一、整体构建学校德育体系研究与实验的指导思想
本实验力求以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和党的十五大报告为指导，坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持唯物辩证法的系统原则，把小学德育、中学德育、中等职业学校德育、大学德育作为一个系统加以统筹规划，整体构建学校德育体系。这一德育体系，应当是面向21世纪有中国特色的德育体系，应当是代表先进文化前进方向的德育体系，应当是适应全面推进素质教育的德育体系。
（一）构建21世纪有中国特色的德育体系，必须坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持从市场经济建设的实际出发，坚持“三个面向”的发展方向
市场经济对学校德育工作具有双重效应：市场经济自主经营的原则激发了人的主体意识生成，同时诱发个人主义倾向；市场经济所有制形式的多元化促进了生产力的发展，同时利益群体的多样化必然导致价值取向的多元性；市场经济的效益原则增强了效益观念和求实精神，同时诱发了拜金主义和重利轻义倾向。尤其是在我国社会主义初级阶段，在生产力尚不发达，法制尚不够健全，市场经济体系有待进一步完善的情况下，学校德育工作希望与困难同在，机遇与挑战并存。
面对这种情况，整体构建学校德育体系应当处理好德育的适应性与超越性的关系，教师主体性与学生主体性的关系，德育导向的一元化与道德实践的多元性的关系。
（二）构建代表先进文化前进方向的德育体系，必须坚持以马克思主义为指导，继承弘扬中华民族优秀传统文化，借鉴吸收国外优秀文明成果
德育体系作为一种综合性的道德文化，它的民族特色源于其母体传统文化的民族特性。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，以伦理道德、人生价值的探究为中心，是一种伦理型的哲学体系。通观中国传统道德文化，我们可以总结归纳出最为典型的五个方面：(1)注重整体精神，强调为社会、为民族、为国家的爱国主义思想；(2)推崇仁爱原则，强调“自强不息”、“厚德载物”及人际和谐；(3)提倡人伦价值，强调个人在人伦关系中的权利和义务；(4)追求精神境界，向往理想人格；(5)重视修养践履，强调道德主体的能动作用。
西方社会在漫长的历史演变过程中，形成了区别于其他文化的主导精神和价值取向，这就是个性精神、科学精神、民主精神、法制精神、功利精神。这五种精神凝聚着西方文化的精华。
当代中国的先进文化就是以马列主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，面向现代化、面向世界、面向未来的，具有鲜明民族特色和时代特点的社会主义文化。这种文化包括先进的思想道德和先进的科学文化两个基本组成部分，两者相辅相成。其中先进的思想道德作为社会主义意识形态，决定着整个文化的性质，支配着整个文化的前进方向。整体构建学校德育体系就是根据中国先进文化建设的整体内涵，继承弘扬中华民族优秀传统文化和革命道德传统，借鉴吸收国外优秀文明成果，做到“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”，构建适应我国先进思想道德建设的体现21世纪中国先进文化内容特点和前进方向的学校德育体系。
（三）构建适应全面推进素质教育的德育体系，就要以中央关于素质教育的精神为指导，突出提高国民素质的根本宗旨，致力于培养学生的创新精神和实践能力
素质教育要求全面提高学生的整体素质，包括思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质和劳动技能素质等方面。德育肩负着培养思想道德素质的重要任务，在素质教育中居于首要的地位，对全面实施素质教育发挥着导向、动力和保证作用。加强和改进学校德育工作，增强德育工作的科学性和实效性，是实施素质教育的一个重要标志。整体构建学校德育体系，一是按照儿童和青少年的年龄特征，分别研究小学德育、中学德育、大学德育以及各级各类学校德育的衔接；二是将广义的德育分解为道德教育、政治教育、思想教育、法制纪律教育、心理教育等五个方面，分别研究各自的特点、规律、内在机制以及它们之间的相互关系，从而为全面提高学生的思想道德素质提供理论参照和实践操作的模式，为提高国民素质，培养学生的创新精神和实践能力奠定基础。
二、整体构建学校德育体系的理论基础
（一）德性论、德育论是整体构建学校德育体系的本体论基础
1.德育的目的是培养和发展人的德性，人的德性具有整体性、主体性、实践性的特点。德性的整体性不仅表现在德性的整体性与生活的整体性的全面关联，还表现在德性的形式结构与内容结构、德性的理性维度与情感维度的辩证统一。德性的形式结构是个体德性借以存在的形式。一般将德性的形式结构的诸多要素分解为认识、情感、意志和行为。德性的内容结构指在个体意识中所形成的具有一定内容的道德规范体系，是个体对社会道德规范体系的内化。德性的内容结构就其纵向来看是由思想道德信念、原则和规范构成的；就其横向来看则是政治品质、思想品质、道德品质、法纪品质、心理品质等构成的。德性的形式和内容是不可分的，一定的内容总是寓于一定的形式之中，而一定的形式总是具体表现为具有某种内容的形式。
德性的主体性，从哲学意义上讲，主体是人，客体是实践对象。作为道德的载体，教师和学生都应是道德主体。道德主体主要是个体以认识、肯定、发展和完善自己为己任的。德性的形成与发展是道德主体的一种实践活动过程，其实质是学生主体在教师主体帮助下，消化、吸收、实践德育内容的过程。在此过程中，学生处在一定社会和自身成长的发展阶段，受社会环境和自身道德发展规律的制约。然而，道德认识的发展，道德情感的提升，道德行为习惯的养成都由学生自主完成，具有不可替代性。
德性的实践性主要表现在知与行的关系中。关于知与行的关系，中国古代哲学尤其是德哲学对此有十分深入的思考与论述。总的说来，知行统一的主张是一个基本的取向。
2.德性的整体性、主体性和实践性，内在地规定了德育的整体性、主体性和实践性。
德育的整体性首先表现为德育内容的整体性，德育内容是一个集合概念，它是政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育相互联系，互相渗透，互为条件，互相制约构成的统一体。其次表现为德育过程的整体性，德育过程是以形成受教育者一定思想品德为目标，由教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。德育过程不同于智育过程，一是体现在教育者的组织、教育、引导与受教育者能动地认识、体验和践行的双向互动关系。二是体现在授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行的全过程。只有知识传授，而无情感陶冶和行为引导不是完整的德育过程。三是表现为德育管理的整体性，学校德育管理是由管理者与被管理者、德育目标与内容、德育途径与方法、德育督导与评价等要素组成的整体。德育工作者要树立整体性德育观，着眼于德育系统的整体功能。
德育活动中存在着教育主体和受教育主体，所以德育的主体是双主体。教师的主体性体现在对德育目标、内容的正确把握和对德育途径、方法的正确运用上；学生的主体性体现在对德性的形成和发展的自觉意识和对德育活动的主动参与上。在德育过程中，教师主体和学生主体双向互动，共同实现德育目标。
德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的基本的观点。德育的实践性首先体现在德育目标在本质上是实践的，德育目标包括认知目标、情感目标和行为目标，归根到底要落实到学生的德行上，只有学生践行、践言了，德育目标才算最终实现了。其次，德育过程本身是实践活动。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。这些德育活动是学生品德形成和发展的有效途径。再次，德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。
（二）系统科学是整体构建学校德育体系的方法论基础
1，系统科学的基本理论原则
系统科学的思想原则和方法主要体现在整体性、有序性、动态性、开放性和最优化等几个方面。整体性是指认识主体始终把研究对象视作一个整体对待，认为世界上的各种事物、过程都不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积，而是一个合乎规律的、由各要素组成的有机整体。系统整体的性质和规律只存在于各要素的有机联系和相互作用之中，各要素的孤立活动的特征不能反映系统整体的功能和特征，整体大于组成它的各部分之和。
有序性是指系统内部要素的相互联系及其组织结构的层次性和等级性。所有的系统都由要素构成，系统和要素的区分是相对的，一个系统只有相对于构成它的要素而言才是系统，而相对于由包括其自身在内的更多事物构成的较大系统而言，它又是一个要素，也可称为一个子系统或分系统，因此，系统具有层次性和等级性，系统中要素的组织结构方式，即要素活动的秩序决定着系统的功能。
系统的动态性和开放性是相互联系的，任何系统都不是凝固不变、孤立存在的，系统总是在同外部环境的相互作用中调整着自己的要素和结构，系统是在从无序到有序、低序向高序和从有序又向无序的反复过程中，以整体性的运动方式得以形成、演化和发展的。最优化是用系统科学方法研究问题的最终目标。
总括起来说，系统科学研究方法始终立足于从要素、结构、功能与所处环境的相互联系和制约的关系中，分析系统中各要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优和功能最优的整体效应。
2.学校德育系统的层级结构
根据德育系统的性质和特点，参考系统科学关于系统分类的研究方法，我们按照“子系统”和“分系统”这样两种方式来划分学校德育系统的层级结构。
子系统主要反映系统的等级性，即系统的每一等级包含有相对独立的多个子系统，系统可以视为在这些子系统的相互联系中产生的整体。我们可以把大、中、小三个学段的德育工作作为三个相对独立的子系统，三者的集合构成学校德育系统。三个学段是学校德育系统的第一级子系统，在每个学段中，各年级德育工作是学段德育系统的子系统，即第二级子系统。第三级子系统是班级德育工作。
所谓分系统，是指系统的各级子系统在某些方面具有意义关系或实体联系，由这些意义联系的方面或有贯通性质的要素以一定秩序组织起来的系统构成所属系统的分系统。就学校德育系统的构成要素来看，无论哪个学段的德育工作，都可以分成德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个方面，当我们把这六个方面作为各级子系统中的共有因素进行贯通性研究时，就形成学校德育系统的六个分系统。子系统与分系统的关系可以通俗地称为“块”与“条”的关系。
3.学校德育体系的整体构建
整体构建学校德育体系就是以德性论、德育论、系统论为理论基础，以德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为纬，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，横向贯通、纵向衔接、横纵交织，进而构成一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，能够产生更大整体效应的德育系统——学校德育体系。这是一项较大规模的系统工程。
为便于对这个体系整体构架的观念把握，这里用模型法图示如下
三、整体构建学校德育体系的研究内容和方法
整体构建学校德育体系的研究内容，是根据本课题研究的指导思想和德性论、德育论、系统论的原理，研究德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、教育评价六个子体系的纵横两个方向的整体构建。
