[关键词]混合式学习；分层教学；课程设计
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）01-0037-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.01.008
一、引言
随着网络及多媒体技术的高速发展，学习内容的多元化呈现方式正日益为学习者提供丰富多彩的教学环境。大量的综合性教学资源，以及通过计算机网络表现教学内容和实施教学活动等，作为本科生教育的核心建设资源日益受到教育工作者的广泛关注。
在此条件下，混合式学习理论应运而出。狭义的混合式学习被定义为传统的课堂教学方式与网络教学方式的结合，但这仅是对表面特征的描述。混合式学习整合了不同学习方式的优点，是综合运用不同的学习理论、技术手段以及应用方式来实施教学，从而取得最优化学习的一种策略。混合学习理论的核心是在“适当的”时间为“适当的”人采用“适当的”学习技术和为适应“适当的”学习风格而传递“适当的”技能来优化与学习目标对应的学业成就。它实现了各种学习方式、学习内容、学习策略、学习模式、学习媒体、学习资源、学习活动和学习环境的混合。满足了不同学生的学习风格和学习需求，使学习成本和学习效果达到最优化。
为了适应大学计算机基础系列课程改革的需要，弥补学生计算机水平参差不齐的状况，并且有目的、有意识的对学生的计算机理论及实际操作能力进行提高，本文在深入学习混合式学习理论的基础上，提出了一种混合式学习理论下的分层教学设计思想，并在2011-2012学年第二学期的“多媒体应用基础”课程上进行实践，验证了该教学设计的实际效果。
二、混合式学习的涵义
对混合式学习最简单和直接的理解就是，将E-Learning同传统的课堂学习相混合（Michael E.W，2002 Frank J.T，2002）。Anthony（2009）从两个方面对混合式学习进行了较全面的阐述。广义上的混合式学习是指将多种技术或媒体与传统面对面的课堂活动相融合如下图1所示。
在国内学者关于混合式学习的定义中，以何克抗教授和黎加厚教授的定义具有代表性。2003年12月，何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上首次在我国正式倡导“混合式学习”，并将其于2004年正式发表。他认为，“混合式学习”就是要把传统学习方式的优势和E-learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。
另外一个比较全面的论述，Margaret Driscoll教授在混合式学习的定义上认为，混合式学习意味着学习过程可以“是基于Web的技术（如虚拟课堂实况、协作学习、流媒体和文本）的结合，以实现某一教学目标；是多种教学方式（如建构主义、行为主义、认知主义）和教学技术（或者非教学技术）的结合，共同实现最理想的教学效果；是任何形式的教学技术（如视频、CD-ROM、网络化培训和电影）与基于面对面的教师教学方式的结合；是教学技术与具体的工作任务的结合，以形成良好的学习效果。”
以上多种定义虽然存在着一定的差别，但其并没有实质上的差异，只是定义的角度有所侧重和不同而已。综上所述，我们可以将混合学习理解为综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略。混合学习是对各种学习媒体、学习模式、学习环境和学习内容等学习要素的进行有效的混合，网络学习和传统课堂学习的相互结合和互补。既能优化学习资源的整合，又能提高学习效果；既发挥课堂学习中教师的主导作用，又能发挥学生的主体作用。
三、混合式学习理论下的分层教学设计
针对计算机基础类课程选课学生数量多以及学生的年级和计算机技能水平参差不齐的状况，依托丰富的课内外学习资源和成熟的辅助教学系统，我们设计了混合式学习理论下的分层次教学模式，即该教学模式以混合式学习理论为指导，在教学过程中依据某种标准将学生划分为不同层次，对不同层次的学生实施不同深度和广度的教学，满足不同学生的学习需求，以利于学生更好的理解知识经验和专业发展。
1.教学活动的层次化设计
对教学活动层次化的设计，首先需要对学习者和学习内容进行分析，以多媒体基础课程为例，不同专业的教学目标和原有的只是经验水平不同，根据选课学生所属专业及对多媒体基础的掌握情况，我们将所有选择本门课程的学生大体分为A、B、C三个层次。A类主要包含计算机、通信工程、软件工程等与电子计算机关系非常密切的一部分工科专业，B类主要包含了电气、机械等于电子计算机关系较为密切的理工科专业。C类主要包括经管、外语、艺术等文科专业。表1显示了不同专业的学生分类情况。
通过预先测量，分析了不同专业的学生情况，主要包括学生的专业特性、基础水平和所要达到的教学目标等。不同专业的学生的基础水平与学习目标的要求不同，如A类与C类学生文理基础不同，同时专业性质对“多媒体应用基础”课程的学习要求不同，A类学生学习要求明显高于C类学生。对专业和基础不同的学生在教学实施的过程中，设计了在知识的深度、广度、技术技能的应用范围等方面有所不同的实验题目，以及半开放的实验题目以满足不同学生的学习需求。
2.混合式学习模式下的教学活动设计
大学计算机基础系列课程面对不同专业和年级的学生开设，是颇具理论性和实践性的公共基础课程。该系列课程具有如下特点：学习者人数多、水平参差不齐；课程实践性强；来自课内外的学习资源相对丰富；辅助教学系统成熟等。而混合式学习将传统课堂教学和在线学习整合起来统筹安排，可以处理课堂教学几乎无法解决的教学难题；混合式教学还可以为学生提供富有亲和力的学习支持，使学生轻松愉快地完成课外学习；同时，混合式学习能够满足学生的不同学习风格和学习需求，有利于学生的个性发展和专业技能培养。这些特点使得计算机基础系列课程适合开展混合式学习。本文以计算机基础系列课程中的“多媒体应用基础”课程为例，阐述混合式学习在学习活动设计、混合教学实施和学习效果评估各阶段的教学实践，有效优化、整合学习资源以提高教学效果。如图3所示，提出了混合式学习教学设计过程模型。
（1）前端分析
前端分析部分主要包括：学习者特征分析、学习需要分析和教学内容分析。学习者特征分析可以通过学习者的所属专业预先进行了解，也可以设置课前问卷调查的形式，对学习者的基本技能、学习能力和原有知识经验水平进行了解。学习需要分析主要是进行三个方面的工作：一是深入调查研究，分析不同层次学生在教学过程中需要解决的问题是什么；二是通过分析该问题产生的原因，以确定解决该问题的必要途径；三是分析现有的资源条件和制约因素，明确设计教学方案以解决该问题的可行性。最后对教学内容进行分析，细化教学中重点以及可能遇到的难点问题等。如参加“多媒体应用基础”课程的学生中，A类学生数理基础相对扎实，同时要求对多媒体的相关理论和技术做更深层次的理解；C类学生文史基础更为扎实，对学生的学习要求主要集中于多媒体技术的相关应用方面；B类学生介于A类与C类之间。
（2）学习活动设计
以学习活动为中心以及增加教学方案的可选择性是现代教学设计理论的基本理念。混合式学习设计的核心就是运用合适的学习和教学方式，针对特定的内容和学习者利用合适的教学内容传输技术和手段来呈现教学信息。进行混合式学习的教学设计时应参照已经设计好的课程目标、课程内容以及呈现形式，并按照教学的进行有针对性地选择和设计，要与具体的知识单元相关联，以便在学习活动中更好的选择混合学习的模式。
混合式的学习活动设计需要把握以下几个方面：
①知识单元的详细设计
开展混合式教学，需要将教学内容依据学习者特征、学习需要和教学内容特征等划分为详细的知识单元，并以知识单元为基本单位展开教学活动，围绕划分好的教学单元，进行全全面的学习活动策划。
②学习活动详细的设计
混合式学习活动的设计要依据不同的学习环境对学习活动做出不同的设计，主要指的是围绕划分好的教学单元，在教室空间环境下的学习活动设计；在一个教学单元的整体框架内，由现有的信息技术支持的网络环境下的学习活动设计以及课外学习活动设计等。
③学习评价设计
在混合学习评价设计中，使用适当的学习测评机制可以促进有效的学习，例如，可以使用课堂活跃度、半开放问题、小组项目等评价工具，评价不仅符合混合学习的标准，同时评价的多元化可以提供给学生更多的反馈意见，促进他们的师生互动及生生互动。
（3）混合教学实施
混合教学的具体实施过程中，我们可以使用任务驱动模式和问题驱动模式进行混合教学活动。因此在这里，除了传统的课堂教学、讨论外，还需要给予学生一定的课外学习拓展的空间，培养学习者主动学习、收集课程资料和相互协作的能力。此外，我们倡导学生积极主动的去探究知识的同时，为了防止学生在学习过程中迷航，教师在教学活动的设计中还应积极提供答疑和师生互动的环节，解释帮助学生解决学习中遇到的问题。最后，为了增加学习者学习的积极主动性，我们还为学生提供作品展示的空间，这其中包括从作品的创意、制作到完成细化等一系列活动的展示，培养学生的独立创新能力。如图4所示，基于任务驱动和问题驱动模式的混合式学习流程
（4）学习效果评估
这里学习效果的评估除了以往的理论考试、平时实验成绩外，我们在实施学习效果评估时还加入了课堂表现、学习活跃程度及自我评价的评估准则。特别是通过问卷调查形式的自我评价的加入，使得教师能够更好地了解学生的学习努力程度、对自己的肯定程度以及对教师教学方法的支持程度。自我打分的成绩与学生真实成绩的对比，更能够体现学生学习中的问题及盲点，有助于教师有针对性地对学生群体进行辅导和答疑。
3.效果与评估
在整个教学实践中，学生们的学习热情较高，主题讨论也非常积极，师生之间有着良好的互动性。为了了解学生对课程设计是否认同，文章对混合式学习理论下的分层教学设定了以下评价维度：
（1）课程内容联系实践，应用性广：
（2）教师授课能够启发学生思维和创造性；
（3）该课程提高了我的自主学习的能力；
（4）学习结果令我感到满意。
评价等级分为A、B、C、D、E四类。A代表完全同意；B代表基本同意；C代表不表态；D代表不完全同意；E代表完全不同意。
对该几项评价参数设置期末问卷调查，参与课程学习90学生，设置问卷90份。未能填写问卷者7人，默认选择结果为不表态。调查结果如表2所示。
图2对问卷调查结果进行了分析。在90份问卷中，认为课程内容联系实践，应用性广的学生占总数的83%，认为教师授课能够启发学生思维和创造性的学生占总数的70%，认为该课程提高了学习相关知识的能力的学生占总人数的57%，认为学习结果令人感到非常满意的学生为66%，基本满意的学生为21%，占所调查学生总数的87%。
