系到学科建设和教学团队人才培养，针对这些问题，清华大学教师与系学术委员会共同制定并实施了以下措施：
定期讲座、座谈
计算机技术发展迅速，知识更新的周期缩短，计算机教师需要比其他教师更注意提高自己的业务水平，不断学习新的知识。要求教师每年搞一次以上的讲座，自拟题目，把进修、自修及参加学术会议了解掌握到的新思想、新方法等告诉大家，教师共同讨论。这种形式的讲座、座谈，也是新知识与技能的综合学习的过程。如2008年6月申请校内立项的两项科研项目已通过验收、结题，系学术委员会及时安排相关教师就科研项目的申报、实施及心得体会等作了专题讲座，这种现身说法的讲座收到了良好的效果。
课程申报
2008年9月，“C程序设计”作为校级重点课程建设拟申请立项。在通过学校形式审查、材料初审的基础上为使“C程序设计”通过答辩、顺利立项，在清华大学教师提供大量有价值材料的基础上，在面对面辅导、帮助下，几易其稿，使得此课程成功建设立项。
2.2构建课程体系，优化教学内容
准确定位人才培养目标与特色，构建理论教学、实验教学的教学体系，使其具有普及性、科学性、合理性和先进性。如在计算机系成立之初，结合学校专业设置情况对计算机基础课程按照适用专业、体系划分、类别等重新进行了调整、设置，目前已形成拥有十多门公共基础课程的“计算机基础教育系列课群”。
2.3改善教学条件，提高教学水平
2.3.1教材的科学选用及扩充性学习资料的引进
选择优秀的、高质量的教学用书，直接关系到计算机课程体系的建设。如在“C程序设计”课程中选用的教材“C程序设计教程”是部级优秀教学成果二等奖的组成部分，而与之配套的多媒体视频教学资源符合SCORM规
范和中国软件行业CELT规范；与此同时我们对学习环节中的重点、难点问题在清华大学教师的帮助下应用多媒体手段制作了基于Web的教学资源，供学生强化学习，并开放基于该课程的师生交互平台。
2.3.2实践教学条件的改善
正在建设中的“信息技术与应用实践教育基地” 包括“计算机硬件技术与应用”等5个实验室，目前已完成实验室规划及主要设备的安装调试工作。该实践基地的建设，不仅诠释了“树立以学生为本，以知识传授、能力培养、素质提高、协调发展为核心”的教育理念，而且能很好地满足学科建设中新的课程体系对实践环境的需求。
3结语
青海大学计算机系将继续依托清华大学在计算机科学领域的学科优势和师资优势，积极面向经济建设主战场，抓住帮扶契机，以实践教学示范基地建设为目标、以素质教育和质量工程为导向、以建设精品课程为突破口、以科研带动教学和队伍建设为手段，全面推进教学团队建设与教育创新，力争通过3-5年的努力，实现教学团队的高水平发展，实现独立承担培养信息技术与应用的特色人才的目标，满足社会、特别是西部地区对计算机人才的需求。
参考文献：
道教何时传入新加坡，并没有明确的记载。但有学者根据碑文史料推论在1819年莱佛士登陆新加坡前后，就已经有了华人庙宇。然而当时的庙宇，创立者和管理者都不是道士，但从所供奉的神明上来看，这些华人庙宇无疑属于道教信仰或者成为世俗化的道教信仰。
有记录可考的专业道士南来执法是在19世纪20年代。不过这些道士和当时新加坡华人社会一样，都以各自方言来诵经，并以此区分成不同方言群的道士，大体为福建帮、福州帮、兴化帮、广府帮、海南帮、客家帮。另有潮州方言群传统上由善堂之经师主理法事，因而没有道士。至今新加坡本地的道士仍然延续着各自方言群的经忏和科仪，呈现出“福建帮”、“广东帮”、“海南帮”三家分立的情形。