（一）德育目标体系的构建
1.确定德育目标的依据
德育目标是党和国家对青少年儿童在政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿点。德育目标确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持面向现代化、面向世界、面向未来的方向；是根据党和国家对青少年儿童在“德”的方面的要求，遵循青少年和儿童品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性与现实性的统一，党和国家的要求与青少年成长自身需要的统一。
我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。
2.构建德育目标体系的要求
(1)总体目标，一以贯之；(2)学段目标，各有侧重；(3)年级目标，具体明确；(4)情意兼顾，知行统一。
（二）德育内容体系的构建
1.确定德育内容的依据
德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度为受教育者年龄特征和思想品德发展水平所制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。
2.构建德育内容体系的要求
(1)德育内容；循序渐进；(2)德目规范，形成序列；(3)要素完整，层次清楚；(4)注意衔接，螺旋上升。
（三）德育途径体系的构建
1.德育途径的涵义
德育途径是对学生实施德育影响的渠道，是实现学校德育目标，落实德育内容的组织形式。德育途径体系是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国的国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育主要途径包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人（教书育人、管理育人、服务育人）、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。
2.构建德育途径体系的要求
(1)德育途径，对应内容；(2)一项内容，多条途径；(3)有主有辅，协调配合；(4)分工合作，形成合力。
（四）德育方法体系的构建
1.德育方法的涵义
德育方法是完成德育任务的手段。
在课题研究与实验中，德育工作者总结和创造出丰富多样的德育方法，概括起来分为四类18法：(1)以语言说理形式为主的方法，包括谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；(2)以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等，(3)以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；(4)以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。
2.构建德育方法体系的要求
(1)根据内容，对应途径；(2)多种方法，优选组合；(3)辩证思维，法无定法；(4)留有余地，鼓励创新。
（五）德育管理体系的构建
1. 德育管理的涵义
德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统，具有协调、组织、实施和评价的功能。
德育管理体系的构建，包括领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。
2.构建德育管理体系的要求
(1)理顺健全领导体制；(2)稳定提高教师队伍；(3)建立健全规章制度；(4)形成学校、家庭、社会德育网络。
（六）德育评价体系的构建
1.德育评价的涵义
德育评价是根据国家对于学校德育的政策、法规、文件、德育大纲等的要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对德育工作起着重要的导向作用。
德育评价体系的构建，包括教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。
2.构建德育评价体系的要求
(1)三级评价，体系健全；(2)指标体系，科学简明；(3)认真研究评价原则；(4)正确掌握评价方法。
德育评价的难点是量化的指标体系，指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标（具体标准）、权重、评价方法等项内容。既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。
四、整体构建学校德育体系的研究结论
（一）广义理解德育概念，提出了德育内容的“五要素说”
我们对德育概念的界定是：德育是指教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者双主体在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观点、道德规范、法纪规范和心理要求，内化为受教育者个体的政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质和心理素质的教育。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育内容的统一体。
（二）系统研究德育体系，提出了“整体构建德育体系”的理论
根据系统论，我们认为学校德育也是一个系统。整体构建学校德育体系，就是要使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等要素系统横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学德育、中学德育（中职德育）、大学德育等层次系统纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强相邻阶段的衔接，防止简单重复或脱节，以发挥德育系统的整体功能，提高德育工作的整体效果。
（三）主张德育文化融合，提出“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的思想
中国思想文化的发展战略是：以马克思主义为指导，以中华民族优秀传统文化为根基，吸收和借鉴世界各国一切有价值的文明成果，整合出代表先进文化前进方向的有中国特色的社会主义新文化。德育文化作为中国文化的一部分，我们主张通过中西文化的融合，构建“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的21世纪有中国特色的社会主义学校德育体系。
（四）重视德育实践环节，提出建立“德育活动课”的观点
德育的本质是实践的。实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不仅要解决知不知、会不会的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不但要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是知、情、意（信）、行诸环节构成的，只有知识传授，而无情感陶冶、意志磨炼和道德践行不是完整的德育。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动课的基本形式。
【关键词】赫尔德 社会民主理论 德育体系 建构与启示
【中图分类号】D64 【文献标识码】A
赫尔德社会民主理论的核心思想
戴维・赫尔德（David Held）是与吉登斯齐名的英国著名政治学家，其在民主理论与实践、国家与公民社会建设、全球化与全球治理等领域颇有建树。赫尔德最大的贡献在于将“民主”置于全球化的背景下构建起自身社会民主理论体系。囿于意识形态的桎梏，我国对赫尔德理论的研究一度缺位，研究重点集中于理论介说与观点比较，缺乏哲学与社会学进路的原点剖析和脉络梳理。近年来，随着“公民社会”与“国家治理”理论的复兴，赫尔德诸多观点的时代性与先进性逐渐凸显出来。这也提醒我们，对于赫尔德理论的研究要从原点出发，积极寻求理论闪光点―尤其是社会民主思想―的时代价值与现实意义，以期对我国德育体系的良性建构给予一定的启示与帮助。赫尔德的社会民主理论梳理是本文论说的起点。
倡导全球社会民主治理模式，反对国家中心论。赫尔德社会民主理论始于对传统意义上国家中心论的批判，经历了“世界主义”到“全球社会民主治理”的转变。一方面，在《民主与全球秩序：从现代国家到世界主义治理》等著作中，赫尔德指出，全球化背景下，国家经济、文化正受到侵蚀。在一个全球化权力重叠的文化场域中，传统道德与民主实践已经超越了国家的范畴，“对称性”与“一致性”遭到极大的破坏。在赫尔德看来，“国家民主要得以维持，需要一种全球性质的世界主义民主”，世界主义民主的本质原则在于自主性，要实现全球范围的自主性就要建立一个基于共同体的对于自主性认可的模式。①
另一方面，在《全球盟约：华盛顿共识到社会民主》一书中，赫尔德指出，基于新自由主义的华盛顿共识究其实质是一种单边主义，忽视了社会的公平与正义，不合于全球化治理的背景。为此，他提出了“全球治理议程”的概念来建立一个基于规则、正义、多边秩序的全球化替代性盟约。显然，基于此，赫尔德实现了从单纯的权力分配的世界主义向社会治理层面的全球化民主的转变，其基本理路是想通过全球性盟约来实现最大范围的正义、公正、和谐。尤其是，用赫尔德的话来说，就是实现人的平等，解决不平等问题；“不仅要追求经济效益，还要强调环境保护、资源节约”。②
可以说，赫尔德的全球社会民主基于对于“华盛顿共识”的批评，他的价值取向建构初衷是世界主义的，然而从本质上说最终走向了自由主义。故而，赫尔德的全球治理理论可以称为“温和的世界主义”。与本文相关地，赫尔德全球化社会民主治理将世界主义的价值观念进行了全新配置，主张在最大范围实现价值取向的正义与公平，这为赫尔德提出自己在经济与道德层面的新路径以实现全球社会民主治理奠定了理论基点。
提倡各层次多元合作，构建经济型道德观。那么，全球社会民主治理模式在何种意义上得以实现呢？赫尔德给出了路径分析。在《全球化大变革：全球时代的政治、经济与文化》中，赫尔德指出，“全球化具有意识形态性，它试图通过一系列的行动，来更有效地服务于某些利益，通过全球想象重新建构世界”。④显然，在赫尔德看来，“一系列的行动”就是全球化时代需要的文化价值。这种文化价值必然地要服从于全球化背景下的经济利益与经济行为。赫尔德说，“在全球化运动中，如何按照不同的国家意志来安排合理执行，需要价值文化来加以维护，而文化的冲突就是利益冲突的副产品”。⑤可以说，全球化想象中，要实现社会民主治理模式，就必须重建新的、适应全球化背景的道德与文化价值体系。
赫尔德最终落脚于经济伦理或者说经济型道德体系。所谓经济型道德体系，就是指充分认知经济行为、活动的条理与秩序，充分调动各个层面的积极性，在平等与和谐的命题下不断规范凝结在经济活动的道德价值。经济型道德体系要求，人类应该用异乎寻常的责任感、使命感来投身经济关系，要在经济活动中尊重自然、保护环境、节约资源，处理好人与人、人与自然、人与社会的关系，在更为崇高的层面上创造并逐渐拓展人类生存空间、生存质量、生存状况。对于经济型道德观的实现路径，赫尔德强调了治理主体的多元互动的重要性。在他看来，只有通过政治、经济、文化、环境、资源等多种领域、多元合作，才能实现全面的改革，最终实现善治。这种态度大而化之就是赫尔德对于自然、人类都应该有一种平和的责任心态。