在教师的教授过程中，通过师生交流了解到，大部分学生认为通过学习这门课程，更多的是学习到了在完成给定题目的实验课题情况下，应该如何分析问题、组织素材、设计实验过程，并最终完成实验作品。混合式学习指导下的分层教学方法不但提高了学生的学习积极性，更重要的是培养学生初步形成正确的学习方法，提高了他们独立自主的学习能力，有利于大学学生的研究能力的培养。同时调查结果也说明，这种培养方式仍存在一些不足之处，例如如何在今后的学习过程中验证学习者是否能够达到一定的自主学习能力，如何确定这种学习能力是学习者的一种终身学习能力而不是仅对本系列课程的学习能力，都有待于我们进一步的研究和探讨。
关键词：混合式教学;MOOC;应用型本科;人文公选课
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）02-0013-04
MOOC时代，在应用型本科进行混合式教学，利用网络课程资源，立足传统课堂面对面教学，使网络教学成为课程的有机部分，不仅可以激发学生学习的潜能，满足学生自主学习自由探究的需求，极大地照顾学生主体个体学习多样性，提高学习效率;同时，混合式教学也是一种创造性的教学方法，能降低教师重复性教学劳动成本，激发教师积极研究教学规律，使之乐于进行教学改革，体验到教学成就，提高教学质量。还可缓解实际教学中时间冲突、教室紧张、师资薄弱的矛盾。作为一种新型的教学范式，混合式教学有坚实的理论支持和现代教育技术信息化的实践基础。通过在“文学与人生”公选课中进行混合式教学尝试，认为混合式教学不仅可以是教学过程中的混合、线上线下混合，课程评价上的过程性评价和终结性评价混合，也可以是课程设计上的混合，混合几种网络课程或专题，重新组建新课程，既是优质教学资源的有效引荐，也可提高教学质量，促进师生走向终身学习。
一、混合式教学与MOOC时代
混合式教学研究较为成熟，西方惯从学习者角度称之为混合式学习，最初出现在企业培训中，因为应用广泛、使用灵便遂广为人知，影响深远。“混合式学习（Blended Learning/teaching）就是把面对面学习（Face to Face）和数字化学习（Online Learning 或E-Learning）两种学习模式有机结合的一种现代化学习模式。”[1]英文中混合式学习最常见的表达有“Blended Learning”、“Blending Learning”、“Hybrid Learning”、“Blended E-learning”、“Mixed-mode Instruction”[2]。混合式学习有以下特点：一是教师的混合，即课堂教师（校本教师）与网络教师（网络课程主讲名师）的混合;二是学习方式的混合，即课堂中集体学习（以教师为主体的学习）与网络上自主学习（学生为主体的学习）的混合;三是教学资源的混合，即视频资源、文本资料、讨论答疑、试题试卷等等素材的混合;四是学习评价方式的混合，在线学习的整个过程性考核和学习结束后的总结性评价的综合。混合式学习集中了传统课堂教学师生互动的灵活性、学习方式的自主性和学生探究知识的无限丰富性的优势。其目的在于融合课堂教学、网络资源的优势，综合采用以教师教授为主的集体教学形式，基于合作理念的小组教学形式和以自学为主的教学形式。混合式将学习的过程与学习目标直接对接，实现了课程目标与大学人才培养目标的统一。
混合式学习理论建立在认知主义、动机理论及信息整合论的基础上，汇聚了人本主义、建构主义、学习理论、信息技术与学科教学整合理论的精华。人本主义学家罗杰斯和马斯洛强调有意义的学习和自由的学习，认为学生是有探究动机和研究兴趣的，重视学生的参与性学习、自发的学习、渗透的学习和自我评价，提出教育的最终目标就是人的潜能的自我实现。建构主义认为学习是在一定的环境中，学生主体运用已有的经验对知识进行意义建构的过程，学生的学习能力与主体认知能力和教师的引导帮助紧密相关。学习的目标就是意义建构。信息技术与学科教学整合理论是混合式教学研究的技术指导。何克抗教授认为，通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革――由教师为中心的教学结构转变为“主导―主体相结合”的教学结构[3]。
混合式学习是对MOOC时代E-Learning（数字化学习）的反思。MOOC（Massively Open Online Courses），意为大规模在线课程教育。MOOC在信息技术创新的基础上，通过大数据、云计算和人工智能等技术，把在线学习、社交服务、大数据分析、移动互联网等理念集成为一体，将教育从工业化时代带入数字化时代[4]。MOOC一经出现，就被热捧，立刻登上了世界各地不同类型高校的网络平台。人们痴迷于16万人同时学习的巨大规模，迷醉于“让知识成为人类共同财产”的无私奉献。MOOC结束了一流高校只重科研忽视教学的局面，将高校精品课程和教学名师推向了聚焦点，成为人们再一次关注的热点。博耶指出，大学更长远的目标是鼓励出现一种教学与研究并存、多学科整合与应用的局面。将xMOOCs放置在世界观众的公共领域中，将会迫使这些机构除了口头上重视教学以外，还将提高教学质量作为他们的核心使命。这才是真正的MOOCs革命[5]。MOOC颠覆了传统的教学模式，引导了高校教育研究和教学模式的革命。托马斯・弗里德曼说，“没有哪样事有这么大的潜力，能让我们重新构想高等教育”[6]。
MOOC提供了大批量精品课程资源和风格迥异的明星教师，为混合式学习创造了更为舒适自由的学习环境，让快乐学习成为可能。从MOOC三大教育平台Audacity、Coursers、Edx的教学模式和运行模式来看，配合传统教学，拓展学生视野，课外课堂混合型的教学模式是今后大学教学改革趋势。混合式学习的课程内容与传统课堂教学一样按知识点或篇章或人物分节进行，每节课程时间大于10分钟小于传统课程时间。其优势显著，学习内容更为丰富多元;学习方式更加自由自主;学习渠道更加便捷畅通。美国宾夕法尼亚州立大学重视在线学习和传统教学两者之间的相互结合，认为混合式学习是“当今高等教育领域内一个必然的发展趋势”[7]。美国印第安纳大学柯蒂斯・邦克教授也曾预测：在 2020 年之前，在美国高等教育中大多数的课程都将以混合学习或者网络辅助学习的形式存在[8]。相对于传统的教学模式，混合式教学因其可最大限度地利用师资和教学硬件等资源、提高选课人数的上限、课程的时间与空间要求较自由等积极因素，已成为许多高校丰富公共选修内容的一种选择[9]。洛阳理工学院的庞亚俊还将混合式学习引入体育教学中。
二、应用型本科人文公选课教学现状
（一）人文公选课的课程目标
人文与“科学（sciences）”相对，与实用无涉。日常人们说的文科（与理科相对），狭义的人文学科包含语言文学、艺术、哲学、宗教学、历史学等范畴，这些都是经典的人文课程。当然在人文学科漫长的发展史中，逐步分离出社会学科，随着学科精细化发展，又有许多模糊和交叉的人文科学。人文与科学不同，科学教人“求真”，人文教人“求善”“求美”。人文关注点是“人”“人性”“理想的”人性，以及关于为培养这种理想的人性所设置的课程和作用[10]。人文课程是享受课程，人文课程是关于美的课程，文人课程是关于“是是非非”的道德评价和情感判断的课程。人文课程通过一个个隐喻一幅幅画面一个个人物春风化雨、润物无声而又生机勃勃，源远流长。“人文素质的关键是感情和情感”[11]。
应用型本科以培养应用型人才为主，以培养卓越工程师为目标，学生学习并习惯于工程物理的数据分析、逻辑推演的思维方式，其课程也是以专业应用为主，设置特点既不要求像研究型高校有深厚的理论基础，也不似高职院校的“够用”就可以，是两者之间坚实的理论基础，准确实在又不过深[12]。人文公选课承担着传承中华文化精华，培育人文情怀，提升学生文学审美情操的任务，在应用型高校进行人文素质课程教育，不仅是对当今唯实用科学的纠偏，也是培养具有创新精神的“全人”教育不可或缺的课程体系之一。应用型本科人文公选课的课程目标应区别于人文专业系统性、学术性、前沿性的课程标准，从人文素质教育、通识课程角度来重新审视，从思想评价、学术评价转移到个人评价和感受评价，服务于人的情智健康及全面发展。“应回归人文学科道德评价，审美情感的特殊性” [13]。人文公选课要在课程大纲中体现出对人文情怀的关注，突出情感熏陶，审美追求等的价值评价内容。针对应用本科学生特点，体现层次性和梯度性。人文课程设置的经典性适当性、教学方式的多样性自主性、教学内容的层次性、考评方式的过程性将直接影响着应用本科学生知识结构、学习能力、创新思维发展、健全人格培养。
（二）人文公选课教学现状
笔者从2011年担任网络公选课叶嘉莹“中华诗词之美”课程助教起，一直关注同类高校公选课的课程现状及发展。课程模式上有网络公选课和传统课堂两种课程组织形式。网络课程质量高，但是对学生学习自控力要求高，教学效果并不理想。目前国内几家公司开发课程，开始免费试用，后来有偿使用。尔雅课程视频，相关电子书、PPT、试题库等等资源丰富;网易公开课课程视频数量充足;国家精品课程资源网涵盖了部级，省级，校级各层次的课程资源;教育部爱课程网络课程相关资源正在建设完善中。目前教育部爱课程免费在各校试用。从开设来看，基本上是从已开放的课程中选择一部分，给学生选课。完全E-Learning学习，师生可以在平台上互动，参加网考。网络课程优势明显。都是省部级精品课程，课程教师都是相关领域的专家学者，都有感化兴发的教学魅力。不足也是明显的，就课程来说，很多课程基本上是专题类、微课程，课程体系小巧，要想深入学习某方面内容，需要学习多个课程。就教学方式来说，师生缺少面对面的互动，有些学生不习惯。就教学评价来说，无法确定观看者是否真正学习，在线网考难以防范抄袭作弊。
传统课堂的公选课现状是课程数量少，质量低。笔者调查江苏同类高校， 2013、2014年开设人文公选课仅30门左右。课程质量低表现在：一是课程标准不明确，学科特征不突出，没有层次性。公选课方面的研究鲜有立项，缺少关注。二是课程师资薄弱，公选课教师基本上是各学院稍有研究积累的教师兼任，课程的体系设置、拓展的深浅，问题挖掘的精准与模糊都与教师个人兴趣与学力相关，少有强有力的课程组协同研究。课程教师几乎没有培训进修提升水平的机会。三是教学形式单一与教学规模巨大，教学形式上以理论教学与鉴赏影片教学充斥课堂;大班教学，学生规模较大，基本上160人一个教学班，学生选课学习少交互平台，讨论的层次较浅，缺少自主学习环境。