文化的移植伴随着人群的迁移而产生，但是新加坡早期移民多是下层苦力，其文化移植往往是零散的、缺乏系统性的。因此，新加坡道教从一开始便以分散的状态而存在。再加上新加坡的道士都是火居道士，不住庙，在自家设立道坛，靠为信众超度打醮或者为庙宇主持科仪法会来谋生。因而同方言群的道士之间也存在着生意上的竞争关系。
除了道教内部三足鼎立的形式之外，新加坡道教还面临着与其他九大宗教和谐共处并相互竞争的关系。
新加坡是一个小国，面积六百多平方公里，人口不足五百万。其中百分之七十的人口都是华人，剩下的还有马来人、印度人、欧亚裔等等，称为四大种族。各种族都有自己的。目前受政府承认的共有十大宗教：道教(Taoism)、佛教(Buddhism)、回教(Islam)、印度教(Hinduism)、犹太教(Judaism)、基督教(Christianity)、锡克教(Sikhism)、巴哈伊教(Balla‘i)、拜火教(zoroa strianism)及耆那教(Jainism)。华人信仰最多的是佛教、道教、天主／基督教。因而，道教与佛教和天主教／基督之间的竞争关系最为明显。
新加坡曾是英国殖民地，英殖民政府采取各种族分而治之的政策，华人文化得以保留和传承。1965年建国后，虽然华人仍旧占绝大多数，但是因为政府逐步采取英文教育的政策，华文学校全部关闭、英文教育得到普及，华人传统文化面临越来越大的压力，首当其冲的就是道教。根据政府每十年所作的人口普查报告，华人人口中，信仰道教的人数从1980年的30％下滑到1990年的22.4％，并于2000年跌落至8.5％。虽然2010年，道教徒中华人的人数略回升至11％，但前景仍不乐观。信仰佛教和道教的总人数从十年前的64％跌落到57％。大部分新加坡华人并不能清楚地区分佛、道信仰的差异。佛、道信仰可以在华人身上并存。从佛、道总人数来看，华人的传统信仰在过去二十年中，颓势显而易见。而在过去十年，新加坡华人中信仰基督教者从十年前的17％上升到20％。佛教作为世界性的宗教，其英文传播条件已经非常成熟；而道教作为至今仍仅限于华人圈子的宗教，如何向受英文教育的新加坡人传道，还是一个很大的难题。
除了英文教育所造成的被动局面外，西方宗教强烈的进取性使他们在争取信徒方面遗力不余，也给佛、道二教的传播造成极大的困扰。比较典型的案例是为了争取信徒，基督教牧师在布道时发表诋毁佛、道二教的言论，甚至在网络上传播。这些有损宗教和谐的事件也一度引起了政府内部安全局的注意。去年发生的这类事件以牧师向道教领袖公开道歉而结束，但是华人传统信仰所遭受西方宗教文化的冲击，并没有因此而减少。
总而言之，道教来到新加坡这块新的土壤上之后，需要适应当地的社会制度、文化风俗，更要应对英文教育、西方宗教的冲击和调整。具体来说，道教既要保持与其他九大宗教的和睦共存，又要应对宗教间的竞争，而不同方言群道士之间的利益关系也削弱了道教的凝聚力。这一切都说明道教在新加坡，面临的是一条荆棘丛生的道路。
从诵经班到道教学院
――新加坡道教公共教育的起始
新加坡是一个政教分离的国家，《宗教和谐准则》中就强调了“国家的世俗性”：“我们将始终如一，确认国家的世俗性，提升社会的凝聚力，尊重各人的信仰自由，既增广共同空间也尊重彼此的差异，促进各宗教间的沟通。”
世俗国家的性质以及多元共处的国情，使宗教课程不可能被纳入到国家教育体系中来。各个宗教的教育任务都必须由教内人士自己承担。