关注资源不平等问题，重视全球正义与和谐。诚如上述，全球治理理论与经济型道德在社会治理理论上有拓展，内容上有深化。此过程关注的是社会不平等的诸多问题，强调的全球意义上的民主与正义的实现，需要从各个相关领域进行变革。正如赫尔德所说，“全球社会民主得以实现，关键在于协调并解决各个领域的问题”。赫尔德指出了重点突破的领域。
一是要突破道德关怀的限制，从国家或者其他特定组织转换为对于个人的重视。用赫尔德的话来说，就是要强调“道德终极关怀的单位是个体”。⑥其意在指明，人类本身就是道德领域的独特组成，每个人都应该值得得到平等的对待与尊重。
二是平等的价值地位要凸显出来。在赫尔德看来，平等的价值无处不在，既包括人与人的平等，也涵盖了人与自然、人与环境的平等。而人类（尤其是个体）的价值平等是其中最为重要的组成部分。
三是个体实现地位平等与认可，需要通过个体权利的平等对待来实现。简言之，赫尔德的观点旨在强化个体价值的优先性、普遍性与平等性。
需要注意的是，赫尔德除了上述世界主义思想外，还包含了社会民主主义的价值取向。基于这种价值塑型，赫尔德再次强化了经济道德型体系中的资源架构的重要性。在他看来，全球化语境下，经济发展的重点在于人、财、物的流动，而资源的流动是各种资本升值空间最为核心的要素。然而，从全球民主的角度出发，资源之于每个国家都是平等的，之于每个个体同样具有平等的价值。资源与环境、经济之间的关系应该是互助并协作的，只有在个体与个体之间、国家与国家之间实现资源的自由流通，才有利于和平的价值理念的实现。恰如赫尔德所说，“当下，不仅仅要在国家层面，而且要在全球层面，实现资源民主的精心设计”。实际上，赫尔德此观点是对于新自由主义以及“华盛顿共识”所代表的让市场解决资源问题的反驳，他的基本路向是建立在经济型道德约束基础上的。
赫尔德社会民主理论对我国德育体系建构的启示
诚如上述，我们分析了赫尔德社会民主理论的基本观点，强调了赫尔德全球治理理论对于道德观念的绝对追求、对于个体道德地位的绝对尊重、以及对于个体权利与文化的绝对提倡，指出了德育内容从传统伦理向现代经济伦理的转变。在我们看来，基于赫尔德社会民主理论的“经济型德育观”包括经济发展观、资源价值观与生态生产观三个基本范畴，三者有机结合构成德育体系航母的“压舱石”，对我国德育体系建构具有较强借鉴意义。
强化经济发展观教育，凸显德育体系新支撑。赫尔德早就指出，第三次工业革命是一柄双刃剑。它既可以为人造福，也可以最终实现人类的毁灭，关键就在于如何理智地运用这把双刃剑。实际上，当我们站在德育养成的角度重新审视他的论断，事实果真如此。近代社会以来，人类对于自然的破坏、环境的污染、资源的浪费都在极大程度上违背了自然的规律，进而成为一种反道德的行为。
而自然也通过其独特的方式反馈给人类以负向的效度。基于赫尔德的分析，我们认识到，经济活动尤其是生产力与现代科技的快速发展程度越高，想要实现可持续发展的目的就必然要更为强化伦理道德的力量，实现人和自然的有机和谐相处。可持续发展的德育教育强调的是既不损害当代人的利益，也不对后代人满足其需求的能力构成危害。显然，这是人类文明经济发展相关的道德体系的结晶，表征了人类重新认识到了自然的价值观念，不再以个人需求作为判定事物的唯一标准，而是从自然生态的角度出发，强化思想道德层面变革与经济道德核心的理念，也就是经济发展观德育模式。
完善资源价值观教育，提炼德育体系新参照。赫尔德对于经济伦理或者说经济道德的推崇旨在强调其自然资源价值观。实际上，对于德育教育而言，完善资源价值观的教育，也就是力图在日常的经济关系及活动中，充分认知人与资源之间的关系。第一，从理论的层面来说，要求我们改变过去强调资源与环境是免费赠予的认识，强化德育教育中关于资源价值观的教育，让受教育者切实体会到，资源作为一种损耗品，倘若能够借由折旧的方式算入总价值，经济效益和社会效益就会呈现反比关系。换言之，只有完善德育教育中的资源价值观，端正自身的德育出发点，纯洁行为指向，规范行为方式，理解资源价值、产值效益、社会效益的同步实现，自觉培养德育主体作为新型经济主体对于资源、环境的道德关爱。
第二，从实践的层面来说，这与我国构建和谐社会基本特点是相呼应的。我国和谐社会关键在于个人和谐、人与人和谐、社会与自然和谐，以及社会各系统、阶层的和谐，最终实现国家与世界和谐。由此可见，完善资源价值观教育，就是在理论和实践两个层面提炼出德育的体系化参照。
提升生态生产观教育，拓展德育体系新路向。赫尔德对于“经济道德观”的肯定，回答了当下责任意识缺失的解决之道。市场经济条件下，生态生产观是市场主体对于经济行为、关系与利益实现的必然诉求。而市场经济条件下责任主体的缺失也是道德领域，尤其是伦理学领域的重要命题。显然，市场主体过多地强调经济系统的作用，而忽视了生态观的培养，“结果是，技术与伦理的鸿沟空间加大。尽管这并非可耻，却是致命的”。⑦赫尔德的观点恰恰回应了上述责任主体的缺失。基于赫尔德的理论，我们需从以下几方面入手拓展德育体系新路向。一是强化经济发展与道德利益的平衡，改变过去德育中强化传统增长模式的特性，将环境承载力作为探讨的出发点。二是要突破既往生态价值教学工具理性的主导话语逻辑，让受众最为熟知的生活逻辑落实到生态价值学科话语逻辑中去。也即，现实与道德内蕴于生命哲学话语主题中，生态价值话语体系建构要经由生态价值话语实现生活话语到学术话语的转换。三是生态价值受众的特质决定的生态价值话语不仅是汲取到生活世界个别方面，而应深入生活去提炼生态价值教育资源，提升学科话语的内涵层次，得到受众最大效度的认同。
赫尔德社会民主理论德育意义生成的现实反思
赫尔德社会民主理论基于对全球化现实困境的分析，拓展了世界主义的治理模式，完善了民主、正义与和谐的治理体系，提出了经济道德观来倡导多层次治理、协同合作处理资源、环境等全球化问题，代表了社会治理的价值追求。尤其是，赫尔德所构想的社会治理最终走向“善治”这一终极理想，与我国当前国家治理体系现代化建设有较强的内在耦合性，对我国德育教育有积极启示意义。
需要看到的是，他的理论毕竟建基于想象与理论层面，其自身对于全球治理与德育理解的可行性、规范性与制度约束同样值得考究。第一，可行性。正如赫尔德所说，“理论家应该是先行者，应该走在前面，而非相反”。⑧显然，他也意识到了全球治理理论的乌托邦性质，以及在实行中要克服的种种的现实困境。这也在提醒我们，全球治理与经济道德在中国语境下的效度、信度问题。换言之，尽管其理论价值毋庸置疑，在具体操作层面我们应该探索适合中国德育现状的实现手段。第二，规范性。我们承认赫尔德经济型道德的积极意义，并不意味着其自身没有偏颇。实际上，从规范性的角度来说，经济型道德作为一种德育价值观尽管指出自身的全球化背景，然而其出发点仍然是西方伦理经验主义与利益观念。这要求我们，在具体探讨时应汲取其合理思路，涉及到操作层面的体系建构考究仍要坚持从马克思主义、社会主义的科学逻辑出发，保证其理论言说的规范性。第三，制度约束。在制度层面上，我们对于赫尔德经济道德理论与全球治理的接受，要存在一定的不对称。首先是价值观念的不对称。赫尔德观点的出发点是世界主义的，而其实现手段是多元化与自由主义的。其次是制度设计的不对称。经济型道德要求多层次治理模式，然而，这种多层次的制度设计又存在责、权、利的因果悖论，在中国语境下如何突破集体行动的困境是制度层面最为棘手的问题。总之，赫尔德社会民主理论的核心―经济型道德，究竟在中国语境中、在多大程度上能够成立，还颇为值得商榷。
结语
赫尔德社会民主理论基于对全球化现实困境的分析，拓展了世界主义的治理模式。尤其是，经济型道德体系“三位一体”的理论建构对我国德育教育有积极启示意义。然而，他的理论毕竟基于想象与理论层面，其自身对于全球治理与德育理解的可行性、规范性与制度约束同样值得考究。
（作者分别为河北建筑工程学院讲师，河北建筑工程学院副教授）
【注释】
①[美]罗尔斯：《正义论》，谢延光译，上海译文出版社，1991年，第66页。
②[英]戴维・赫尔德，安东尼・麦克格鲁：《治理全球化权力、权威与全球治理》，曹荣湘，龙虎译，北京：社会科学文献出版社，2004年。
③Held D， McGrew A. Global transformations： politics， economics and culture Cambridge： Polity Press， 1999.
④Held D. Reframing global governance： apocalypse soon or reform. New Political Economy， 2006，11（2）：157.
⑤Held D. Global covenant： the social democratic alternative to the Washington consensus. Cambridge： Polity Press， 2004.
⑥[英]戴维・赫尔德：《民主与全球秩序》，胡伟译，上海人民出版社，2003年，第3页。
⑦安娜：“用德育课程论构建德育体系的实践研究”，《班主任》，2004年12期。
⑧彭晓玲：“高校德育保障体系研究”，《重庆大学学报》（社会科学版），2001年第3期。
关键词：社会化；全面发展；世界历史
中图分类号：G40―012 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2011)06-125-02
高校德育社会化，是指高校德育为了发挥塑造学生和服务社会的功能，借助全社会的资源和力量，构建以学校为主导的社会系统工程，实现不断完善自身和适应、改造与发展社会的过程。它与建设中国特色社会主义密切相关，它既是和谐社会的客观要求，又是高校德育发展的主观诉求，高校德育社会化的发展，要以正确的理论为指导。本文主要探讨高校德育社会化发展的理论支撑。
一、马克思主义人的全面发展理论与高校德育社会化的发展
1 高校德育社会化要坚持“以人为本”。高校德育社会化要遵循人的全面发展理论，首先就是要坚持“以人为本”，引导大学生的成才，从而促进其德育的完善和思想道德素质的提高。高校德育社会化坚持“以人为本”就是要以教育者为本，尤其要以受教育者为本，“德育作为主要关注学生思想、政治、道德素质的全面提升和塑造的专门的教育领域，其教育成效的体现就是学生人格的全面提升与素质的全面完善，而其教育成效取得的关键则在于德育本身的人本发展，也即坚持以学生为本，充分尊重学生的主体地位，充分发挥学生的自觉能动性和内在潜能。以学生的实际为教育的出发点，以学生的全面发展为教育的根本目的”。高校德育要把学生的根本利益作为高校德育工作的出发点和落脚点。当代大学生的需要同以往相比有了很大的不同，呈现出多元化的需求，但同时也良莠不齐。针对情况的不同，高校德育教育者在研究学生的不同需要过程中可借鉴马斯洛的“需要层次理论”，即根据生理、安全、归属、爱和自我实现的需要的不同来满足学生的需要，从而逐步引导其更高层次的需要。在需要和满足的循环往复中培养学生的理想。
2 高校德育社会化要促进学生的共性和个性充分发展。高校德育既要承认学生是能动和受动的辩证统一体，也要正确处理好共性和个性协调发展的关系。电就是要促进大学生和集体的和谐发展、大学生和他人的和谐发展以及大学生自身的和谐发展。一方面，在各种集体活动中，每个大学生通过自己的经历和感受，都会积累共同生活的经验，掌握丰富的道德规范和与人相处的学问与技巧，促进个体社会化；另一方面，每个大学生都能找到适合于自己的活动、工作和角色，不断发展自己的志趣和爱好，更加个性化。大学生和他人的和谐发展主要是指生生的水平交往和师生的垂直交往搭建人格平等、教师首席、学生主动参与的交往网络，尤其是网络环境下的匿名交往，心灵的沟通是主旋律。大学生自身的和谐发展指的是高校德育在促进学生社会适应能力发展的同时，也要尊重学生的个性，做到因材施教，有的放矢地进行正面引导，从而使其形成积极向上的个性人格。
二、世界历史理论与高校德育社会化的发展