三、人文公选课混合式教学策略
在应用本科进行人文公选课混合式教学实践有一定的理论支撑和相关课程实践基础，从已经开发的课程来看，人文类课程最为充足，可以充分利用现有各类MOOC课程。可以根据课程目标进行知识模块整合。未来课程的教学内容可以是自行组织的，内容模块是基本的学习单元，内容的完备性和可变学分使模块更加灵活。知识可以被做成一组内容模块并定义学习顺序关系图， 我们可以连接各个模块使之成为一门课，甚至可以直接用一组模块定义一个学位或证书， 模块化使教学个性化定制成为可能[14]。目前就已经开发的开放共享课
程、视频公开课、资源共享课来看，教育部爱课程视频公开课文学64门，哲学22门，艺术37门，历史42门;网易公开课中文学课程123门，哲学15门，艺术39门，历史45门;尔雅微课程“中华文化与历史传承”课程70门，“自我认知与人生发展”课程22门，“艺术鉴赏与审美体验”课程51门（数据统计截至2014.5.12）。这些课程多为专题形式，课程集数少，多在10集以下，课程按知识点分章节，每节课时间20―40分钟。可以进行课程整合，组建新课程。课程师资，可以结合学校进行团队协作，可以结合学校信息技术搭建混合式教育平台，也可以结合选课学生人数选择适当的讨论时间地点。
以应用型本科普遍开设的人文公选课程“文学与人生”来说，这是一门是跨越文学、哲学、社会学等学科的交叉学科。课程伴随现代大学教育体制建立一直至今，作为人文素质教育课程，“文学与人生”被国立台湾科技大学、中国科技学院、浙江大学、南京大学、南京审计学院等多所院校开设。从民国时期吴宓教授在清华大学开设“文学与人生”选修课，提出“情智兼修”课程目标[15]，内容多涉及哲学，到今天朱寿桐在大礼堂为学生讲授“文学与人生”，课程中穿插著名学者、作家的学术报告。上海大学“文学与人生”主讲教师有王晓明、董丽敏、孙晓忠等多名教师。台湾大学彭镜禧教授策划的“洪敏隆先生人文纪念讲座”之“文学与人生”专题，分别由方瑜、陈辛蕙、张大春、彭镜禧四人从诗歌、散文、小说，戏剧四个方面与人生的关系发表演讲等等。尽管课程内容不同，结构体系相异，组织方式也因地制宜各有特色，但是其课程目标都旨在以文化人，“怡情养性”[16]。
在分析了课程目标、教学内容、相关MOOC课程、师资、学生后，我们进行了一些实践探索。
第一，优化组合课程内容。“文学与人生”课程2学分32课时，11次课（第一次导论课2课时，其余3课时/次），借鉴多种课程体系，根据教育部爱课程、国家精品课程、超星公开课、网易公开课等精品视频网络课程，结合学校师资情况，组建新的交叉课程。课程综合了众多课程的共性与课程趋向，通过人生文学的学习鉴赏培养一种文学的人生态度，给人生以诗意栖居的空间。课程引用了南京大学莫砺锋教授的《诗意人生五典型》（8集）作为必学内容，引用了南开大学陈洪教授《六大名著导读》、北京理工大学公开课邵泽辉老师的《中国经典话剧艺术赏析》等部分作为选学内容，并提供20门左右的相关课程供学生参考收看学习。
第二，混合线上线下、校内外的多名教师，自建师资队伍。课程由主讲教师、主题教师、网络教师等多种师资组成。网络课程教师都是著名专家学者，课堂教师有中文专业、哲学专业出身，主题教师也是2000年前毕业于复旦和南大等名校的博士研究生，各有专长，各具特色。主讲中文专业教师，具有长期的教学实践，主题教师分别在“先秦诸子人生智慧”、“儒家文化”方面有所研究，由他们承担这部分教学内容，可以传授最新学识，分享研究成果，进行学术交流、思想启迪。组团施教的做法目前在各高校中比较通行。湖南文理学院“文学与人生”课程主讲由4名教师组成，复旦大学“文学与人生”课程由3名教师承担，其他课程或者名家系列讲座类多以2人及以上教师承担。
第三，采用线上教师导读、线下自由选择自主学习，讨论汇报穿插其中的教学方式。首先，分层教学，确保基点。因为是全校公选课，学生会因为课程设计、实习外出等活动不能及时参与到课堂学习中来，对此采用分层次的教学，确保学生不因没有到课堂学习影响成绩评定。学生可以在公选课MOOC平台查看课程公告、教学大纲、授课计划等教学材料，比照要求，自行学习补足课程学习空缺。其次自主学习，自由学习。网络课程的优势在于能够随时随地学习，可以随着自己的学习习惯掌握学习进度，自主学习。另外给学生相关主题的不同学习素材，不同风格的教师，学生可以随着自己兴趣自由选择素材和教师，激励了学生学习的积极性。再次，基于问题的学习（PBL）。在讨论问题的设置上，要有一定的再现性和开放性，学生可以按问题来分组，可以按年级分组，也可以自由组合。自由讨论不仅可以检验学习状况，还能够调动学生学习的积极性，培养学生的反思和批判精神。最后，群体学习。学生可在课程QQ群中相互咨询，相互帮助，参与到课程中来，重视同步交流，获取更多有意义的学习经验[17]，形成共同学习的群体，在群体中每个人的智慧与潜力都能得到极大的挖掘。
第四，采用平时成绩与学习汇报、论文写作相结合的他评与自我考评相结合的考评方式。增加过程性考评，课堂上记录学习情况，指导督促学生观看视频，整理学习笔记，侧重语言表述类考评内容，鼓励学习内容再现反馈，激励学生反思批判。要求每一位学生写一份学习报告，并且当众宣读学习体会，锻炼当代大学生的语言能力和表达气质。适当的监督策略，对于一些离开教师目光就不能自主学习的学生要给予更多的选择机会，从兴趣入手，调以信心，督促其完成网络课程学习任务。
四、需要注意的问题
课程在实践中受到了学生的喜爱，在网络课程学习中，学生的自主性和学习潜力得到了发现和鼓舞，学习的同时锻炼了分析判断能力，为终身学习打开了门径。在传统课堂面对面的学习中，师生思想得以交流，性情得以感发，学生的综合评价和合作能力得到了有效的提高，教师更易得到教学成就感。
首先，坚持灵活的课程原则。混合式教学要求学生通过课程学习学会一种思维方法，受到一点课程启发，而不是要求学生掌握所有的知识。在设计课程内容时要有一定涵盖面和灵活性，给学生自由选择的空间与机会。课程须涵盖人类知识的主要领域，每个必修领域内的课程允许学生进行选择。既可以保证通识教育所追求的知识广度，又可以一定程度上照顾学生的个体差异性和课程计划的弹性，这是符合教育教学规律的[18]。
其次，教师应注重现有MOOC课程与相关课程的融通与衔接不够。MOOC推出大量的短课程、微课程，这些短小的课程需要串联融通才能成为有机的知识体系，教师要熟悉MOOC课程中教学内容、知识模块、个性创作、教师风格，才能将之合理整合成有机一体。在教学过程中不同课程的内容侧重点不同，课程教师讲课的风格不同，在导论课介绍课程安排和课程目标时都要能融通衔接，合为一体。有时各自风格差异，会出现主题不集中，各自为政的现象。
再次，注重网络平台的建立与课堂讨论不能有机结合。在课程学习过程中，要借助视频公开课、资源共享课、开放课程等等MOOC免费课程资源，开发建立公选课混合式教学平台，将教学进程放在平台上，让学生随时可以查询。有效利用QQ群、微信平台都能达到及时通知公告，师生自由探讨等目的。混合式课程学习改变了学生在教师监控下学习的习惯，学生的主体地位得到了强化。在网络自主学习的同时，要适当穿插课程讨论，中期的互动讨论可以及时了解学习进度，还可以促进学生对网络教师课程内容的理解，拓展学生思想，丰富学生的想象，对自控力较差的学生也是一种督促。课程学习过程要寻求合适的课程助教，协助教师组织讨论，安排分组，协同学习。
这些问题的出现，一方面因为相关课程的网络共享资源处在不断建设和完善中，另一方面也是混合式教学实践目前面临的课时分配比例、资源的交互、学生规模、内容结合等诸多问题的具体表现。但是在MOOC时代，网络课程风行天下，对应用型本科高校来说，进行人文公选课的混合式教学是一种积极的实践探索。
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1.引言
随着信息技术的不断发展和信息获取方式的增多，《现代通信技术》课程作为我校电子信息工程专业大三学生的前导专业课程，其地位变得越来越重要。但是传统的教学模式已经不再适应新的形势和新的要求，教学改革势在必行。针对近年来国内外涌现的几种新的典型的教学方法和教学模式，结合《现代通信技术》课程的特点，最终提出基于混合式教学方法的课程教学改革。
混合式学习是21世纪初期继网络化学习(E-learning)之后提出的新的教学模式。北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授认为[1]，所谓混合式学习就是把传统学习方式的优势和网络学习方式的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的积极性、主动性与创造性。混合式学习是将传统的面对面课堂学习和基于高校某种网络教学平台学习进行有机的结合，实现不同的教学方式、技术和资源相混合，以达到最高效的学习目的[2]。学生可以根据学习时间、兴趣和水平选择适合自己的最佳的学习方式。同时，教师也从原来的教学活动的主体转变成这一学习过程中的引导者、组织者和监督者[3]-[4]。因此，建构新的基于混合式学习的《现代通信技术》教学模式，有效利用网络教学的优势，达到教学目的，培养学生的学习兴趣和实践能力。
2.混合式学习在《现代通信技术》课程中的应用
2.1现状分析
《现代通信技术》课程中有很多抽象难懂的理论知识，比如通信网中拥塞和流量控制、移动通信中的干扰及计算机通信中的ICMP协议等，学生课上暂时听懂，课下复习的时候又会遇到难于理解的问题，由于受时间和空间所限，很难及时得到老师的指导和帮助，时间一长堆积的问题就会越来越多，严重挫伤学生学习的积极性，导致学习效果不佳、课程总评成绩偏低等现象。
而采用混合式教学模式后，老师可将讲义、微课视频和常见的疑难问题解答等资料到学校的网络教学平台上，使学生能随时查阅。更重要的是老师在网络教学平台上实现与学生的在线答疑或讨论，提出探究式课题让学生分组研究，完全突破传统课堂时空的限制，不仅提高学生对现代通信技术的学习兴趣，调动学生的积极主动性，增强学生的团结协作能力，而且培养学生自主学习兴趣和独立分析问题、解决问题的能力，有效地增强课程教学效果，并为电子信息类其他课程混合式教学活动的开展提供依据和方法。且老师在选取定制教学计划的过程中，提高了教学综合设计的能力。
2.2教学设计
2.2.1混合式学习模式下课程内容的设计