道教传统上采用师徒传授来宣传教义、繁衍组织、扩大影响。新加坡本地正一道，延续了这样的传统，资历较深的道士大都在自家设坛收徒、培养传人。所收之徒都是本方言群的道士，不少道坛更是以家族传承为主，如福建帮的混元道坛、西龙道坛，自在新加坡创坛后，父子相传、叔侄相传，至今已传至第四代。虽然偶尔也有公开收徒，但并没有形成主流。
随着时代的发展，新加坡的基督教、天主教设立了不少神学院，佛教也开设了佛学院。道教师徒私授的教育方式，显然落后于其他宗教以学校教育为主的教育理念，使道教的传教、收徒、传播等都受到了局限。
新加坡道教界从第一个全国性组织“新加坡道教总会”成立之后，教内人士便开始思考如何采用“社会教育”的方式来弥补师徒授受的不足。“社会教育”是与“学校教育”既不同又相关联的概念。所谓“学校教育”是指“由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响受教育者的身心发展为直接目标的社会活动。学校教育是与社会教育、家庭教育相对的概念，专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动，是教育制度重要组成部分。”由此可知，学校教育是有目的、有系统地培养人才，作为宗教学校，更是以培养献身宗教的出家人或者传教者为主。而“社会教育”并不限于出家人或者传教者，其受众更为广泛，介于系统教育与文化普及之间。总而言之，道教的“社会教育”是为了弥补师徒私受的不足，更是“学校教育”的一种扩展。
新加坡道教社会教育的雏形起始于1992年在女皇镇忠义庙成立的“道教诵经团”。
1990年，在第一个道士组织“三清道教会”的倡导下，新加坡第一个全国性道教社团“新加坡道教总会”正式注册成立。@根据其章程，道教总会属下分为宫庙会员和个人会员，宫庙会员以庙宇的名义加入，每间庙派出两位代表，所有代表都有机会进入理事会管理层。这一章程，避免了因庙宇人事更换而产生的纠纷，确保了道教总会作为道教宫庙最高代表的地位。但是作为民间团体，这一地位能否得到大部分庙宇的拥护?道教总会能否起到带领作用?在当时都还是个未知数。为此，道教总会开始积极地到中国学习取经，经过几次拜访，与北京白云观建立了深厚的关系。
1992年，女皇镇忠义庙首次成立“道教诵经团”。道教诵经团一开始由本地道士以福建话教授经忏。没多久便意识到方言在新加坡已经被边缘化，政府倡导普通话，如果延续方言群的传统，不
但无法吸引到年轻人，更难以建立道教总会的公信力。为此，道教总会当机立断，邀请北京白云观黄信阳道长及陈信一道长来新加坡，聘任他们为导师，教导全真经忏。道教诵经班首次开班，就吸引了五十多人参加。这些人不分年龄、学历、籍贯，共同学习道教经忏，为道教今后的传播初步奠定了基础。
“道教诵经团”的成立，将全真道首次引入新加坡，同时宣告新加坡道教进入了公开传道的历史阶段。继女皇镇忠义庙之后，韭菜芭城隍庙也成立了自己的诵经班，同样以普通话教授全真派科仪。
“道教诵经团”带动了本地信众学经、诵经的热潮，但是从长远的道教教育来看，其功能十分有限。实际上，创立道教学院的愿望自从道教总会成立伊始便已经提出了，但直到2007年年底，创办道教学院的计划才在道教总会会长陈添来的推动下正式付诸实施。