世界历史理论是马克思主义整个理论体系的一个组成部分。之所以重要就在于马克思通过对现代资本主义社会的分析，论证了资本主义一定灭亡、共产主义一定胜利的必然性。“世界历史”不是一个地理性概念，也不是指有人类以来的历史，而是指各民族、国家通过普遍交往、进入全面相互影响、相互渗透、相互制约、相互依存状态，是世界整体化以来的历史。全球化时代的到来彰显了马克思世界历史理论的价值和意义。当世界历史理论作为一种现实社会的发展趋势已不可阻挡。它涉及社会生活的方方面面，对高校德育社会化也具有不可小觑的影响。世界历史理论不仅是社会经济命题，也是政治实践命题，更是思想文化命题。在思想文化领域内，世界历史理论和高校德育社会化是双向互动过程，世界历史的发展对中国来说是由外而内，从整体到部分对高校德育社会化产生影响，而高校德育社会化是由内而外，从部分到整体回应世界历史的发展趋势。高校德育社会化就是将高校德育“‘扩展到世界范围’，‘上升到世界水平’，‘在世界范围内组成一个整体’，‘着眼于世界范围进行思考’，‘在世界范围内采取行动’”。高校德育社会化将世界历史引向深入，直达人心，世界历史将高校德育社会化推向世界，在沟通和交流中提升和发展。
1 世界历史扩大了高校德育社会化的交往范围。基于世界市场普遍交往的世界历史拓宽了高校德育社会化的发展空间。信息资源共享，现实社会和网络虚拟环境下的国际交流与合作打开了高校德育的视野，充分利用人类文明成果来发展自己。世界性的普遍交往是高校德育广泛参与世界性的文化生产与消费，实现文明共享，从而使自己得到丰富。世界历史有利于高校德育主体成为类存在和个性存在的主体。在世界历史发展进程中，一方面是人的自由个性日益生成，超越了狭隘的地域性存在，另一方面是人与人之间关系的共通性日益凸显，人本意识、类意识、人类的共同利益日益受到广泛关注，尤其是应对全球性的道德问题、环境问题等。世界历史有利于增强高校德育与世界之间的全面依存关系，达到相互补充、相互促进。高校德育在坚持民族性和社会主义意识形态的前提下，培养具有国际竞争能力的社会主义合格建设者和可靠接班人，从而推动中国经济社会又好又快发展，也能为世界的繁荣稳定贡献自己的力量。
2 世界历史理论明确了高校德育社会化的时代使命。高校德育作为我国高等教育的重要组成部分，体现着社会主义的本质属性。在世界历史时代，高校德育社会化将“社会”延伸至世界。也就是说，它不但要服务于我国社会主义现代化建设，还要维护世界和平与发展。世界经济一体化绝不等同于政治、思想和文化的一体化。我国在推进世界历史进程的同时，必须坚守自己的民族特性和文化特性，而这也是高校德育义不容辞的使命和责任。坚守中华民族的文化特性和意识形态性就是在增强民族凝聚力，为我国现代化发展提供精神保障和智力支持。高校德育面对世界历史，既要培养具有国际竞争力的中国公民，也要培养为实现共产主义事业而努力奋斗的合格建设者和可靠接班人。简言之，高校德育社会化将世界历史引向深入就是在国内为构建和谐社会而努力，在国际上致力于构建和谐世界。
三、社会有机体理论与高校德育社会化的发展
马克思在1847年《哲学的贫困》中明确提出了“社会有机体”这一范畴。他正式向世人阐明了社会有机体理论，社会就是“一切关系在其中同时存在而又相互依存的社会机体”，“每一个社会中的生产关系都形成一个统一的整体”。此后，马克思在《资本论》的研究和写作中又指出：“现在的社会不是坚实的结晶体，而是一个能够变化并且经常处于变化过程中的机体。”通过这些论述，我们能够清楚地了解到马克
思所强调的社会有机体是一个由各部分、各环节相互联系、相互作用而构成的不断变化发展过程中的有机整体，是一个囊括了全部社会生活及其关系的总体范畴。高校德育社会化就是要以学校为主导把德育推向整个社会，借助全社会的资源和力量来共同完成德育。从其内涵的表述，不难看出德育一开始就应该是全社会的事业，是一项全社会的系统工程。尽管高校德育要以学校为主导，但仅凭学校或家庭的力量来实现德育社会化是远远不够的。所以只有争取全社会的力量，借助于社会环境和社会教育才能实现德育的育人功能，
1 高校德育社会化的实现是全社会的系统工程。传统的高校德育过分夸大学校教育的功能，大包大揽，偏重理论教化，是一种与社会脱节的封闭式教育，这种教育不善于从学生实际出发，也不能协调各种德育力量来解决学生的现实问题，因此导致德育的针对性不强，实效性不高。为了解决以上问题并及早实现高校德育社会化，理应树立德育系统工程的理念，把德育看成是全社会的共同任务，集中全社会的资源及力量形成多渠道、多层次、全方位、分工明确但又紧密结合的德育工作体系。同时处于主导地位的学校，不但要注重理论教化，更要注重加强实践环节的教育，应与社会联合开放办学，让社会参与到学校的办学工作过程中，不断拓宽社会德育渠道，引导社会、家庭、大众媒体等积极参与到学校的德育工作中来，逐步营造一种社会关注德育，学校关注社会，同心协力，共同育人的良好的工作氛围。为此，高校要主动向社会渗透，德育工作者应走下讲台，走出学校，走向社会，向社会学习，向时代学习，只有树立德育是全社会系统工程的理念，才能实现高校德育社会化。
2 高校德育社会化要求我们不断优化社会环境。马克思主义社会有机体理论指出。社会是个特别复杂的系统，是人类生存的大环境。高校总是处于一定的社会环境之中并与社会环境发生着重要的交互作用，大学生的思想无时无刻不在反映着社会环境的变化，折射着社会环境的影响。所以，高校德育社会化就要求我们不断优化社会环境，充分发挥社会环境在高校德育中的育人功能。首先，优化传媒环境，为高校德育社会化创造良好的舆论氛围。在信息化时代来临的大前提下，传媒输送的海量的、良莠不齐的信息给高校德育带来了很大的冲击，导致教育性传媒内容受到冲击。大众传媒要坚持弘扬主旋律，为大学生的健康成长营造良好的社会舆论氛围。其次，优化学校周边的社区环境，为高校德育社会化提供有力保障。要依法加强对学校周边的文化、娱乐、商业经营活动的管理，坚决取缔干扰学校正常教学、生活秩序的经营性娱乐活动场所。最后，营造良好的社会风气，为高校德育社会化提供良好的社会氛围。社会风气是影响德育环境的重要因素，其优良与否直接关系到德育社会化的实现程度。因此，扫除社会丑恶现象，弘扬社会正气，营造良好的社会风气，并积极有效地发挥其正面功用，是实现高校德育社会化不可缺少的任务。
参考文献：
[1]袁本新，王丽荣，人本德育论[M]，北京：人民出版社，2007：21，
[2]张世鹏，什么是全球化[J]，欧洲。2000，(1)，
[3]马克思恩格斯选集：第!卷[M]，北京：人民出版杜，1995：142―143，
[4]马克思恩格斯选集：第2卷[M]。北京：人民出版杜，1995：102，
[5]张耀灿，等，现代思想政治教育学[M]，北京：人民出版杜，2007：318，
关键词 道德教育 困境 原因分析
中图分类号：G41 文献标识码：A
1 时代背景因素
首先，有研究者将我国目前道德教育的历史原因归结到社会转型上来，认为我国目前主要的国内形势就是社会主义市场经济的社会转型。持此观点的人认为，在社会的转型时期，“社会意识形态的多元化、复杂化”是造成困境并成为“阻碍道德教育目标实现的主要因素”。①其次，多元文化背景也是原因之一。文化的多元必将产生价值观念的不同，而不同的价值观念将会直接的作用在个体的思维及行为上，价值的相对主义也盛行开来。②不同的道德价值观之间的各种冲突在所难免。多元文化的社会想要稳定和发展，必须要有强大的整合力，③但就目前来说，我们现在的多元文化整合力比较弱，各类的价值观念冲突非常明显，道德教育自然也就处在困境之中了。
2 道德本质因素
改革开放三十多年来，多种道德本质的观念错综复杂难以形成一种统一的意见，这对于道德教育来说，无疑造成了一个困境。其中，比较传统的观点认为道德的本质是一种规范，道德就是各类调节人与人、集体、社会之间关系的行为准则的综合。④与此相反，“主体性”道德本质观则立场鲜明的强调热在道德活动者的主体地位，以及道德对于个人的自我发展，自我肯定和自我实现的意义。还有学者认为道德的本质是劳动以及在劳动过程当中的合作关系。物质决定意识，道德是必然产生于物质实践即人类的物质资料生产劳动，并在劳动的过程当中依靠个体与集体之间的劳动关系不断地调节和整合，达成一种共赢的合作关系。另外，认为道德本质上是依靠主体的私人权力来维护和起作用的社会制度也大有人在。然而这种观点还是认为道德是一种社会规范，并且是一种最为稳定的社会规范。⑤
3 道德教育理论与实践因素
道德教育理论与实践脱离。（1）道德教育理论被架空。⑥我们的道德教育目前坚持的仍然一元化的理论导向，轻视甚至忽视了多元化理论在道德教育中的作用。（2）理论本身的滞后性。理论拥有自身发展的线路，有时也是不与实际同步的，就道德教育来说， “理论的进步落在了德育实际之后，使得理论的指导性被经验的指导性所代替。”⑦（3）理论来源脱离了实践。如今很多的德育研究者所得出的道德教育理论的来源几乎是从各类的书籍中得来，造成了德育目标的高难度和理想化，道德教育困境也就更加明显了。
从道德教育实践来看，道德教育不依据已有的科学理论进行，造成了实践脱离了理论，同时也是多种道德教育方法上错误的原因。研究者认为造成这种现象的原因有：道德教育的政治化、道德教育的科学化、道德教育的成人化、道德教育灌输化等等。⑧除此之外，道德教育理论与实践之间的中介薄弱也是研究者得出的结论。政府、高校、校长教师等多方面因素直接的决定了理论是否能够落实到实践中。⑨
4 课程体制因素
有研究者指出，在当前教育体制下，学校道德教育一直是采用“专人工作化”，这样一来就直接剥夺了其他学科在课堂教学时进行道德教育的权利和机会，还造成了教师“责任”与“职权”的错位和混淆。⑩其次，站在其他教师的角度上，也可能会引发责任推诿和谈话的意识。更为严重的是，将道德教育从教学中剔除出来，不但不能更好地进行学生品格素质的塑造，反而也使教学本身失去了其应有之意。
5 道德教育内容因素
现在的道德教育主要依靠课堂的教学，然而课程本身所设置的虚拟的道德冲突并不能必然地使受教育者在面临真正的道德两难的时候做出正确的选择和行为。真实道德情景下的真实道德冲突和虚拟的道德冲突产生的道德教育效果是大相庭径的。真实的道德冲突突出的蕴含着直接而显著的道德教育价值而虚拟的冲突虽然能引发学生部分的道德情感，形成道德认知。豘所以，书本上所虚拟的道德冲突并不能完全使学生在实际生活中产生同样的选择，有效性受到很大质疑。道德教育的内容也脱离了实际。
6 德育评价因素
道德本身存在着时间和空间上的差异，不同地域的人对同一件事情的评判标准也不同。在现在的道德教育中，成人对自己思想行为的要求与成人对孩子的思想行为的要求存在极大的不一致，这就造成了道德评价的混乱。豙一方面，成人要求孩子宽容理解，做人格健全、道德高尚的人，另一方面成人却不能先人后己，不计名利；一方面要求孩子勤奋学习，热爱科学，另一方面，成人自身却懈怠学习，热衷迷信，等等。这种情况不仅仅造成了道德教育的困境，还造成孩子世界和成人世界的隔离，疏远和不信任。
7 教师因素
教师在对道德教育理论运用于实践的效率上，存在着很多的问题，使道德教育陷入了困境。豛首先，教师对道德教育的重视程度上。有些教师重视学生的品格教育，但是有些教师却不然，没有认识到自己是一名道德教育的承担者。其次，部分教师的德育理论知识不够丰富，德育修养也没有达到道德教育所需要的水平。最后，教师的个人品行也是影响道德教育的重大因素。“学高为师身正为范”，教师不仅要有渊博的学识，道德品行也需高尚。而那些言不正，行不端的教育工作者不但没有起到言传身教的作用，还会误导学生。
8 结语
研究道德教育困境产生的原因是推进我国道德教育建设的必然途径。当前对道德教育困境原因的分析多数都是仅从某一点出发，缺乏全面、深入而系统的研究，具有深刻理性的著述较少。另外，有部分学者在分析原因是将其现象和问题的原因相混淆，甚至会有本末倒置的情况发生。最后，我们能从研究人员的著述中找到很多关于道德教育困境的研究成果，但是我们的道德教育现状依然不是很乐观。
注释
①豙豛苏洪曲.转型时期阻碍德育目标实现的主要因素分析[J].德育视点,2006(12).