根据现代通信技术课程中各章知识点的特点将该课程分为基础理论型和拓展应用型两大类，根据各章知识点的难易度和在专业能力培养中的重要度，又将该课程分为面授型和自学型。对于基础理论型、面授型的知识，以老师的课堂面授为主，强调师生的互动;对于拓展应用型、自学型的知识，以线上互动、讨论学习为主。
2.2.2混合式学习模式下课程课题的引入
在《现代通信技术》的教学过程中，引入课题研究、讨论的环节可以充分调动学生的学习主动性，使学生利用课余时间查阅资料、讨论研究并撰写论文，这样可以引领学生实实在在地参与教学活动中来，提高他们对课程的学习兴趣。同时，还锻炼学生的团结协作能力和相互沟通能力，激发学生对拓展知识的探索热情。在具体教学过程中，我们对照每一章内容的特点和每个班学生的情况，给出一些问题探究式的课题，比如通信网中常用的拥塞和流量控制方法、影响移动通信质量的三大干扰的比较等，让学生在课下分组讨论研究完成，并把最终的论文报告通过网络教学平台上传给老师，老师及时批改给出反馈意见，并给每位学生打出相应的分数。对于完成较好的学生小组，组织他们在课堂上汇报答辩。这种鼓励示范效应会在学生中形成良性循环，带动其他学生更积极主动地参与学习讨论的教学活动。
2.2.3在混合式学习模式下老师对学习活动过程发挥的作用
实施混合式教学活动中老师的引领、组织、监管应贯穿整个过程。主要表现在以下几个方面：
分组并设计讨论课题;老师在制定课题分组讨论时，根据每个学生的学习情况分组，并依据他们对知识的掌握能力设计讨论的课题。
提供必要的课程指导和引导;学生分小组进行课题讨论时，老师应给出必要的技术指导，保证课题讨论的顺利开展，引导学生小组利用网络教学平台的资源充分获取所需的知识素材。
组织汇报答辩并点评;学生小组进行课题汇报答辩时，老师应以积极鼓励和表扬为主，同时指出课题汇报过程中的存在的优缺点。
监管和检查;在整个混合式网络教学活动中，老师必须充分发挥其监管作用，定期查验进度，保证每一个学生都参与活动，完成自己的工作，及时组织监督小组学生相互交流，核查各自工作的完成情况。
2.3评价体系
在混合式教学模式下，传统的评价体系因为涵盖学习活动的内容过少不能反映一个学生的综合学习过程，因此，已不再适用。我们根据课程教学活动制定新的评价体系，调整后评价体系包括：期末考试成绩(60%)、线上网络学习成绩(查阅资料的情况)(10%)、课题论文成绩(上传论文的质量及汇报答辩的质量)(10%)、分组讨论表现(10%)和平时作业成绩(10%)五大方面。
新的评价标准下，主要以学生是否完成预期的学习任务为考量，注重学生在教学实践活动中理解知识和运用知识的能力。
2.4教学效果
通过对学生的问卷调查，网络教学平台上学生学习状况的统计等，多元化分析混合式教学在《现代通信技术》课程中的应用效果。下表中对近两年来课程改革前后教学效果进行的分析对比，其中是2015年我校电信2012级72人未采用混合式教学模式，2016年对我校电信2013级81人采用混合式教学模式，从表中对比的结果可以看出学生对于混合式教学在课程内容安排、课程内容设计及课程评价体系等方面比传统教学模式的满意程度是有所提高的。
3.结语
混合式教学法在《现代通信技术》课程教学改革中的应用是一个循序渐进的过程，老师需要巧设学习任务，在网络教学平台上传完备的教学素材，及时引导学生并对学习小组进行评价，这些都对老师在课程开展前教学内容的安排和设计上提出更高的要求;学生利用网络教学平台多样的资源完成学习任务，和小组成员互动讨论，并在课堂上汇报答辩，这些都有助于激发学生自主学习的兴趣，提高学生在课堂学习和课程探索上的积极性和创造性，达到最优的学习效果。教学改革的探索和应用为混合式教学在我校电子信息工程专业的其他课程中的应用推广做出铺垫。
关键词：互联网+；比较文学；混合教学模式
一、比较文学课程的特点
比较文学是汉语言文学专业的专业拓展课，兼具理论性、方法性与实践性。
（一）先期课程丰富
比较文学课程内容广泛，涉及中外文学作家作品、文艺理论、文化思潮及人类其他艺术表现领域，对学生的阅读范围、理论基础、辩证思维均有较高的要求。比较文学一般开设于本科第五、六学期，先期课程包括文学概论、中国文学史、中国现代文学史、中国当代文学、外国文学史及作品选等，课程内容庞杂、涉及概念繁多，学生融会贯通十分困难。因此，陈思和教授甚至主张本科生没有必要学习比较文学的课程，研究生阶段再认真地学习比较文学[1]。
（二）重视开放思维
比较文学研究具有跨国别、跨文化、跨学科的性质，具有对开放思维重视的特点。正如雷马克的经典概念：“比较文学是超越一国范围之外的文学研究，并且研究文学和其他知识及信仰领域之间的关系。简言之，它把一国文学同另一国或几国文学进行比较，把文学和人类所表达的其他领域相比较。”[2]开放性与包容性是比较文学的本质特征与发展潜力，也是本科比较文学教学的一大难点。
（三）重视方法论教学
无论是法国学派对“比较文学不是比较”的论争，还是当代社会学、心理学、人类学、文化理论对比较文学方法论的补充，都说明比较文学对方法的重视。美国著名学者韦勒克说：“我们学科的处境岌岌可危，其严重的标志是未能确定明确的研究内容和专门的方法论”[3]，表明方法对学科发展至关重要。因此，比较文学课程始终重视方法论教学，这也是比较文学教学中的另一难点。
二、目前比较文学教学中存在的问题
本科比较文学教学中普遍存在学生理论著作和作品阅读量少、学生学习动机不足的问题，究其根源，是传统课堂讲授的教学方式跟不上网络时代学习方式的转变。
（一）拓展性阅读缺乏
汉语言文学专业的学生不读作品，教师不得不在课堂上讲故事、串情节，这是尴尬而普遍的现状。王晓明在《半边脸的神话》中写道：“除了哲学、法律或数学之类的专业，大学生对于抽象思维的兴趣都在明显减弱，不少大学的课堂变得越来越像是一场故事会。”[4]学生作品阅读量有限，理论基础更是薄弱，对课程内容的理解能力不足，因此教师在课堂教学中必须加入大量的案例作为辅助。案例教学在课堂教学中本应处于辅助位置，但现阶段，比较文学课堂上，案例过度占据课堂时间，挤压了层层深入地思考与讨论教学的时间，教师不但在有限的课时内难以完成理论教学和实践教学的全部内容，更缺乏引导学生自主学习和探索学习的基础。
（二）学生学习动机不足
从教学实际来看，比较文学课程理论性很强，涉及许多文学、语言学及其他学科的概念和范畴。抽象的教学内容给教师的讲授和学生的接受都带来极大困难，难以调动学生兴趣。2019年1月的比较文学结课测试（汉语言文学专业144人）显示，“如果比较文学课程是选修课，你会主动选择该课程吗”一题仅有45人选择“会”，达到31.25%，有17人，也就是12.00%的学生选择“一定不会”。同时，抽象的理论知识的学习必然比较枯燥，学生完成课外阅读、课外实践的积极性不高，完成作业态度敷衍，学习成果得不到有效巩固。
（三）教学环节有待优化
比较文学课程涉及的内容多且杂，既包含理论又包含作品，既涉及文学又涉及非文学，仅依靠课堂教学完成知识传输，必然造成学生“消化不良”，通过死记硬背应付考试，不但容易遗忘，也不能培养其研究问题的能力。教师应利用新媒体，在有限的学时内使新知识与实践教学深度融合，使学生注重理论联系实践。比较文学课程迫切需要借助网络新技术、新方法实施教学改革，使教学活动从课堂走向课外，更加适应信息化时代学生学习和沟通的习惯。教师充分利用网络资源、依托“云班课”“智慧树”“教师圈”等较为成熟的课程管理类App，可以改变传统理论型课程以“讲授”为主的沉闷教学模式，从开放思维和方法引导入手，让学生主动参与课堂教学和实践，实现混合教学，有效解决上述问题。
三、“互联网+”背景下比较文学混合教学模式设计
混合教学是互联网为教学实践带来的重要创新。狭义的混合教学指面对面的课堂教学和网络辅助在线教学的结合，广义的混合教学模式泛指使用多种方法的教学模式，如案例、讨论、文字、视频、课堂、网络等教学方法和组织形态[5]。
（一）线上教学与线下教学结合
线上教学极大地拓展了课堂教学的时间和空间，教学可以通过邮件、QQ、微信、直播平台、MOOC等方式实现，教师也可以使用专用的课堂管理App，更加便捷地进行混合教学模式的全面设计。借助课堂管理类App，教师设计并上传“微课”素材，包括MOOC剪辑片段、教学课件、预习测试、拓展阅读材料等，可以帮助学生完成课前在线学习。课堂教学集中在教师讲授与学生在线互动合理搭配环节，以在线平台充分发挥学生的主动性和参与度。实践教学主要依靠学生课后线上自主完成，注重锻炼学生的实践能力、团体协作能力和实际工作技能，使学生能够学以致用、全面发展。
（二）自主学习与合作学习结合
教师提供线上资源可以引导学生自主学习，但同时也会产生学习碎片化、浅薄化的弊端，学生缺乏深入思考和探索实践[6]。自主学习与合作学习的关键在“自主”，即教师通过设计任务情境、开展班级竞争、丰富线上资源类型等手段，将理论教学、实践教学、拓展阅读等结合起来，激发学生的学习兴趣，提高学生分析问题、解决问题的能力。即使在课堂教学中，也应避免照本宣科，要重视课堂互动，增加交流讨论、成果分享环节，使学生在群体互动中激发其学习的主动性。
（三）过程考核与自评互评结合
大数据时代，样本即总体，教师对学生动态和学习成绩的掌握，不是通过随机采样或期末的一次性考核，而是通过全体、全过程的数据，这一转变使教师能够充分实现对教学各环节的考查，全面掌握学生在课程学习各阶段的学习情况。课程管理类手机App可以通过积分制实现对课前自学、课堂互动、多次作业的全面记录，实现精确的全过程考核；还可以提供在线互评平台，将评价方式设置为“教师评价/学生评价”，按比例结合，增加评价的科学性，促进学生群体间的互相学习。
四、“互联网+”背景下比较文学混合教学模式的改革实践
（一）教学内容改革
互联网与移动技术的发展逐步涉及教育领域，使移动学习成为一种新型学习方式，受到众多学习者和教师的关注。“互联网+”思维给教学内容带来的变革不仅体现在载体形式的改变，更体现在教学内容的更新和重构。第一，阅读材料载体、形式的改变。教师为学生提供跨媒体资源，可以提高学生的学习兴趣。梅耶认为，根据人类思维工作原理设计的多媒体信息，更能促进意义学习[7]。网络和手机移动终端使电子书、新闻报道、电影片断、MOOC等多种媒介的传播信息成为可能，以此来丰富学生课外阅读、扩展课堂教学，既能提高学习效率，又使学生能够“随时随地”地学习。第二，教学内容及时更新。教师将教学目标与热点话题相结合，提供有趣的阅读材料，用最新的案例引起学生兴趣。如围绕《三体》获得雨果奖，在流传学部分讨论“当代文学海外传播”；在阅读《一带一路：一部全新的世界史》之后，完成媒介学思考题；针对学生对穿越文学的兴趣，在主题学部分探索“穿越”主题，引出《浮士德》与《枕中记》；在漫威电影热映的背景下，讨论字幕翻译与经典形成等。