道教学院院址暂时设于三清宫二楼。三清宫是韭菜芭城隍庙的附属机构，建于2003年，也是陈添来领导的庙宇之一。三清官前部为道教庙宇，后部是供奉祖先灵位及骨灰的怀思堂。“怀思堂”作为新加坡第一个宣扬道教信仰的骨灰塔，为三清宫带来了稳定的收入，这些收入一部分用于维持庙宇的日常运作，另拨出很大的款项用于道教学院的支出。陈添来作为道教总会会长和三清宫私人有限公司的董事主席，为道教学院赢得了很大的发展空间，使学院既能够取得教内的认同，同时也无需因经济困扰而受制于人。新加坡道教学院在此基础上才能够走出一条独立自主的发展道路。
新加坡道教学院发展历史与课程设置
2007年年底，新加坡道教学院向政府注册为公共社团。之后，迅速建立了简单的管理团队，包括院长、副院长和学术主任。另聘请了图书管理人员和行政人员。2008年年底，道教学院与“三清道教图书馆”同步开幕。参与开幕典礼的既有国家政要也有海内外的专家学者，中国及东南亚各国道教团体也寄来了贺信贺词。新加坡道教学院的开幕，正如道教学泰斗卿希泰教授所言：“目前乃是在海外创办的第一所道教学院，……这本身就是一件具有非常重大意义的大事情。”
2008年年中到2009年年底，新加坡道教学院开设了一些尝试性的短期课程。课程目标受众是对道教感兴趣的社会人士，不分年龄和学历背景。这些课程从道教经典到道教养生、从老子哲学到道教文学，每门课程连续上课六晚，每晚三个小时。大部分课程以华文授课，少部分以英文来授课。每一次短期课程都能够吸引不少听众，少则五、六十人，最多的一次达到一百八十人。
短期课程的顺利开设，给了新加坡道教学院很大的信心。但短期课程的性质决定了它的讲题比较分散，受时间所限也无法深入地讲解每个课题。这直接促成了一年制道教课程的出炉。2010年，道教学院正式开设“一年制道教文化课程”，分上下两个学期，共开设五门课：道教历史(先秦至唐宋)、道教经典选读、道家道教哲学、斋醮科仪和书法。每个课程至少三十六个课时。这些课程都属于道教基本课程。学生可以选择修读全部课程，也可以选读个别科目。2011年，继续举办“一年制道教专题课程”，分上下两个学期，每个学期各五门课。除了斋醮科仪和书法贯穿两个学期外，上学期还开设了周易哲学(上)、道教神学概论、道医养生，下学期开设了周易哲学(下)、道教经典选读、道教艺术。2011年下半年，为满足新加坡社会受英文教育者的需求，新加坡道教学院首次开办以英文授课的“道教文化课程”，但只有一门课，也是三十六个课时。
除了一年制道教课程，短期课程仍然穿插举行，尤其是在两个学期之间的假期，会特别安排短期课程，使那些无法参与长期课程的人仍然有机会学习道教知识。
此外，在道教学院成立之始，便设立了“文化大讲堂”节目，以讲座的形式邀请学者、道长或者某一领域的专业人士来主讲各种课题。“文化大讲堂”内容涵盖面更为广泛，它立足于中华文化，包括儒释道三教甚至各种社会课题均可以开办讲座。讲座这种灵活的形式，是对短期课程、一年制课程的一种有益补充。短期课程和文化大讲堂都有英文授课的部分。
总之，新加坡道教学院所开设的课程主要分为三类：一年制课程、短期课程、文化讲座，以华文讲授为主，穿插英文讲授课程。
新加坡道教学院教育理念与现实困境
新加坡道教学院最初创立时，最先了解了中国道教学院、上海道教学院、成都青城山道教学院等中国大陆道教界办学的模式。最初设想是像上述道教学院一样面向道教教职人员，给本地正一道士提供进修的机会。但是，新加坡道士数量不多，又分属于不同的道门派别，平时忙于各自道坛事务，无暇或无兴趣进修道教知识。新加坡道教总会和新加坡道教学院属于民间社团，颁发的文凭对他们的生计和工作又没有多大影响力。新加坡道教学院遂放弃了最初的计划。