② 冯永刚.多元文化背景下道德教育的困境及应答[J].教育理论与实践,2010(2).
③ 冯建军,傅淳华.多元文化时代道德教育的困境与抉择[J].西北师大学报,2008(1).
④ 陈平.当前学校道德教育的困境、误区与对策[J].探索与争鸣,2002(8).
⑤ 杜振吉.近三十年来关于道德本质问题的研究综述[J].道德与文明,2010(2).
⑥⑦⑨李燕.简析德育理论与实践相脱离的三个层面[J].班主任之友,2002(11).
关键词：新时代 高校 大学生 德育
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（a）-0245-01
21世纪是科技发展的时期，是人才培养的世纪，而科技和人才大多是由高校培养的。我国是社会主义国家，培养人才依照马克思主义关于人的全面发展学说，因此高校培养的是德智体美劳全面发展的大学生，而德智体美劳中“德”是第一位的。
1 当代高校的德育方向
当代高校不仅只重视和增强对大学生科学文化知识的教育而且也应与时俱进，完善合理的德育教育内容和方法，加强对大学生德育的教育，致力于培养和促进大学生“德才兼备”。当代大学生自身不仅只重视知识、能力的学习，还应加强自身德育建设，努力实践，努力做到“有德有才”。
同志在中国共产党第十七次全国代表大会上提出社会主义核心价值体系：马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神和社会主义荣辱观。[1]高校应以此作为大学生成长长才的行动指南，以此科学理论作为德育的指导思想。高校在对大学生德育教育方面，应改变传统观念，由传统德育向现代德育转变。学校应根据当代大学生新的时代特点和需求，审时度势的调整大学生德育教育体系，因材施教，致力于提升大学生道德修养道德行为水平。
“德”是大学生全面发展全面成才的前提，是大学生成为中国特色社会主义事业的合格建设者和接班人的重要先决条件。大学生的“德”育是一个全面的、长期的、经常性的培养过程，它不是一蹴而就的，也不是违心的假装出来的，而是自然而然自身素养的真实映射，大学生真正的“德”应是“德在平时”“德在身边”。
2 当代大学生的德育内容
大学生的德育教育包括有：理想信念的教育、爱国主义的教育、自身素养的教育（诚实守信、责任心、创新实践能力）和人文素养的教育等。理想信念教育即是教育大学生有正确的人生观、价值观、世界观，有坚定地社会主义理想信念并且有自己的远大理想、有自身坚定地信念。爱国主义教育即是培养大学生热爱民族热爱祖国的情操，拥保家卫国的情怀，为国家为民族献出自身的一份力量。自身素养教育即素质教育，素质教育是全面的教育[2]，即是培养大学生创新能力实践能力，促进大学生诚实守信、有责任心、增强大学生健康心态（敢于面对困难和挫折、勇于挑战困难和挫折）等各方面的教育。人文素养教育是培养大学生优秀的文化素养，促进大学生人格、意志、情感的完善，以引导大学生实现自身人生价值及促进全面发展。[3]
因此，大学生德育教育应充分发挥：理想信念教育是前提，爱国主义教育是核心，自身素养教育是动力，人文素养教育是催化剂的功能，全面促进大学生“德”的形成。
3 新时代高校的德育潜在问题
在对新时代高校大学生德育现状的观察中发现，个别高校依然走着传统的德育步伐，没有及时调整以适应时代步伐，甚至将德育教育边缘化。在新时代背景下，随着外来文化的冲击和影响，大学生中出现了一些以自我为中心、缺乏诚信、没有责任心、缺乏爱心、自私、等德育问题，需要一些高校重视德育教育、更新德育内容、改善德育教育方法、促进理论与实践相结合。德育的警钟已敲响，德育需要进一步加强，这就要求高校居于时代背景，进一步探索如何提升大学生的道德素养。[4]
（1）高校应努力抓好并重视大学生思想政治理论课。思想政治理论课有利于大学生思想觉悟的提升，高校应将思想政治理论课作为学校“必修课、考试课”，安排优秀的专业教师成员负责，优化思想政治理论课程内容，改善教育方法，以适应当代大学生的思想政治理论学习，努力促进学生理论与实践的结合，建设思想政治理论课成为学校的特色课程之一。
（2）每周安排一定课时的形式政策课教育。形式政策课有利于学生接触掌握最近最新的社会形式变化与国家动态、国际动态等。高校应安排每周固定时间、固定课时、不固定的教师专家、形式多样的课堂主题的形式政策课，与学生进行互动交流甚至校外实践等。打造形式政策课“周周学、周周新”，成为学校的特色课程之一。
（3）加强校园文化建设、学生会建设、社团建设等的完善，它们都具有潜在的德育功能。高校应重视校园精神文明建设，优化学校的教育环境，加强校园附有人文气息的基础设施的建设，使其环境优美、舒适宜人，大学生身临其境、感染熏陶，这样的硬件设施建设也就渗透了“硬德育”的潜在功能。高校还可以开展内容丰富、形式多样、积极有益的社团活动、各种比赛及学术活动，促进大学生之间相互沟通、相互交流，这样也就渗透了“软德育”的潜在功能。“软硬兼施、互相结合”更有利于对大学生良好的德育教育。
（4）顺应时展，运用现代网络技术，通过网络对大学生进行德育教育。[5]高校组织专门网络人才加强校园网络建设，运用网络进行德育教育如：通过校园网络表彰先进个人事迹、传播校园文化建设动态、展现国家、社会最新事件、最新成就、前沿新闻、国际动态等，也可以开展网上辩论赛、组织各种网上文化交流活动和网上师生互动、生生互动活动等，运用网络带动德育教育更新颖、更便捷、更全面。
（5）大学生自身应自觉自律，好学习勤思考，积极参加各种活动，积极互动交流，转变旧的陈腐的思想观念，不急功近利、不自负、不轻浮、不争强好胜，加强自身辨别能力、自身社会适应能力，“树德于心，施德于身”。
总之，新时代背景下，高校德育教育应不断探索、不断前进、不断更新、不断完善，顺应时展、遵从教育规律、利用内容丰富多方面的德育手段，传“德之正能量”于学生，并用于实践，让学生“德在平时”“德在身边”，促进学生全面发展。
参考文献
[1] .在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告[N].人民日报，2007-10-25.
[2] 邱伟光.新世纪以德育为核心的素质教育之再认识[C]//明德：邱伟光德育文集.上海中医药大学出版社，2006：12.
[3] 袁昌兵.大学生人文素质教育浅析[J].中国科教创新导刊，2008（14）：248-250.
【关键词】全员德育 高校德育 理论基础
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）07C-0028-03
高校德育肩负着培养社会主义接班人的重任，在新时期面临着更多的新要求、新挑战。如何适应新的时代要求，如何构建新时代高校德育管理的科学、合理的模式，是高校德育具有实践性、紧迫性的课题。基于“全员德育”这一视野，开展构建“高校全员德育模式”的研究，将高校德育理念确定在坚持以人为本、坚持全员参与上，让高校最广大的师生员工都积极地投入到这项最有魅力的事业中来，是高校德育紧跟时展的体现，具有重要的现实意义。
一、构建高校全员德育模式的理论基础
对高校全员德育模式的研究，需要扎实的理论基础作为支撑。本文从政治学角度出发的以人为本的科学发展观理论，从社会学角度出发的民主、平等和公正的理论以及社会对效率的绝对追求理论，从系统工程理论出发阐述结构决定功能理论，来对高校全员德育模式的理论基础进行研究。
（一）马克思主义以人为本的科学发展观
以人为本是一种价值取向，它强调尊重人、解放人、依靠人、为了人和塑造人。高校全员德育体制的建立过程中，首先体现了尊重人，尊重学校的每一个个体在德育领域中的价值，并积极地将每一份可发挥的力量都引入到德育系统中来。其次强调了解放人，不把人的能力全部限制在以前的德育评价模式内，不对人的思想进行强硬的灌输，而是以新的模式来制造有利于每一个个体发展的机会。同时，全员德育也是积极实施塑造人的合理途径，培养人在其所属的环境中的主人翁意识，不管是学校领导还是普通员工，不管是老师还是学生，都要让其知道自己的责任和用具体行动去践行责任。从模式的提出到构建到具体方案的执行，要求我们在分析、思考、解决一切问题时，都充分关注人的生活世界，对全体师生的生存和发展的命运确立起终极关怀，关注他们的共性和个性，确立其自主意识并承担相应责任。高校德育的主体和客体都是人，出发点和归宿也都是人，人是高校德育的核心，坚持“以人为本”是高校德育的内在要求。在以往的德育过程中，我们虽然强调受教育者的主体性，但是并没有引起所有教育者的高度重视。
构建高校全员德育模式不仅着眼于提高学生个体的思想道德素质和科学文化素质，而且旨在建设和发展和谐的主体关系，形成个体主体、群体主体和社会主体的相互协调。建设积极健康的校园风气和教师与学生的关系，使每个个体的精神生活得到充实、德育境界得到升华。我们需要尊重学校各个不同的个体各自的价值立场，尊重他们的看法意见，让学校的每一个教职员工都充分意识到其在德育过程中的不可或缺性。从学校的每一个人的本身利益出发，并以人的最充分的发展作为全员德育的最终归属，最终为人的自由而全面发展开辟道路。
（二）民主、平等和公正的理论
道德教育究其根底，是为一个民主、平等、公正的社会而教。苏格拉底和马丁・路德・金都曾试图以提问和辩论的方式去促进高水平道德的发展，这被柯尔伯格称之为道德发展的第六阶段和最高阶段，即以公正、平等和尊重人格这样一些普遍原则为标志的阶段。我们关于德育的研究，无论是跨文化的研究，还是在学校里所实施的道德讨论实验计划，都为苏格拉底的为民主公正而教提供了依据。
我国是人民当家作主的社会主义国家，各项事业都是为广大人民的共同利益而做的。民主作为个体的生活方式，不是一种外在的形式的东西，而是内在的东西。它具有三个基本点：一是相信人性的潜能，人人都有获得平等的发展机会的权力，都应当得到充分的发展；二是相信人的理智判断和合理行为的能力；三是坚信在日常生活和工作中人与人能够合作。全员德育中的民主，不仅是德育主体间的平等和彼此尊重，而且是指有限资源在师生之间的平等共享。平等是社会生活最基本的价值法则。凡属机会，每个人无例外地给予；凡属待遇，均与其所为对等。全员德育过程也就是一个民主平等的德育过程。