（二）教学方法改革
依托网络、课程管理App（“云班课”“智慧树”等）的混合教学模式重视提高学生的学习兴趣和自学能力、拓宽师生交流途径、加快反馈速率，使教师能根据学生反映的问题及时纠错，提高学生参与课堂的积极性。1.课堂管理改革。依托“云班课”等手机移动应用实施课堂管理改革，教师可以在课堂上非常便捷地随机点名、发起投票/问卷、进行头脑风暴、小测试等。比如，在主题学一节对“封闭空间”母题、“狭路相逢”母题的头脑风暴；每节课的复习小测试等。每项任务设有完成时间、完成任务奖励积分值，学生在教师指导下完成自学、自测、互评，营造活跃、竞争的课堂氛围。不但可以拓展学生的思考空间、全面提高学生综合能力，还可以将理论与实践相结合、循环强化，促进师生、生生间的互动，使学生的课堂学习更加投入。2.实践教学改革。建立学习小组，引入DSA（Distribute-Share-Alone）即任务分解—方案共享—独立总结的管理模式，教师通过课堂管理平台中的“作业/小组任务”模块和“印象笔记”等笔记类App的“工作群聊”功能，在线小组实践任务、话题和讨论，实现资源共享和在线交流。学生小组实践包括专题研讨、查阅资料、资源共享、平台交流、形成结论、课堂汇报等形式，可以提高学生的探索学习、合作学习能力，充分发挥其学习主体的作用。3.互动教学改革。混合教学模式下的互动教学既包括对课堂互动的优化，又包括线上的课前、课后互动。在课堂互动中，教师可以随讲随练，通过在线抢答和限时答题了解学生对知识点的掌握情况，对高出错率题目即时解答；并从题库选择同类问题设置为课后作业，以巩固概念和加深印象。在线上互动中，教师可以从讨论平台随时发现学生在预习和练习中的问题，设计针对性题目进行强化练习，也可以作为下一节课的答疑重点。在课外互动中，可以利用社交网络营造跨媒体学习环境，形成浓厚的专业学习氛围。“互联网+”环境下的混合教学，由教师提供索引，学生通过社交网络主动参与和投入跨媒体的创建与更新过程，在交流与协作中完成探索学习。如在学习“翻译与文化过滤”一节课时，学生在讨论区热烈讨论翻译导致的文化意象的失落与变形，从庞德的英译诗歌到《延禧攻略》的英文字幕，从英译《红楼梦》到汉译《万历十五年》，自发讨论翻译策略选择的问题；学生在讨论区交流学习方法、讨论章节重点、辨析主要概念、分享电子书和文章，调用集体智慧促进复杂学习任务的协同解决。4.作业练习改革。教师应在课堂教学中强调讨论、研究，引导学生使用和适应新媒体、新方法进行工作，提高工作效率，强化学生的研究能力、协作能力、表达能力。如笔者在“流传学、渊源学、媒介学”一章教学完成后，布置的作业为“随机分组，以小组为单位绘制思维导图”。随机分组是为了锻炼学生的分工协作能力；绘制思维导图是为了提高学生的逻辑思维与研究能力；作业评价方式是上传思维导图、学生互评，以增加学生优化作业、精益求精的动力。通过练习，把抽象的理论具体化为直观的结构关系图，不但易于理解，而且能够强化记忆。在之后的课堂测验中，学生的概念识记效果明显提高。（三）考核方式改革第一，学情分析需要多平台合作，分析技术有待革新。学校应以新媒体技术平台综合运用自我评价、互相评价、教师评价的合理结合和算法优化，有效激活学习动力，提高教学效率。第二，课堂管理App普遍使用积分制进行成绩管理，完成测试、提交作业、完成小组任务、在线答疑、头脑风暴抢答都可以获得积分，系统显示个人总分和排名，既节省教师的时间与精力，又可以使成绩管理更加科学，实现全过程量化考核。第三，教师还可以在“话题/讨论”“投票/问卷”等模块发起讨论、投票实现在线答疑，学生发言、参与均有积分值奖励，这样可以提高学生的参与度，营造班级共同学习、随时随地学习的氛围。这一方式也有助于教师随时获得学生对教学内容和教学方法的反馈，以便调整教学进度和选择作业练习内容。
（四）改革效果评价
比较文学混合教学模式改革评价采用问卷调查的方式，对2016级汉语言文学专业144名本科生进行了比较文学课程教学的满意度问卷调查，回收率100%，均为有效问卷.学生对改革后的比较文学课程教学效果整体评价较高，满意、基本满意达到95.83%。学生在比较文学的学习可以“完善专业知识体系”“促进研究问题能力”两个问题上评价最高，分别达到71.53%和65.97%，说明比较文学混合教学模式在促进学生自主学习、拓展阅读方面取得了良好的效果；在比较文学“可以引起学习兴趣”“知识体系清晰”两个问题上评价相对最低，“符合”低于50.00%，说明线上资源自学和课堂讨论教学结合不够合理，混合学习资源类型有待调整。比较文学混合教学模式改革取得的最突出效果是强调了学生的主体地位，强化了学生学习能力的培养，促进了学生实践能力和创新能力的发展。
【关键词】混合学习 Unipus 课堂教学
进入21世纪以后，随着网络学习的发展，国际教育技术界在总结近十年来的教育经验的基础上，利用混合式学习原有的内涵，赋予了它新的含义。
一、混合学习的定义
混合式学习（Blending Learning）是当前国际教育发展的最新动向，它整合了传统的课堂中面对面的学习方式和自主学习方式。什么是混合式学习，国内外学者给出了很多定义，笔者认为何克抗教授给出的定义更便于国内教师理解。“所谓Blending Learning （混合式教学） 就是要把传统学习方式的优势和e - Learning（即数字化或网络化学习） 的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。” 目前国际教育技术界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。混合式学习的内容包括学习理论的混合、学习环境的混合、学习资源的混合以及学习方式的混合。
二、国内外研究现状和研究价值
混合学习起源于商业服务和企业培训，国外的研究最早是职业培训，后来被高校在职的硕士和博士用于课程学习。2001年美国产业教育协会率先提出来了混合学习的概念，它是在强调建构主义为基础的教学法中及时适当地结合各种模式和手段来进行教学的学习策略。在全球范围内，众多研究机构和学者对混合学习的研究已经取得很大的成就，如美国专业教学理论研究机构的“Working-learning Research”， “Learning solution Alliance”；斯坦福大学的Phil和德国Tubingen大学的语言学教授Kurt等。目前有许多国际的研究机构还推出了混合学习的模型，如Telos语言实验室，英国BBCI语言研究中心，德国歌德学院。
在我国，1992年李克东和谢幼如合著了《多媒体组合教学设计》，这本著作的思想和方法被认为是我国混合式教学思想的集中体现。他认为B-learning就是要把传统教学和E-learning的优势结合起来，使二者优势互补。2003年12月9日，在南京召开了全球华人计算机技术应用第七届大会，来自北京师范大学的何克抗教授提出来混合学习的理念，自此，这一理念开始在国内传播。随着网络技术和信息技术的发展，国内越来越多的高校教师和学生开展网络教学，如何利用教学平台的优势进行学科的整合成为我国广大英语教师研究和关注的焦点问题。这种学习方式在各个领域和各个学科都受到了关注和认可。
三、混合式教学模式的理论基础
1.建构主义学习理论：认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获取知识的过程.其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
2.情境认知理论：强调学习的设计要以学习者为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似人类真实实践的方式来组织教学，同时把知识和获得与学习者的发展、身份建构等统合在一起。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，为信息技术与课程整合、计算机支持协作学习和虚拟学习共同体的建设等教育技术的新领域提供了理论依据。
四、混合式学习模式的构建
1.构建基于“Unipus的混合式学习环境：基于建构主义的学习理论，我院引进了外研社依托深厚的外语教学资源和十余年的教育实践经验推出的“Unipus高校外语教学平台”。这个教学平台”是基于互联网的集教师教学、科研、教学交流，学生课堂学习、课外学习、自主学习、校园生活、师生交流、校际交流等功能于一体的“共同校园”（Universal Campus）。此教学平台课程中心为学生提供了完备的外语学习课程体系，融知识、素质、能力培养于一体。学生可以根据自己的语言水平与学习兴趣选择课程，科学的数据分析系统和强大的智能资源库系统将根据学生的学习重点、学习兴趣、学习习惯等为学生推送个性化、碎片化的学习内容到学生的手机、Pad等手持终端，让教学更互动，让学习更灵动，让测评更动态。本研究旨在以此教学平台为载体，探索如何使此平台和警务英语课程达到最佳契合，如何分配传统教学课堂和E-learning的时间和比重，如何设计和实施才能保证在有限资源的情况下使混合学习模式优于传统课堂的教学效果。
2.混合式学习的教学设计：本研究主要实施对象是我院15级公安管理四个教学班，其中1、2班为实验班，3、4班为传统教学班，实验班4学时用于传统的课堂教学、4学时用于基于的网络教学。而对照班8学时全部采用传统的多媒体网络教学方式。实验班的创新混合式教学模式包括网络教学、课堂教学和实践活动。网络教学是将课程内容、教学资源或教学活动呈现在资源平台上。学生以在教学资源平台上自主学习为主。网络教学形式包括课程视频库、PPT课件、测试题库、网上教学辅导、在线评价等。课堂教学侧重于对课程重难点知识的讲解和师生之间的沟通互动。在课堂教学中，教师根据教学重点和难点、学生在线测评反馈等安排课堂教学内容，而不是教师一味地对课本知识的全部讲解，对学生在课堂实践中遇到的问题进行答疑解惑。实践活动是让学生可以运用创新理论解决实际的创新问题。在实践环节中，教师以创新理论的实践为主。培养学生创新的思维定式，熟练掌握创新的方法。比如在创新课堂上教师指导学生进行分角色，分情境的话题英语口语表演交流。
3.混合式学习评价：考核评价分为形成性考核评价和总结性考核评价。形成性评价包括网络教学中的测试题库、平时上交的练习、网上讨论的表现等，课堂教学中的创新成果展示、小组讨论表现等。这些数据都会在网络平台上记录，是成为形成性评价的依据。除了课上的网络教学监督外，采用课下的网络教学跟踪。启动师生讨论平台（警院英语微信