之后，道教学院管理层又到新加坡佛学院取经。新加坡佛学院成立时间比道教学院略早，正式成立于2005年，培养教内出家僧人。佛学院的创办宗旨是培养精通中、英双语，有能力从事弘法管理和佛学研究的僧伽人才。其招收的学生不限于新加坡，还有来自于中国和东南亚其他地方的年轻僧众。中国的学生由中国佛教协会负责招生。@新加坡道教学院在听取佛学院的经验之后，也与中国道教协会联络，商讨是否能够走与佛学院类似的教育之路。但是，首先受到场地的限制，道教学院目前无法提供学生宿舍；其次，学生学成之后的去留问题，暂时无法很好地解决。
为此，新加坡道教学院决定根据自身的情况，摸索自己的发展道路，走一条面向信徒、居士和公众的社会教育之路。
道教社会教育，并不是新加坡道教学院的首创。香港道教学院早已在20年前率先走上了这条道路，并创造了20年的辉煌。2010年春天，新加坡道教学院特别前往香港道教学院、香港蓬瀛仙馆道教文化中心实地考察和学习访问。香港与新加坡一样都是港口城市，也都曾是英国殖民地，城市现代化的进程不相上下。香港的办学经验坚定了新加坡道教学院走上社会教育之路的信心。
香港的经验是一份珍贵的参考资料，但新加坡毕竟有自己特殊的国情。新加坡道教学院在确立了“社会教育”的发展目标后，在具体实施过程中，仍然面临不少难题。
1 学生背景的复杂性
2010年一年制课程全部学生共96人，最大的72岁，最小的8岁。2011年报读一年制道教课程和道教英文课程共有155人，年龄最大的88岁。40至60岁的人是学生中的主流。这些人中大部分已经退休，因此有时间参加自己感兴趣的课程，其他人则有稳定的职业，不需要为工作和家庭忙碌。二三十岁的年轻人虽然人数不多，但他们在学校接受的都是英文教育，能够对道教信仰产生兴趣，也是一个可喜的现象。
学生们从事各种各样的行业，有医生、教师、商人、中医师、公务员、的士司机、会计、股票经纪、家庭主妇等等。他们的教育程度参差不齐，有中医学博士、工商管理硕士、大学本科，也有中学
毕业甚至小学文化程度。
学生背景的复杂，给课程的设置带来了一定的难度。
2 课程设置的系统性有待完善
为了最大限度地满足不同背景学生学习道教知识的愿望，在设置课程科目时，尽量涵盖比较广泛的内容。这些课程以循序渐进的方式来开设。比如第一年的道教文化课程：道教历史、道家道教哲学、道教经典――老庄等等，都是基础课程。第二年进入到专题课程，道教神学概论、周易、列子、道医养生、道教艺术等等，是在基础知识上的进一步深化。
学生中有约五分之一属于核心群体，他们是道教学院的忠实拥趸，几乎所有课程、讲座都会参加。其他人则是流动群体，他们会有选择性地来参加一些科目、讲座及活动。稳定住核心群体，吸引更多流动群体是道教学院的目标，因此所开设的课程首先要满足核心群体的需要，这就决定了课程内容必须避免重复，即使科目重复，老师也不能重复。也就是说，课程虽以一年为单位，但其实学生可以一直读下去。
这样的课程设置理念满足了现实性的需要，但其弊端也是十分明显的。首先就是课程内容缺乏系统性。除了第一年有系统地开设了基础课，之后的课程都是以专题的形式呈现。开设哪些专题，很大程度上取决于老师本身的专长。其次，短期课程与一年制课程只是时间长短的区别，并非系统性上的差异。道教学院共有四位老师居住在本地，其他课程的老师则来自中国大陆、台湾、香港、澳洲、美国等。外聘老师受到时间的限制，很多无法兼任长期课程。
这一难题目前并没有更好的解决方法，只能期待道教的社会影响力日益增强，每年都可以招收到新的学生，才有可能建立系统的教学模式。
3 教内师资力量的缺乏