坚持民主平等公正的工作作风是构建全员德育模式的一个基本的理论基础。在德育过程中广泛听取大家的意见，重大问题都能摆到桌面上来让各个不同层次的人员参与商量，充分发挥全体成员的主人翁精神，群策群力。这样，一方面做到决策科学性、合理性，减少工作失误；另一方面，充分建立民主平等的关系，把实现共同的目标化为各自的奋斗行动。
（三）社会对效率的绝对追求理论
德育作为培养人的社会实践活动，是社会分工的产物，承载着社会再生产（文明的传承、政治社会化和生产力再生产）的重要使命，没有这一功能德育就失去了自身存在的合法性。作为社会分工的德育，自然要消耗一定的社会资源，德育资源配置本身以“稀缺性”为基础，也要服从社会资源配置的规律――效率优先。否则，一个缺乏效率的制度安排终究会被淘汰的。同时，由于德育产品是典型的公共物品，又具有显著的外部经济效果。为此，必须建立一个体制健全、目标明确、科学规范、能适应社会主义市场经济发展需要的运行模式。我国的高校德育目前尚处在低效的状态，解决德育效率低下的基本思路就是通过对德育需求和德育供给的研究，总结出科学有效的德育对策。全员德育模式正是以社会对效率的追求作为其理论基础，从合理安排高校德育所有可利用资源出发，让每一种资源都充分发挥其应有的作用，从而形成效率最大化，促成高校德育合力。
（四）结构决定功能理论
系统工程，就是在系统思想指导下用定量和定性相结合的方法处理大量复杂系统问题的实践活动。高校德育是一项整体工程，同时也是系统工程。高校德育系统工程是一门研究大学生的道德活动规律和高校德育运行规律并服务于特定目的的科学。系统工程理论告诉我们：系统的结构决定功能，因而高校德育模式的内部结构直接决定着高校德育这一系统能力的发挥。从系统工程视野来思考德育，运用先进的科学方法，进行组织管理，以求最佳效果。德育的合力来源于人才。高校全员德育模式中最重要的因素是人的因素。所以如何调整好高校德育系统内可用人力资源的安排结构，这直接影响着德育的最终效果。从宏观的角度来考察高校全员德育的人力资源，可以按照层次将其分为四大类，即专职德育工作者，非专职德育工作者（包括专业课教师、学校管理人员、后勤服务人员），学生，家庭和社会人士。如何组织这些人员在高校德育范围内形成良好的总体结构，合理构建高校全员德育模式，以期达成德育功能的最大化，这决定了德育功能的总体发挥，具有深刻的意义。
二、高校全员德育模式的构建
党的十召开以来，在多个场合作了关于“立德树人”的重要论述，指出要坚持把促进每个学生健康成长作为教育工作的出发点和落脚点。指出，广大青年一定要坚定理想信念、练就过硬本领、勇于创新创造、矢志艰苦奋斗、锤炼高尚品格。要求全国广大青少年珍惜韶华、奋发有为，勇做走在时代前面的奋进者、开拓者、奉献者，努力使自己成为祖国建设的有用之才、栋梁之才，为实现中国梦奉献智慧和力量，让青春在时代进步中焕发出绚丽的光彩。高校在深入学习领会关于促进青少年学生全面健康成长、全面落实立德树人根本任务上应该发挥领头羊的作用。我们明确了育人首位，齐抓共管的学校德育的新模式。这一模式对于高校来说，是一个融合校内校外两种教育资源，充分地让学校、家庭、社会各司其责，号召高校的全体教师与学生共同参与、互相配合的德育系统模式。
（一）高校全员德育模式的构成要素
高校全员德育是一项综合了德育的各方力量，集中了各种优势的一个效率最大化的教育模式，我们认为高校全员德育模式的构成要素，应该主要抓住“高校全员德育理念、全员德育制度、全员德育方法”这三个要素。
理念是指看法或者是观念，高校全员德育模式的理念是坚持育人为本、齐抓共管、互为主体等主要观点，包括在上文中所阐述的马克思主义以人为本的科学发展观，民主、平等和公正的理论，社会对效率的绝对追求理论，以及结构决定功能理论。高校全员德育模式在这些理念的具体支配下，体现一定的德育思想，并以此为理论依据。全员德育制度是指从行政层面出发，为达成高校德育目标，使高校全员德育模式发挥效力的各种引导、激励、保障等规章制度。包括德育工作责任制，各种激励考评措施等。全员德育方法是高校全员德育模式构成中的最主要的要素，它是指为达到德育目标，教育者、受教育者参与德育活动所采取的各种手段与行为方式。全员德育理念、全员德育制度、全员德育方法这三个要素相互作用，相互影响，构成一个完整的德育模式。
（二）高校全员德育模式的总体构架
高校全员德育模式的构建是一项系统性的工程。首先，高校全员德育模式的构建应始终遵循一个指导思想：以学生为根本，为学生服务，在以人为本思想的指导下构建；其次，高校全员德育模式应坚持在校内校外两个平台上运作；再次，高校全员德育模式应致力于搭建专职与非专职德育工作者相互联系的育人网络。最后，高校全员德育模式应追求大学生的全面自由发展、和谐校园的构建等方面的全面育人目标和整体成效。
构建高校全员德育模式需要全校上下、校内校外整体配合、共同推进。需要不断健全体系，构筑以学生为根本，整体上形成以专职德育工作者为核心，部门、院系积极配合与协作，社会各界广泛参与和支持的动态高校全员德育网络。高校全员德育是开放的德育，随着大学生社会活动时间的增多，空间逐渐增大，需要学校、家庭、社会三者和谐统一，互动合作，连成一个德育环或德育网，发挥合力作用，不断增强德育实效。
（三）高校全员德育模式的特点
高效全员德育模式最突出的特点是体现全员性，提倡高校全体人员的广泛参与。高校德育，人人有责，包括所有师生员工甚至家庭、社会人员在内，都具有可供开发的潜在的德育资源，每一支队伍都可为高校德育献智献策，从而使高校德育资源得到较好的整合；其次是凸显人本性，弥补了传统德育中忽视学生的主体性的缺憾，把学生作为一支主要的德育力量来看待，体现教师和学生的双向主体性；同时，德育的针对性更强，内容更为丰富，方法灵活多变，是应对社会多元化格局的及时之策。
【参考文献】
[1]田建国.以人为本与道德教育[M].济南：山东人民出版社，2005
[2]褚洪启.杜威教育思想引论[M].长沙：湖南教育出版社，1998
[3]杨云善，黄琨.关于德育的经济学思考[J].教育与职业，2006（9）
【基金项目】广西教育厅新世纪教学改革项目（2013JGB296）
一、当代国外德育发展的几个显著特征
1.全球化（一体化、趋同化）与民族化的同时并存，使德育在全球意识与寻根意识的交互作用中接受现代性与民族性的双重洗礼；而德育的个性，在于弘扬各自的民族精神，因而各国都把培养“民族魂”作为学校德育的核心目标。
所谓全球化，就是指由于全世界经济区域化、一体化步伐的加快，国际交流的日渐频繁，特别是电信、贸易、旅游业的发展，影视业的跨国经营，那种地理意义上的国家概念因被生活方式、价值观念和思想意识的相互渗透，文化的濡化和同化而变得面目全非，地球正在“缩小”。再者，摆在全世界面前的和平与发展两大主题，及各国共同面临的生态恶化、资源枯竭、人炸和道德嬗变等问题，使各国迫切需要跨越国界、跨越民族、跨越文化的大合作。时下出现的东西方文化的大联手、基督教与佛教的对话，表明世界文化正在呈现一种“综合的趋势”。
尽管如此，我们这个世界仍然存在一种反对单调一致的反冲力，以保存自己国家、民族独特的文化、语言乃至种族上的特色。例如，土耳其尽管正积极要求加入欧共体，但其大学里的年轻妇女依然虔诚地头戴面纱；新加坡在对其国民进行了20年的英语教育之后，又掀起了讲华语的热潮，借以维护传统伦理。也就是说，我们在生活方式等方面越趋同一，我们就越执着地追求在宗教、语言、艺术和文化上的传统价值观；外部世界愈趋相似，我们就越加珍视衍生于内部的传统事物，越是强调自己的独特之处。
这种看似矛盾的世界文化特征对各国德育所产生的影响，主要表现在如下两方面：
①德育目标和内容既有放眼全球的意识，又有回眸寻根的意识：一方面，吸纳时代精神，注视全球共同拥有的价值观、道德观。亚太地区教科文组织提出了各国公认的12个核心价值观和5个工具价值观[1]。1993年联合国科教文组织在北京召开的“面向21世纪的教育”的国际研讨会，在讨论分析21世纪人类面临哪些挑战的问题时，被列为第一位的是人的道德、伦理、价值观的挑战；并指出，高境界的理想、信念和责任感，强烈的自立精神，坚强的意志和良好的环境适应能力、心理承受能力，便是21世纪人才规格的突出特征。另一方面，正视自己民族的文化传统，把传统文化里的精华加以消化吸收。各国德育正是在上述两个方面的交织中接受现代性与民族性的双重洗礼，谋求时代精神与民族传统道德的有机结合。在这一点上，日本可说是典范。尽管时代变迁、经济发展，但其国民素质有两点依然不变：一是科学精神，一是忠君服从和整体主义。
②各国德育的基础，均在于全方位、彻底地吃透并弘扬各自的文化传统和民族精神，把学校德育根植于深厚的民族文化土壤之中。各国德育的实践经验证明，越强调德育要培养民族精神、民族精神的培养越突出的国家，德育就越有成效。如日本的如下经验值得借鉴：a.发扬民族精神，抵制盲目西化，突出集团意识和家庭意识；b.对东方传统伦理道德思想进行现代的阐释和创造，贯彻《理想的日本人典型》[2]思想，并做到家喻户晓；c.利用宗教力量，使国民亲身领会神佛的崇高和慎独的精神；d.注意青年生活磨炼和修养，设立许多类似富士伦理学苑和修研所这样的进行专门道德训练的基地。
2.各国德育的运作，都从大处着眼、小处着手；在处理“实然价值”与“应然价值”的关系上，遵从“跳一跳摘到桃子”的原则。