群），方便学生与教师就自学过程中遇到的问题有效沟通，及时解决。期末考试依据教学评估模式设计，将终结性评估测试与形成性评估（学习日志、课堂观察、网络日志、在线记录、学习者自评、学生互评）相结合。终结性评估占40%；形成性评估占60%。
很多高校将优质的MOOC课程资源用于本地小规模的结合了线上线下的混合式教学中，形成了基于MOOC的混合式教学，在这种教学模式的实践过程中学习支持服务起着至关重要的作用。本文在国内外混合式教学学习支持服务研究的基础上，探讨基于MOOC的混合式教学的学习支持服务范畴，包括教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、互动活动支持五个方面，就这五个范畴构建学习支持服务体系并对每一个范畴进行深入分析。
【关键词】 MOOC；混合式教学；学习支持服务
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）02-0066-06
一、前言
信息技术的发展在改变着教学硬件环境和条件的同时，也改变着教学的方式。混合式教学是传统教学与网络化教学相融合产生的教学方式，是随着信息技术的发展而形成的一种有效的教学形式，有着诸多的优点并且有很强的可操作性，在高等教育教学的改革发展中起着重要的作用。近几年，随着大规模在线开放课程（MOOC）的兴起，又给混合式教学提供了新思路和新方法，混合式教学也成为MOOC发展的一个重要方向。申灵灵等人（2014）研究国际MOOC趋势后指出，MOOC在教学改革层面重新关注混合教学，因此，混合式教学将成为MOOC发展的主流模式。在这种背景之下，很多学校进行了MOOC与混合式教学相结合的实践和研究，从各种媒体报道和文献资料中可以发现，这种模式受到很多高校教学管理者和师生的欢迎。
笔者所在学校已经采用混合式教学模式，提供了基于MOOC的混合式课程供学生选修学习，然而在混合式教学实践的过程中并未达到预期的教学效果，发现开展基于MOOC的混合式教学受到诸多因素的影响，比如：学校有关混合式教学的管理机制，混合式教学的教学设计和实施方案，教师教学理念和教学能力，学生对混合式教学的接受程度和学习能力，学校的教学信息化环境，等等。要提高混合式教学的效果就要将这些影响因素综合起来考虑，其本质上就是要改善基于MOOC的混合式教学的学习支持服务。以此为初衷，本文将从混合式教学的学习支持服务相关研究入手，结合MOOC混合式教学的特点分析学习支持服务的需求和范畴，论述面向MOOC的混合式教学学习支持服务体系，以期能对教学提供帮助，最大限度上提升MOOC混合式教学的效果。
二、混合式教学学习支持服务的范畴
学习支持服务（Learning Support Services）这一概念来源于远程教育。早期典型的远程教育形式是函授教育，学习支持服务主要是为了解决函授教育中教和学相分离导致的人际交流困难、学习者流失以及教学质量低下等问题。20世纪70年代瑞典学者约翰・巴斯（John Baath）的“双向交流”理论探讨学习者与学习材料之间的交互需求的支持（转引自项国雄， 等， 2005）。80年代，英国开放大学学者安东尼・凯（Anthony Kaye）和格伦维尔・鲁姆勃尔（Grenville Rumble）提出“对学生学习提供支援”的观点，并从教育机构行政管理和一个地方辅导教师的角度提出了为学生学习提供支援的性质和范围（张凤龙， 2001）。博瑞・霍姆伯格（Borje Holmberg，1983）指出：学生学习支持服务基本上可以分为两类：一类是完全基于信息技术媒体的非连续通信：书写的、印刷的、录制的或电子的；另一类则将人际面授交流作为远程教育或多或少必要的要素（转引自丁兴富， 2002）。早期的这些研究分别从不同的角度探讨了学习支持服务的范畴，随着研究的发展，很多学者又提出了其他的学习支持服务范畴，比如安德鲁・尼安度（Andrew Nyondo）将学习支持服务系统分为管理、教学、社会三个子系统（转引自项国雄，等， 2005）。在我国，丁兴富（2002）将学习支持服务分为信息服务、资源服务、人员服务、设施服铡⑹导性教学环节服务、作业测验和考试服务六个方面，陈丽（2011）根据学生学习支持服务活动的目的对学习支持服务进行了更细化的分类，认为学习支持包括管理支持、教学支持、学习技能支持、技术支持和同伴支持。
随着混合式教学的发展，混合式教学中的学习支持服务范畴也成了学习支持服务研究的一个重点。英国学者凯・索思（Kaye Thorne，2003）专门从创造良好的环境出发，以美国教育家大卫・库伯（David Kolb）的体验式学习、全脑学习（Whole Brain Learning）以及霍华德・加德纳（Howard Gardner）的多元智能等理论论述了如何对混合式学习进行支持（How to support blended learning），美国乔治・华盛顿大学教育技术领导专业教授巴德尔.H.可汗（Badrul H. Khan）经过多年的研究，在其数字化学习八维度框架的基础上提出了混合式学习的八角形框架，如图1所示。巴德尔・可汗的混合式学习八角形框架从教育学、技术、接口设计、评价、管理、资源支持、伦理、组织机构八个方面为混合式学习的计划、开发、管理和评价提供了一个指南。其中，资源支持维度指出，在混合学习中要提供给学习者随时随地可以使用的管理资源，并且进一步强调资源还应该包含提供混合式教学服务的咨询者和教师（Singh Harvey， 2003）。在我国，黄荣怀等人（2006）从课程支持、技术支持、学习方法支持、情感支持和实践性教学环节支持五方面论述了混合式学习中的学习支持，倪浩（2009）以“网页设计与制作”课程中的混合式学习为例，从学习支持服务的人员支持、资源支持、环境支持、活动支持和管理支持五个方面探讨了课程学习支持服务。
从以上的分析可以看出，在混合式教学的学习支持服务研究方面，既有系统的理论介绍，也出现了以具体课程的行动实证研究，但还没有针对基于MOOC的混合式教学中的学习支持服务的论述和研究。基于MOOC的混合式教学本身融合了在线学习和线下的面对面教学，其学习支持服务具有远程教育的特点，还具有传统面对面教学的特点：传统面对面的教学提供一些网络在线学习无法提供的学习支持，比如提供系统化的课程、配备很好的实践环境、具有充分的学习情感交流、有较浓的校园学术、学习氛围等。以国内基于MOOC的混合式教学发展趋势来看，教学模式、教学设计、教学活动等方面主要是受到教育技术新思想、新理论、新技术的指导和支持，很大一部分都是以教育技术工作者和教师为主导开展的教学改革和实践研究，因此教育技术支持在基于MOOC的混合式教学中起着非常重要（不可或缺）的作用。除此之外，教学交互理论认为教学本质上是一个教学活动各要素之间的交互过程，孙洪涛等人（2016）有关MOOC教学交互状况的调查研究也表明我国MOOC课程总体交互水平偏低且严重不平衡，那么，有效的教学交互活动支持也是基于MOOC的混合式教学学习支持服务的主要范畴。本文综合前人研究成果和实践现状，将基于MOOC的混合式教学学习支持服务体系分为以下五个范畴：教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、交互活动支持。
三、基于MOOC的混合式教学的
学习支持服务体系
基于MOOC的混合式教学学习支持服务要以学生、教师为服务主体，以MOOC课程资源为服务的客体，围绕三者之间的教学交互活动，综合考虑各种影响因素通过线上和线下来共同开展学习支持服务，根据上文确定的教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、交互活动支持这五个学习支持服务范畴，构建如图2所示的基于MOOC的混合式教学的学习支持服务体系。
（一）教育技术支持服务
基于MOOC的混合式教学是一种信息时代新的教学形式，是近年来教育技术研究中的一个重要领域，这就意味着基于MOOC的混合式教学本身带有很强的教育技术特色。教育技术支持服务是开展基于MOOC的混合式教学的首要支持服务，对另外四个支持范畴同样起着指导、引领、推动的重要作用。主要表现在以下三方面：
1. 教育技术工作者是进行基于MOOC的混合式教学改革和实践的推动者。在有关国内混合式学习研究人员和地区分布的研究中（王国华， 等， 2009），分析发现研究人员大多来自于高等院校、开放大学、继续教育学院等，同时重要的一些混合式学习研究项目和会议的组织机构和负责人也为教育技术专业机构和教育技术专家。牟智佳和张文兰（2011）在研究近十年我国混合式学习相关文献的元分析中，研究采用的文献来源也是以教育技术核心期刊为样本。基于MOOC的混合式教学的理论和实践研究的主要队伍是教育技术人员，同时教育技术人员是推广和应用这种新型教学形式的重要角色。通过文献数据库检索混合式学习有关的文献资料，发现大量的教育技术工作者进行混合式学习的研究和实践，他们在该领域拥有更多的话语权，比如霍尔沃森等人（Halverson，etal.，2012）在专门研究混合式学习领域中高影响力学术成果和出版物时发现，高被引排名前六的作者为兰迪・加里森（D. Randy Garrison）、查尔斯.R.格雷厄姆（Charles R. Graham）、柯蒂斯.J.邦克（Curtis J.Bonk）、查克.D.九班（Chuck D. Dziuban）、辛格・哈维（Singh Harvey）、诺曼.D.沃恩（Norman D. Vaughan），这六位作者都是教育技术领域的著名专家，并且他们的研究成果都表明混合式学习能改变现有的教学，提升学习成效。如此一来，教育技术工作者的研究和实践工作就促进和保障了混合式学习在各学校教学改革中占有先行位置。
2. 教育技术为基于MOOC的混合式教学提供技术性支持服务。这里的技术性支持主要指的是以信息技术为核心的各种教育技g工具对线上线下教学开展的支持，包括对教学系统开发、数字化资源开发、管理系统开发等各种信息技术教育应用提供的强有力的技术支持。
3. 教育技术为基于MOOC的混合式教学提供教学设计支持服务。教学设计是开展基于MOOC的混合式教学的核心，教育技术借助以系统方法在教学目标、教学内容、教学策略、教学媒体、教学评价等环节为开展基于MOOC的混合式教学的教学人员提供教学设计培训，或者直接参与课程的教学设计，以达到优化混合式教学、促进学习者学习的目的。