新加坡道教学院是一个由宗教机构开办的宗教院校，“弘道”是始终不变的职责，这一点是与世俗大专院校最大的区别。秉持着这一理念，在聘请老师时，学院原本计划邀请专家学者和教内高道人数各半，共同执教。但是，从实际情况来看，教内道士授课的次数远远低于专家学者。
以短期课程来说，道教学院共举办过十次短期课程，只有三次是由不同地方的道士来授课的。一年制课程中，除了斋醮科仪是由韭菜芭城隍庙诵经班导师任课外，其他课程几乎都是大学教授、研究员或者退休老师授课。
道教学院所面临的困境之一就是教内师资力量的缺乏。教内虽然不乏具备深厚学识修养的高道，但很多人也同时担任道观的重要职务，分身乏术。另外，绝大部分道士本身没有经过教学的训练，在把自己的修道体验转化为知识传授给他人时，很少能够得心应手。这也是道教学院只能从大学和研究所聘请大量老师的主要原因。
教内高道与专家学者人数的不成比例，带来的直接后果就是学术理性与宗教情感的失衡。
4 学术理性与宗教情感的失衡
无可否认，不少学生并不是道教信徒，他们是带着对中华文化的兴趣、对祖先历史的好奇、对道教信仰的疑问来参加课程的。把这些人吸引到道教中来就是道教学院的重要职责之一。因此，道教学院走向了公众教育之路，虽然不是培训专业道士，但培养学生的宗教感情、树立修道信念仍是非常重要的目标。
教内高道带来的宗教课程远远少于专家学者带来的学术课程，这在培养学员的宗教情感上弊大于利。很多老师虽然具有专业的学术知识，但他们始终把道教当作研究对象，他们的某些论点与教内自身的论点是相悖的，某些论述甚至伤害到道教徒的感情。
如何兼顾学术理性与宗教情感，是道教学院目前面临的另一个困境。
未来计划与前景展望
尽管面临着上述办学中的难题与困境，新加坡道教学院毕竟获得了各地道教宫庙、学者和政府官员的支持。他们对道教学院的开设给予厚望，如知名道家学者陈鼓应教授就认为道教学院的开设是在创造历史。2010年初，在出席道教学院一年制道教文化课程开学典礼时，时任新加坡外交部长的杨荣文先生，对道家道教文化给予了极高的评价。他认为道家思想能够帮助人们更好地生活，他也肯定了道教学院不仅仅服务于道教徒的理念，认为道家是华人思想与中华文化不可分割的一部分，希望道教学院能够在弘扬道教和道教思想方面，再接再厉，更上一层楼。杨荣文本身是天主教徒，也是政府的高级官员，他的鼓励和支持也反映了政府希望提升本地道教信徒知识水平和文化修养的期许。因此，道教学院仍有着很大的发展动力与前景。
新加坡道教学院的发展没有现成的道路可以模仿，但却可以在摸索中走出自己的发展道路。根据新加坡的特点，道教学院未来的发展将着重于：道士教育与公众教育齐头并进、知识的公开传播与师徒传授形式相结合、文化普及课程与高级学历文凭课程相衔接、英文课程与华文课程并重。
道士教育与公众教育齐头并进。目前道教学院的学生都是社会公众，虽有少部分道士前来修课，整个课程的设置仍是以公众教育为主。道教学院计划待时机成熟，开办道士训练课程，与公众教育齐头并进，互为补充。
文化普及课程与高级学历文凭课程相衔接。目前所有课程颁发的都是道教学院的证书，无论在教育界还是道教界都很难得到广泛的承认。为此，道教学院积极地寻求与正规高等院校，尤其是有雄厚道教研究基础的高等院校进行合作，包括厦门大学宗教研究所、四川大学宗教研究所等。道教学院计划开办研究生班，将优秀学生送往这些高等院校继续进修硕士和博士学位。这些学生学成归来，可以成长为道教学院自己的师资力量。从长远来看，对于建构系统性的课程，有积极的作用。