六十年代以来，国际教育理论界出现了值得注意的几个动向：人力资本理论向人力资源开发理论发展；维持性学习向预期性学习转变；终身教育理论的提出，伴随着“学会生存”、“学会关心”、“学会学习”等口号把世界教育改革引向深入。各国教育日益趋向伦理化、人性化，其中德育更是促进人性完善的核心部分。法国把**与义务作为公民道德教育课的支点；昔日发动二战的德国，把人性和人的尊严作为德育追求的首要目标；现代宗教思想家蒂里希把“仁爱”当作普遍的终极价值，而弗洛姆则一直为建立全球人道主义伦理学而殚精竭虑；道德教育家柯尔伯格也总是不满意第五阶段的回答，提出第六阶段的价值定向并作为普遍的公正原则。值得深思的是，西方国家无论多么不遗余力地挖掘人类共同价值观，但最后仍强调德育必须落在培养忠于本国的“好公民”的基点上。在这方面，柯尔伯格就是典型的代表。在他看来，品德的最高目标是培养超习俗的第六阶段的人，但最后他还是力主培养遵守社会纪律法规、忠于祖国的好公民。由此可见，各国德育从目标的界定到内容的选择，一般都站在适当的高度并为未来着想，而实际施行时却运用“小步子”原则，既没有为了追求德育理论的纯结与永恒而任意拔高对现时的希冀与要求，也没有只顾眼前而损伤或冲淡未来的长远与崇高。在“现实”与“应该”的关系上，各国德育显然恪守着“跳一跳摘到桃子”的原则。
3.当代国外德育理论中有一种倾向，就是试图将学校德育的重点从传递特定的价值观念和道德标准转移到发展个体的道德思维和探究能力上。
这种倾向可追溯到苏格拉底与普鲁泰哥拉关于“道德知识是可教的吗”这场辩论。苏氏在辩论开始时坚持“道德知识不可教”的论点，随着辩论的深入，引发问题的增多，苏氏发现自己原先的论点不对头，于是转向“道德知识是可教的”观点上来。这就是著名的“善者即智者”的由来。值得一提的是，1928年至1930年耶鲁大学哈兹霍恩等有关“诚实和欺骗问题”的实验研究，得出了与瓦金斯、麦考莱相反的结论：①儿童的品德发展是由道德经验情境决定的；②学校德育对品德发展没有影响。这个研究对后来几十年都发生了极大的影响，这种影响不是要取消学校德育，而是证明那种一味在课堂上讲解道德知识、背记道德信条的品德教育是不会成功的。
这就引起了有关“道德教育如何进行”这一问题的思考。特别是20世纪后半叶，价值多元化、价值相对论异常明显，更加引起了人们对道德的不确定性、可变性和相对性的广泛关注，提出了一系列耐人寻味的主张：①道德就其本质来说是个体问题，道德发展是个体理智地思考和选择的一部分，真正的道德成长发生在个体内部；②作为培养学生智慧、塑造学生品格的学校，其任务不是通过某种特定的策略强迫学生服从于一个外在的目的，道德教育的任务不是具体规范的传授，而是道德推理能力和推理技巧的培养和训练。如麦克菲尔主张“多关心、少评价”，约翰·威尔逊主张借助“道德构件”来培养个体能够自行应付和解决道德困境的能力；而价值澄清学派则认为，“如何获得观念”比“获得怎样的观念”更为重要。德育理论的这种倾向，给不少国家的德育实践带来深刻影响，德育活动的逻辑起点到底是“塞”进去还是“引”出来？已成为各国德育研究和实践的一个很有争议性的问题。
二、建国以来我国德育存在的主要问题和近年来的主要探
索
（一）建国以来我国德育存在的主要问题
1.一味“告别昨天”与竭力“疏远他人”并存。随着新**主义革命的胜利和社会主义建设高潮的到来，在思想道德领域内清算封建糟粕和抵制资本主义腐朽影响是及时和必要的，但问题的关键却在于：我们在清算封建糟粕的同时，也否定了优秀的传统文化，肢解了悠久的文化传统；在抵制外来的消极影响的同时，又把排外与排污等同起来，视西方真正的文明为洪水猛兽，不能也不敢拿来。一味“告别昨天”与竭力“疏远他人”，使我国德育走进了这样的误区：①误认为我国德育只面临一个使命，那就是彻底埋葬封建主义和彻底消灭资本主义。②由于破得多，立得少，我国德育多少带有“嘴尖腹空”的隐患。例如一味“告别昨天”，就影响我们在对待传统文化上缺乏批判地继承的正确态度，根本谈不上“吸收与改造”、“继承与发扬”、“传承与发展”。要知道，古代的思维经验只要包含客观真理的因素，就可以与现代相通，如社会主义道德教育所倡导的道德规范，除匡定集体主义为道德教育的价值导向外，其他规范并不比传统美德高出多少。昔日酿成的苦酒，时至今天人们才充分品尝出来。如果说我们身边时有伤风败俗的事情发生，那么与其怪罪市场经济活动，倒不如说与过去“告别昨天、疏远他人”所一度造成的“思想真空”有关更为妥切。
2.心术纯正与心态不稳并存。心术纯正，就是指在国民意识、思想、道德等精神领域的塑造上所站的角度是高的，用心是良苦的。然而，在实际的德育工作过程中却表现为“高、大、空”：德育目标太高，缺乏层次性；德育内容庞杂，缺乏针对性；德育途径、措施也不具体，缺乏实效性。结果，只出现类似“言者谆谆，听者藐藐”，“德育说起来重要，干起来次要，忙起来不要”等尴尬局面。“高、大、空”的症结所在，就其本质而言，是违背了“最高的价值是最普遍的价值”的逻辑范式，因为价值的先进性是通过价值的广泛性反衬而丰满起来的。所谓心态不稳，则主要表现为德育理论缺乏恒常性。一般来说，理论的恒常性有三个条件，即对过去发生的起码能自圆其说而不感到尴尬，对正在发生的能融合而不是自相矛盾，对未来将要发生的有预见而不是麻木迟钝。达到上述三个条件，理论才可说是具有恒常性，异化的理论与理论的异化也才失去使之生存的温床。在过去的德育理论研究中，我们往往为了未来的纯洁与崇高而任意拔高对现时的希冀与要求，因而吃了不少苦头。经过80年代前后有关真理标准、生产力标准、人道主义与异化、生活方式、文化热、主体性等问题的大讨论，我们在德育中增加了个性心理素质教育、遵纪守法教育、社会公德教育、公民意识教育等内容，增强了德育的针对性和层次性。然而，德育理论恒常性所赋予研究工作者的使命，至今并没有彻底地完成。
3.把德育的价值取向当作德育过程。这在学校表现得相当明显。例如，我们在思想政治课教材中机械地将爱国主义、集体主义、人生观、价值观的概念、知识和理论排列组合起来，总以为写上这些带有价值取向的东西，只要经教师孜孜不倦地讲解，学生就能获得相应的品德。这实际上是把德育的价值取向与德育过程混为一谈，殊不知正确的价值取向必须变成学生个体的内在要求才能实现教育的目标。不结合学生的心理需要和思想实际来编写教材体系，是思想政治课低效甚至引起学生逆反心理的重要原因。因此，我们应大胆继承和发扬我国古代优秀的道德传统，借鉴国内外许多深刻的伦理、格言和人格典范，联系学生的心理需要改革思想政治课教材，并研究德育过程的科学性，以塑造出大批刚健有力、自强不息、礼让谦恭、修己善群、关心社稷、厚德载物的人才。
（二）近年来我国德育的主要探索
应该说，近年来我国德育在理论和实践探索上所积累的经验远远大于教训。这里只就影响较大的德育模式探索作简要的介绍。
1.心育工程模式自去年初以来，黑龙江省佳木斯市倡导并实施“五心”道德教育体系，即“爱心献给社会、忠心献给国家、关心献给他人、孝心献给父母、信心留给自己”。深圳华侨城中学也把个性心理素质教育作为心育工程的主要内容，并以搞好“心育工程”作为完善学校德育的突破口。《德育·心育·心育工程》（《特区教育》1994年第4期）一文，把心育工程表述为“六心体系”——热心献给他人、孝心献给父母、爱心献给社会、忠心献给祖国、关心献给环境、信心留给自己。这种模式在不同地方几乎同时得到推广。
2.淬砺教育模式[3]淬砺教育是着眼于21世纪人才规格，针对现实青少年身上的弱点和德育工作中存在的弊端而提出的一种有完整系统的德育模式，可概括为4句话20个字：训练其行为，磨炼其意志，锤炼其精神，锻炼其理想。四者的关系是：理想是核心，精神、意志是中介和基础，行为是外在表现。这种模式主张采取实践锻炼、劳动锻炼、远足拉练、行为训练、学习磨炼和体育锻炼等六大途径，目前在国内只是零星地试行。
3.学会负责模式[4]这是“中国基础教育中的人道、伦理、道德、文化价值教育”课题研究总报告所推崇的德育模式，意在为21世纪中国基础教育中的德育选择适当的目标，并以此构筑面向21世纪的中国中小学校中人道、伦理、道德、文化价值教育的新格局。学会负责，是学会在作出满足自己需要和愿望的个人决定时，对自己、对他人、对社会以至对影响人类生态的环境等有全盘考虑并承担起应有责任。这对学生而言，意味着学习和掌握经过独立思考、判断后选择履行义务的意识和能力；对教师而言，则意味着培养学生这种意识和能力。鉴于“学会负责”既是传统文明与现代文明的连接点，又是中西文化的融合点，所以这一德育模式有着广阔的前景。
三、完善我国德育构建的理论思考
1.德育的逻辑起点，是“塞进去”还是“引出来”？
在教育史上，从苏格拉底的“产婆术”、福禄贝尔和裴斯泰洛齐的“展开说”到杜威的“儿童中心主义”，都比较重视启迪引发的作用；而从洛克的“自板说”、赫尔巴特的“三中心”到奥苏伯尔的“有意义接受学习”，则比较欣赏接受接纳的作用。与教育史上这两条线相呼应，古今中外的德育生长与发育也有两条路向，路向的发端处又有两个逻辑起点：要么视学生为“容器”，把社会要求想方设法“塞进去”，这不妨称为“外塑转化说”；要么承认学生自身蕴涵着“善端”或“潜能”，认为德育的功能就是引发善端和开启潜能，可称之为“潜能引启说”。
转过来看我国德育目标的历次形成，总是恪守一条主线，那就是充分体现社会的需要，把社会的要求竭力转化为学生的品德，以致于把德育定义为“教育者把社会要求的思想观点、政治准则和道德规范，通过自觉的影响，采取适合学生身心发展的措施转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动”。由此可见，我国在德育的目标制定和内容界定上采取的是“外塑转化”路向，德育活动的逻辑起点是“塞”而不是“引”。这就带来下列问题：a.从根本上影响了德育目标和内容的相对稳定性，因为把易变的社会要求作为制定德育目标和内容的依据，怎么不使德育见步走步呢？b.把学生视为受纳的客体，这就必然以灌输为德育的主要方法；c.置学生的实际问题于脑后，即使觉察到学生的变化，也因囿于抽象的社会需求而不会依据实情灵活地作出变革。这就启发我们认真思考：我国德育可否在构建上选择“潜能引启”路向以取代“外塑转化”路向？可否把德育活动的逻辑起点由“塞”调整为“引”呢？
2.“潜能引启说”的理论假设，包括什么？