（二）环境支持服务
教学环境是教学活动开展过程中赖以持续的情况和条件，教学环境不仅仅是支撑学习过程的物质条件，还包括教学模式、教学策略、学习氛围、人际关系等非物质条件（武法提， 2003）。如图2所示，在基于MOOC的混合式教学中，环境对学生、教师、MOOC之间的交互活动起核心支持作用，同时对学习资源支持和管理支持的进行提供了基础条件，主要包括线上线下的教学环境。
1. 线上教学环境主要依托MOOC学习平台开展学习支持服务。线上的MOOC学习环境为教学活动提供所需的学习、认知、管理、资源工具，能适应在教学过程中使用的不同教学策略（基于项目的教学、基于案例的教学等）和满足学生多样化的自主学习方式（协作学习、探究学习等），这些工具包括网络学习系统、学习资源系统、学习评价系统、交流与协作系统以及其他辅助工具等。
2. 线下教学环境主要以已有的学校教学环境提供支持服务。混合式教学中的线下教学环境支持主要指的是发挥学校已有的传统教学环境的功能为混合式教学提供服务，包括网络通信设备、多媒体教室、实验室、计算机机房、图书馆等物质环境，以及学校独有的校园文化、学术氛围、人际社交、情感交流等非物质环境。基于MOOC的混合式教学环境应该以学习者为中心进行支持服务，但是正如戴维.H.乔纳森（David H. Jonassen）所指出的那样：“与传统教学不同的是，没有统一的理论来指导以学生为中心的学习环境设计，鉴于以学生为中心的学习环境的独特目标和要求，几乎不可能提供一个全纳性的设计模型。相反，对于体现或者符合具体理论基础、假设和实践的学习环境，研究者需要识别出框架，以对该学习环境加以分析、设计和实施（转引自乔纳森， 2000）。”因此，在为基于MOOC的混合式教学提供环境支持服务时，应该结合一定的理论，根据实际教学情况设计能用、便用、好用的教学环境。
（三）学习资源支持服务
学习资源是个典型的强调学习的概念，也强调了对学习的支持（转引自曹梅， 等， 2002）。在基于MOOC的混合式教学环境中，学习资源是为学习者提供学习支持的学习媒体，主要包括MOOC课程中的媒体资源和其他网络新媒体资源。如图2所示，学习资源是教学组织开展的重要组成部分，是实现基于MOOC的混合式教学的前提支持。在基于MOOC的混合式教学中MOOC课程、网络新媒体资源是两种最重要的学习资源形式。
1. MOOC课程媒体资源支持。MOOC课程中的各类资源（视频、文档、测试题、讨论主题等）是学习信息传递和互动的载体，它们是教学过程中学习者利用的主要学习媒体。MOOC课程多由名校、名师开发，是一种质量比较高的学习资源，具有开放性、多样化、知识体系完整和规范化程度高等特点，其中MOOC的各类二级资源的设计、开发已不再是提供学习支持服务的重点，而应该考虑的是本地化的适用性问题。诚然，在上文中提到MOOC课程具有诸多优点，但也正是这些特点导致进行MOOC本地化会存在一些适用性问题，本地化应用更多时候是将它作为一种混合式教学的主要辅助资源，MOOC资源作为一种课堂教学的辅助资源有着重大意义。但是，通常MOOC在大学课堂中的应用需要视具体教学情况进行改良和加工，即二次处理（刘婧， 等， 2016）。这就要求提供MOOC课程二次处理的支持，包括：如果涉及版权问题应该与版权方协调，课程改造应该提供课程资源处理的软硬件条件、人员和技术支持，组织队伍共同开发具有自身特色的课程资源，等等。
2. 网络新媒体资源支持。网络新媒体多指以网络通信和数字化技术传播信息和提供服务的形式和手段。随着信息技术的不断发展，网络新媒体已经深深地融入了我们日常生活的方方面面。因此，在开展混合式教学中，除了提供传统的教学媒体资源以外，需要特别重视网络新媒体资源的利用，比如组织和培训教师和学生利用微博、微信、网络问答社区等社会化网络工具建立学习社群或者专题学习网站，丰富学习资源和满足学生学习的社交需求；利用网络虚拟现实技术设计开发虚拟实验、虚拟学习场景等拓展学生的学习体验，从而促进学生对学习知识的深度理解，将网络新媒体整合进基于MOOC的混合式教学中更加符合网络时代的学习特征。
（四）管理支持服务
管理这一术语经常出现于教育技术这一领域，是教育技术领域中一个重要的研究范畴。管理旨在有效地协调人员、过程、基础设施和财政资源以实现预定目标（贾纳斯泽乌斯基， 莫伦达， 2008）。如图2所示，管理是混合式教学顺利实施、提高绩效和质量的保障，起着规划、指导、监督和控制等重要作用。笔者从机制管理和日常教学管理两个方面探讨MOOC混合式教学中的管理支持服务。
1. 创建有效、合理的混合式教学机制。机制服务主要涉及理念引导、意识建立、改革规划、团队建设、激励政策制定等。进行基于MOOC的混合式教学改革和实践，管理者、教育专家、教育技术人员、教学实施人员需要紧密配合工作，以先进的教育教学理念做引导，制定可行的院校课程与教学改革规划方案，给予教改研究支持，组建混合式教学团队并出台支持性政策建议，为教学人员提供教育教学理论、教学能力培训并给予教学研究支持，建立网络学习推广机制，对学生组织网络学习技能的培训，构建学生网络学习文化。
2. 日常的教学管理支持服务包括对学习者、教师、教学过程等提供日常管理支持。MOOC混合式教学不同于传统的课程教学，比如在课程选课方面，传统课程学生只能选本地教学课程，要选MOOC课程就需要教务管理人员提前根据学校办学专业、培养形式、开课计划、课程类型等对已有可使用的MOOC课程进行筛选和分类，与专业授课教师协商，根据反馈将可选MOOC课程供学生选择；在课程教学方面，不按传统课堂授课的地点、时间、形式做严格要求，给教师和学生多一些自主的安排空间；在学生学习成果考核和测定方面，以评价主体（师生和同伴）和形式（形成性和总结性）多元化对线上和线下的学习进行评价，充分利用MOOC系统提供的数据分析功能进行学习的进度、嵌入式测试、单元测试、作业测评、论坛发帖、WIKI贡献度等进行量化考核评价。
（五）交互活动支持服务
教学交互是一种发生在学生和学习环境之间的事件，它包括学生和教师以及学生和学生之间的交流，也包括学生和各种物化的资源之间的相互交流和相互作用（陈丽， 2004）。有效的教学交互是教学发生的必要条件，同时也是激发和维持学生学习动机的条件。因此，基于MOOC的混合式教学活动是一个以学生和教师为主体，以MOOC为客体，三者之间不断循环交互的过程。如图2所示，交互活动是学习支持服务体系的中心，是其他四个学习支持服务在教学活动中的实际体现，主要包括线下学生与教师之间的面对面交互活动和线上学生、教师以MOOC课程为中介的交互活动。
1. 学生与教师之间的面对面交互活动支持。学生与教师之间的直接面对面交互发生于混合式教学的线下教学活动中，是学生和教师双方之间面对面信息的交流。为了提高交互水平，教师要进行教学观念的革新，摒弃传统灌输式授课形式，主动探索以学生为中心，借助必要的信息技术工具（多媒体演示、电子白板、及时反馈软件等）和环境（多媒体网络教室、圆桌讨论教室、项目实训场等），以多种形式（分组学习、角色扮演、示范模仿等）组织教学活动，提升教学信息的传递效果，增强言语、肢体、思想、情感之间的互动交流，同时培养学生主动学习的意识和兴趣。
2. 学生、教师以MOOC课程为中介的交互活动支持。MOOC课程自身就注重教学的互动性，但是将已有的MOOC课程资源用于本地化的教学中往往并不是按照原有的MOOC教学计划实施，导致MOOCn程中的教学交互失去时效性，这就需要将MOOC课程中交互活动进行重新设计以满足教学需要。学生、教师以MOOC课程为中介的交互活动支持主要有教师需根据教学安排重新设计课程指南，同步教学信息提醒，设计开放互动性的视频、课件和材料，设计多种形式的测试并通过系统自动评分、教师评分、同侪互评等及时性反馈评价保持学习者的学习再认和迁移效果，引导学生积极参与课程论坛讨论和WIKI协作贡献，发挥社会化交流工具的作用为学生答疑解惑并构建学生学习共同体，形成一种持续性发展的网络学习文化。
四、总结与展望
在MOOC发展潮流的背景下，基于MOOC的混合式教学再次成为很多高等院校教学改革中的重要课题，很多研究和实践都表明混合式教学的教学效果优于其他教学形式，但是在我们的实践中也发现了如柯蒂斯・邦克、查尔斯・格雷厄姆等学者指出的在混合式教学中同样存在的一些问题。柯蒂斯・邦克指出的四个主要问题是教师混合式教学培训问题、教师工作和学生学习负担问题、学习者信息素养问题、混合程度难以把握问题（转引自詹泽慧， 等， 2009）。查尔斯・格雷厄姆（2005）指出的六个主要问题是现场交互作用问题、学习者选择和自我管理问题、混合式教学支持和培训模式问题、技术创新与产出效率之间的平衡问题、数字鸿沟问题、文化适应问题。要解决这些问题，实质上就是要提高学习支持服务的质量。因此，本文在对有关混合式教学及学习支持服务研究的基础上，重新追溯了学习支持服务范畴的历史发展变化，最终结合理论分析和存在的问题确定了学习支持服务的教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、交互活动支持五个范畴，并构建基于MOOC的混合式教学的学习支持服务体系，讨论了每个范畴在学习支持服务体系中的作用，对开展这五个学习支持服务的具体措施和方法进行了论述。目前，正将文中构建的基于MOOC的混合式教学的学习支持服务体系应用于实践过程中，有望提高混合式教学的效果。为了发挥学习支持服务体系在教学实践中的作用，在后续的实践研究中更多地需要关注学习支持服务体系应用中遇到的问题和效果评价。同时，学习支持服务体系是不断发展变化的，在今后的研究中需进行多轮循环实践应用，再从学生、教师、MOOC课程三者之间的反馈进行不断修正，以期能最大限度地提升教学效果。
[⒖嘉南]
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随着计算机网络技术的迅速发展，人们的生活和工作方式发生极大的改变，在信息社会中人们对于信息素养的要求和标准逐渐提高，而且对知识信息的获取和加工已经成为人们生产工作的主要活动。高职教育培养的技能型人才是我国信息社会的主力军，而学生为了更好地适应社会的发展，必须积极地提高信息检索素养。
2.信息检索课与混合学习模式的综述
信息检索课也可称为文献检索课，或者是信息检索与利用课，这是在上世纪八九十年文推广的一门实用性方法课，和英语、计算机等一些热门的课程并驾齐驱。信息检索课是实施信息素养教育的重要途径，但是信息检索课并不能代替信息素养教育。信息检索课其实就是教人们如何查找资料，主要侧重训练与提高信息检索技能。