①需要——手段观人的合理需要能否给予满足或在某种程度上给予满足而不违背道德准则，取决于满足这种需要时究竟采取了什么手段。这一理论假设的积极意义，在于德育面对的千古难题——本能和理性的关系终将得以解决：理性（文化、文明）可促使本能的表现和满足，由此推及学校、德育的设置和存在就是为了促使潜能的表现与实现，而非抑制与约束人的潜能。这就便于把伦理学中的动机律和效果律统一起来，有利于把握道德的生长点和评判的切入点。
②德育的功能观承认德育具有政治功能、经济功能、文化功能和享受功能，都没有错。然而，与上述“需要——手段观”相呼应，德育的功能只能限定在激励功能（发展）与约束功能（预防）的交织上。激励功能针对需要满足本身，约束功能针对选定的手段，前者强调理想，后者突出纪律。正如邓小平同志所说：“一靠理想，二靠纪律，方能统一人的思想。”[5]因此德育的功能可以表述为：意在激励、止在约束，上不封顶、下要保底。
③人性观人性＝悟性＋德性。用这样的表述，而不表述为“人性＝生物性＋社会性”，可以避免出现由后一种人性观所带来的问题，即强调人的生物性，强调人与生物界的连续性，容易产生对人性的曲解，引起人文科学中的种种谬误，如把利己与利他看成仅是矛盾的和相互排斥的，以为个人与社会、个人利益与集体利益之间存在着固有的对抗。为此，对待德育中那种把利己与利他、个人利益和社会利益、个人主义与集体主义看成是对立的提法，应该持小心谨慎的态度，少提或不提为宜。基于“人性＝悟性＋德性”这一假设，便可得出德育的定义和目的：德育就是促使德性潜能在悟性基础上的自我实现，其目的在于充分开启和实现人性中的德性潜能。当然，这里的“潜能”包括了社会性和创造性。
④德性结构观我们一直沿用的道德概念——“道德是调节人与人之间、人与社会之间行为规范的总和”，是艾思奇从经典作家里概括出来的。随着社会的发展，德育面临的任务越益增多，上述定义就越益显得捉襟见肘、涵盖不了。因此，更新道德概念刻不容缓。我们认为，道德就是德性潜能的积累，而德性是指存在于人和人（推及社会）、人和自然以及人自身内部（如主我与客我、自在与自为）之间的三维价值追求。因此，德性结构是三维的，派生出四种品质，据此可进行四种教育，表现为“七心”体系，如图所示[6]：
（附图{图}）
引注：
[1]12种核心道德价值观是：关心他人，包括家庭和社区成员；关心社会、民族及人类的福利；关心环境；关心文化传统；自尊与自立；社会责任感；精神性或灵性；和平解决冲突；平等；公正；真理；自由。5种工具价值观是：不屈不挠；勇气；合作；是非感；宽宏慷慨。
[2]《理想的日本人典型》共列出16项品质：对于今人：a.自由；b.发展个性；c.锐意振作；d.坚强意志力；e.小心谨慎气意。对于家庭，使家庭成为：a.爱的场所；b.休息场所；c.教育场所；d.气氛活跃。作为社会成员：a.尽志职守；b.增进社会福利；c.富有创造性；d.尊重社会规范。作为日本国民：a.具有适当方式的爱国主义；b.爱护和尊重象征国家的标志；c.养成优秀的民族性。
[3]见王少然《淬砺教育——一种崭新的教育模式》（《教育研究》1994年第8期）。
[4]见胡卫《学会负责》（《教育研究》1994年第2期）。
[5]引自《邓小平文选》第三卷第111页。
一、传统品格教育兴盛时期
1.传统品格教育兴盛的背景众所周知,大批受到宗教迫害的英国等欧洲国家的移民被迫离开他们的土著国踏上了美洲这块“新大陆”,在1776年建立了美利坚合众国,伴随美国人进入美洲的同时是欧洲宗教教育传统的传入。从建国初至19世纪末宗教教育传统始终是道德教育的主导形式。而宗教式的道德教育渗透了神学的性质,愚昧主义、禁欲主义、不理解的服从、灌输、记诵、惩罚构成了其主要特征,后来随着19世纪移民潮的出现,培养美国精神,传递美国“伟大传统”(GreatTradition)和共和国公民价值观,成为学校道德教育的重要任务。美国独立战争以后,学校道德教育成为培养合格公民的重要依托。历届总统都非常强调学校在民主社会中的地位和作用。其道德教育方式具有强烈地传统性和强制性的特点。2.传统品格教育的思想渊源及特征传统的品格教育思想源于苏格拉底、柏拉图、亚里士多德为代表的古希腊美德论,特别是亚里士多德的“美德理论”。亚里士多德认为人应该具备四种基本的美德:智慧、勇敢、正义和节制。德性是可教的。亚里士多德的“美德理论”告诉人们只要把道德的内容规定下来,教师就原封不动的按照规定的道德内容来简单的向学生传授道德规则,作为学生就无可选择、不加任何思考、鉴别只是去记住这些道德规则、道德内容。然后按照规定的道德规则去做就行了。因此其“道德教育几乎无一例外都是专制性的,儿童的行为必须严格遵守自己所学习的社会道德习俗。在教育过程中不允许违背这些行为准则或者对它们有所批评”。传统品格教育思想深受古希腊传统道德教育思想,而古希腊人从荷马史诗中以及摩西十戒中吸取了宗教的思想,在中世纪时期道德教育神学色彩、宗教色彩尤为显著,道德教育蔑视人类理性、强制人们的思想,强调禁欲、对肉体的惩罚、“棍棒纪律”,指令人们必须无条件的服从规范。3.传统品格教育衰落的缘由传统的品格教育模式在20世纪二三十年代受到了巨大的挑战。一个因素是当时达尔文在其《物种起源》中提出了进化论思想,进化论告诉人们所有的事物当然包括道德价值都是不断变化和发展的,没有一成不变的东西。此告诉人们传统品格教育向学生传授固定死板的道德规则是不合理的。进步主义教育者也对其进行了严厉的批判,其著名教育家杜威认为根本不存在绝对的道德准则,并且极力反对道德灌输,认为道德教育应该培养学生道德批判性探究能力。同时他认为传统品格教育脱离生活。传统的品格教育还受到一些心理学家的质疑。虽然其结论对传统品格教育产生的影响比较小,但对后来德育理论与实践的发展却产生了巨大的影响。在19世纪的大部分时间里,美国等主要资本主义国家所流行的传统品格教育是与当时的社会政治、经济结构和价值观念相适应的。封闭的社会政治结构和单一的价值体系决定了封闭、单一的道德教育模式。然而,到19世纪末,传统的品格教育之所以受到了种种质疑主要是因为19世纪末,社会政治、经济和文化的急剧变化以及由此引起的生活习惯方式、价值观念的多元化,对传统的封闭、单一的教育模式提出了挑战,其传统的品格教育如果不进行有鉴别的选择和改良则就失去了在多元社会存在的理由。这是深层次的原因。但是,一直到20世纪二三十年代,传统的品格教育仍在美国学校中占据着主导地位。
二、道德教育荒凉时期及其缘由分析
20世纪40年代,品格教育渐渐被人们忽略了,拍尔(Powr)等人专门分析了1930年到1940年《教育索引》中“品格”条目下的论文篇目,发现其数量下降了85%。这也从一个角度反映了美国品格教育在40年代不断走向低谷的趋势。到了50年代品格教育课程几乎从美国学校中完全消失了。(M.clel-lan,1992;Yulish,1980)。笔者认为这一时期恰是第二次世界大战爆发的时期以及后来的美苏冷战时期。此次战争的爆发动摇全世界人的道德信念,也彻底改变了美国道德教育的方向。二次世界大战是人类历史上最为深重的全球性灾难。第二次世界大战的爆发从根本上转变了学校教育的职能和方向,国家的需要、权力而不是个人的品德教养越来越成为衡量教育是否优秀的标准。苏联第一颗人造地球卫星的发射成功对美国产生了强烈刺激。加上美国国内问题又层出不穷。在军备竞赛的冷战时期军备竞赛背后更多的是科学技术的较量,这使得教育的天平出现了严重倾斜。虽然学校仍要求学生养成良好的生活习惯和行为方式,但在科学和技术课程的冲击下,道德教育已形同虚设。正如一位美国教师所说的:“在人造卫星和计算机中间,品德被遗失了。”
三、道德相对主义、多元主义道德教育时期
1.价值澄清理论和认知发展理论产生背景20世纪50年代伴随着美国民权运动的兴起,文化多元论的思潮随之广为传播。文化多元论突出了美国民族与文化的多样性、多样化,强调和肯定少数民族文化对美国的价值,以及出现的东西方文化的冲突与融合,更是体现了这时期多元文化的特点。多元文化的碰撞和冲击给传统品格教育带来前所未有的挑战。特别是六七十年代的社会动荡,民权运动、反对越战、水门事件等重大社会事件,对美国人产生了一次又一次的沉重打击。长期以来向孩子们灌输某种占支配地位的道德价值观,开始受到人们的怀疑和批评。价值澄清理论和道德认知发展理论在这一时期应运而生。价值相对主义成为这个时期的主旋律。在这种背景下,出现了“价值澄清”(valuesclarification)、“认知发展”(cognitivedevelopmental)理论。2.对价值澄清理论和认知发展理论的认识和分析价值澄清理论认为当代社会充满互相冲突的价值观念,而这些价值观念又通过各种渠道影响着青少年学生的道德价值观念的形成和发展;在当代多元的社会背景之下,几乎找不到一套公认的道德个人价值观念和道德标准。因此,该模式力图找到一种不受各种各样各样具体道德内容、道德准则和道德规范制约的普遍适用的价值观。从某种意义上讲,价值澄清学说为人们提供了一个切实可行的实践模式,对价值教育实践或实用的重视意义尤显重大。其缺点在于注重道德教育的形式而忽视了甚至否定了德育的具体内容;该模式倡导相对主义价值观,以其作为整个理论和方法体系的基础,无视人类共同价值的存在,强调每人都有自己的价值,而且这些价值都是合理,值得尊重的,实际上已经陷入极端个人相对主义的巢臼。这也是价值澄清理论为什么后来遭到人们强烈争议的原因所在。从20世纪70年代开始,价值澄清理论开始受到强烈地批评。随之在此时美国著名心理学家科尔伯格提出了道德认知发展理论。该理论认为儿童的道德发展是有一个过程的,可分为“三个水平,六个阶段”,道德认知发展理论有它积极的意义,但遗憾的是它同价值澄清理论一样坚持道德相对性,易变性,反对道德的绝对性和永恒性,从而陷入了道德相对主义。突出了主体在道德发展中的自觉意识和自由意志,回避忽略德育内容的教育,忽视了道德行为的指导,很容易造成学生思想的混乱,导致一些学生在面临重大道德问题时束手无策。