混合学习（blended learning）[1]在国际上的定义比较多，所谓混合学习就是将传统的学习方式的优点与网络学习的优点结合起来的教学模式。也可以理解为混合学习是在适当的时间，通过应用适当的学习技术和学习风格相互配合，然后对学习人员传递适当的能力，从而达到最优化学习效果的一种学习方式，也就是不仅要发挥教师的引导和启发教学过程中的主导作用，还要充分体现学生作为学习主体的主动性和创造性。混合学习包含的内容比较多，比如：学习理论的混合、学习环境的混合及学习方式的混合等。信息检索课是一门理论性及实践性都比较强的课程，在高职信息检索课中运用混合学习模式是很有必要的。首先信息检索课程的改革要求积极采用混合学习模式，而且信息检索课的培养目标要求采用混合学习模式。另外，高职院校的信息化建设充分地为实施混合学习模式提供了物质条件，而高职院校师生都具有一定的信息技术素养，这就为实施混合学习模式奠定了学习基础。
3.混合学习模式在高职院校信息检索课中的应用探究
目前我国信息检索课教学模式主要是通过课堂教学和网络教学，但是由于各种原因，信息检索课在课堂和网络中的开展存在一些问题，在信息检索课课堂教学中由于教学内容陈旧，理论性较强，教学方法过于单一及师资力量存在一定的不足，从而影响到信息检索课程的开展，而在信息检索课网络教学中由于师生之间或者是学生之间缺乏交流，并且缺乏教师的监督和管理等问题，加强混合学习模式在信息检索课中的应用。并且混合学习模式在高职院校信息检索课中的应用，能够极大地增强信息检索课的教学效果，提高学生的学习积极性，以及学生的信息素养[2]。
3.1搭建混合学习的网络学习平台。搭建混合学习网络学习平台是为了更顺利地开展网络教学，混合学习网络学习平台要坚持稳定可靠性原则、平台界面直观友好原则，平台中应该包含学习资源模块、学习导航模块与管理模块及操作练习模块和学习评价模块等模块，还应该采用Moodle平台进行设计。要搭建高职院校信息检索课网络课程平台，第一步是网络课程平台的注册登录和课程申请，第二步是设定网络平台的学习管理模块，比如师生交流模块、操作练习模块及课程内容模块和资源中心模块。这样才能全面保证混合学习模式在高职院校信息检索课中的应用。
3.2混合学习模式下信息检索课中搜索引擎的使用。高职学生具有一定的计算机操作水平，能够借助互联网搜索引擎查找一些相关资料，这就为信息检索课奠定了基础。教师在上信息检索课的时候，可以让学生查找一些资料，完成一定的检索任务，然后向学生介绍一些大信息门户网站，让学生有一定的了解，掌握一定的检索技巧。这里教师可以借助网络学习平台，以此讲授搜索引擎的使用方法，并且在课后布置一些任务，让学生采用搜索引擎查找资料。
3.3混合学习模式下对图书馆的应用。高职学生应重视专业技能学习，必须阅读一些相关的图书或期刊提高其信息素养。而在混合学习模式下，高职学生可以利用图书馆丰富自己的知识面，教师可以介绍一些图书馆电子资源及利用，让学生借助图书馆提高自己的信息检索素养。并且由于高职学生不太喜欢理论知识，对于图书馆相关知识的学习应该给予更多的实践操作机会，并且制定一定的学习目标，引导学生进一步了解图书馆。
3.4混合学习模式下中文期刊数据库的检索。学生学会使用期刊数据库，不仅能够掌握最全的专业领域知识技能，还能够掌握一些毕业论文写作技巧。学校图书馆提供是期刊检索服务，比如：CNKI、维普等，都能够提高学生的信息检索能力。在混合学习模式下，教师可以介绍相关中文期刊数据库的使用技巧，让学生动手操作，以此激发兴趣爱好，并且帮助学生充分了解期刊数据库检索的方法和技巧，全面提高学生的信息检索素养。
[关键词]YxtCMF；VFP；混合学习；教学研究
doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2017.06.155
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1673-0194（2017）06-0-02
Visual FoxPro数据库程序设计课程是很多大学开设的计算机基础课之一，课程主要学习美国微软公司开发的数据库管理系统软件――Visual FoxPro，也会讲授关于数据库通用的结构化查询语言――SQL（Structured Query Language），这也是一门理论性、操作性和实践性都较强的课程。在课程实际教学中，授课教师会发现学生易于掌握感官性较强的操作性内容，而较难掌握要求概念性、逻辑性的表达式、编程等内容。本文在Visual FoxPro数据库程序设计课程中应用基于YxtCMF的混合学习模式，使学生成为整个学习过程中的主体对象。令其在课堂下借助YxtCMF系统学习较y理解的理论性、概念性、逻辑性内容，课堂上在教师指导下进行上机操作练习。这种混合学习模式有利于提高学生自主学习能力、主动探究意识和创新精神，充分利用信息技术给师生更多教与学的自由，丰富Visual FoxPro数据库程序设计课程的教学方法，搭建高效的师生交流通道，有效提升教学效率和教学效果。
1 YxtCMF和混合学习
1.1 YxtCMF
“易学堂在线学习系统”（YxtCMF）由易学堂开发，是一个采用PHP 5开发，使用MySQL数据库，以ThinkPHP+Bootstrap为框架的在线学习平台系统。YxtCMF秉承E-learning设计理念，具有简单直观的界面，截至2016年12月，最新版本更新到v 3.1.0。YxtCMF系统提供免费版和授权版两个版本，两个版本都提供“线上课堂”“在线题库”“交流论坛”等基本功能，收费的授权版还提供了“直播课程”和“技术支持”功能。两个版本功能对比见表1所示。YxtCMF免费版提供的功能可以满足大学VFP课程混合学习模式的大部分教学需求，在其官方网站还提供了源文件下载。
1.2 混合学习
混合学习在印第安纳大学教授柯蒂斯・邦克（Curtis J.Bonk）的著作《混合学习手册》中定义为：面对面教学和计算机辅助在线学习的结合（a Combination of Face-to-face Instruction with Online Learning），混合学习也被一些学者定义为：是对所有学习要素进行的合理选择和组合，是学习效果及所有学习要素进行的合理选择和组合，使学习效果和学习项目的成本达到最优的理论和时间。时至今日，混合学习已经成为高校改革的重要内容，基于网络教学平台的混合学习模式的应用，将为高校教学改革提供一个新的思路。
1.3 YxtCMF混合学习的可行性分析
1.3.1 YxtCMF系统安装
YxtCMF系统需要安装在PHP环境的服务器当中，比如常见的Linux+Apache+PHP+MySQL或者Windows+IIS+MySQL+PHP环境的云服务器、校园网服务器或者机房服务器。出于经济性和学生登录YxtCMF系统所在场所的考虑，最佳选择是安装在校园网服务器中，和云服务器相比，这节省了租用费用，和机房服务器相比，这提供了更大的服务范围。
1.3.2 YxtCMF系统提供了线上教学功能
YxtCMF系统提供的功能可供教师和学生完成线上的教与学。
①线上课程：教师通过该功能可VFP课程教学资源；学生可查看教学资源，自学课程的重、难点内容。
②在线题库：教师通过该功能可编辑和试卷；学生使用该功能可进行线上答题，检验自学的效果。
③交流论坛：提供了教师和学生讨论交流的空间。
2 基于YxtCMF的VFP课程的教学设计
2.1 教学活动设计
2.1.1 线上教学
线上教学的主要目的是解决Visual FoxPro数据库程序设计课程中的概念性、逻辑性问题，例如“面向过程的程序设计”中的“选择结构程序设计”“循环结构程序设计”部分的内容，学习这部分知识需要较强的逻辑思考能力和一定的理解吸收时间，在传统课堂的教学实践过程中，学生常常会反馈难以理解或时间不够。教师将这部分知识使用Flash软件或录屏工具制作成视频素材，再使用Premiere等软件进行字幕、声音元素的后期处理，制作成教学视频在YxtCMF平台的“线上课程”中。学生观看该视频进行学习、思考和理解，再使用“在线题库”功能答题，通过YxtCMF系统自动生成的答题成绩和结果分析检测自学效果。若还有疑难问题可以通过站内信或者“交流论坛”与教师和其他学生进行线上探讨交流。
2.1.2 课堂学习
课堂教学的主要目的是解决Visual FoxPro数据库程序设计课程中的操作性问题。例如课程“面向对象的程序设计”中的“表单控件”内容，学习这部分课程需要了解每个表单控件的添加、选定、改变大小、移动、复制和删除的方法。在课堂教学中教师可以细致讲解和演示每个操作步骤，学生通过观看教师的操作学习课程内容，并通过实际上机操作加深体会，与教师面对面地交流，解决出现的问题。
2.2 评估和反馈设计
学习评估和反馈是混合学习的重要内容之一，基于YxtCMF的大学VFP课程混合学习效果的价值评估需要综合考虑线上和课堂多种因素，并及时反馈给学生。
2.2.1 线上评估和反馈
基于YxtCMF的大学VFP课程学习效果的线上评估，主要基于系统提供的学习记录功能，系统会自动记录每个登录的学生账号的学习活动，比如观看线上课程的时长、次数；在线答题的成绩，如果多次答题还会记录其最高成绩和最低成绩；此外，教师也可以根据学生在“交流论坛”中提出问题的层次，评估学生的学习进度。教师还可以将评估的结果通过站内信的方式发送给学生个体，或者在平台首页成绩公告。
2.2.2 课堂评估和反馈
课堂评估方法和传统课堂相同，教师根据上交的作业评估学生的学习效果。作业情况的反馈方法与线上反馈方法相同，可发送站内信给学生个体或者公告在平台首页。
3 结 语
基于YxtCMF的大学Visual FoxPro数据库程序设计课程的混合学习模式，能够弥补传统课堂教学中存在的不足之处，线上形式多样的教学内容能够引起学生的学习兴趣，促使学生主动思考，提高学生自主学习的能力。因为有了线上教学的先期理解，学生在课堂上能够深入体会每步操作的意义，容易更深入地理解课程内容，做到知其然也知其所以然。YxtCMF系统提供的线上交流功能使师生交流更为顺畅，促进了教学活动的顺利开展。基于YxtCMF的混合学习模式同样也适用于其他学科的教学，值得教育工作者进行深入研究和推广应用。
主要参考文献
[1]詹泽慧，李晓华.混合学习：定义、策略、现状与发展趋势――与美国印第安纳大学柯蒂斯・邦克教授的对话[J].中国电话教育，2009（12）.
