【关键词】 财务管理;混合学习;二元语义
财务管理专业因其知识的可实验性较弱,一般容易导致学习者知其然却不知其所以然的现象,加上相同的知识由于个体和环境差异的影响,因此在本科教育中一直面临如何将理论与实践、获得知识与提高综合能力融合的问题。文章拟从混合学习理念出发,探讨财务管理专业混合学习系统及评价体系的构建。
一、混合学习研究背景
密歇根大学商学院(University of Michigan Business School)在2001年提出了一套基于混合学习概念的平台技术以增强学习成效的教学方式,并通过实践证实了这套教学方式有益于增强学生的学习效果。C・K・Prahalad教授发现在整个教学活动中,学生的角色已由传统教室学习的听述者,转换成知识的共同创造者,课后网络发展的学习活动与课堂内的学习活动同等重要。2003年12月9日,北京师范大学何克抗教授在南京召开的全球华人计算机教育应用第七届大会上首次介绍Blending learning(混合学习)概念,触发了我国学者对混合学习的研究。随后,华东师范大学李克东教授对混合学习作了较全面的定义。清华大学率先在工科本科生教学活动中使用混合学习理念指导教学,取得了良好的效果。在政策引导方面,教育部从2003年开展的高等教育1 500门精品课程建设工程,提出了将信息技术与本科课程整合提供一流的教师资源和教学资源,从而推动高等教育教学理念、教学方法、教学模式的深层次变革。以上理论与实践的发展、政策的导向为混合学习系统的构建创造了良好的条件与动力。
二、混合学习研究意义
(一)实现学习效果的提升:多种学习方式的混合
由于知识本身具有高度的概括性和抽象性,学习者很难在学习实践中全面体会所学知识,导致多数学习者出现学前不明白,学后更模糊的感觉。构建混合学习系统,将课堂学习与网络学习有机结合,将自主学习与协作学习、教师面授学习相结合,课堂学习与课前、课后学习相结合,提高学习的最终效果。
(二)实现教学内容的变革:学科课程基础知识、基本结构和扩展知识的混合
随着信息时代的到来,每个学科都有快速发展和新的应用,一本教材和有限的课堂时间不可能将本学科所有新进展囊括在内。如果课堂教学强调基础结构与基本知识,网络课程强调扩展知识,学习者可以根据自己的需要自主学习。
(三)实现学习模式的创新:自主学习与协作学习的混合
自主学习质量直接决定学习的质量。网络课程中提供的自测、交流、辅导功能,以及针对具体项目,如案例等形成的小组协作学习(包括课堂讨论、在线讨论等)将直接提高学习效果。
(四)实现教学结构的演进:主导与主体的混合
单纯的主导(教师为中心)和主体(学生为中心)都不能起到理想的效果。主导的教学结构以理性主义为基础,主体式教学结构以建构主义为基础。事实上,个人的知识既与事实的客观性有关,又与个人的主观经验有关。因此,混合学习倡导的“主导――主体混合”的教学结构方式更合理。
三、混合学习及其评价的相关文献回顾
大多数文献对混合学习的研究主要是基于远程教育角度进行,探讨虚拟空间与现实空间交互、多媒体组合以及多种教学方法融合的相关问题。有关混合学习如何进行科学的评价目前还处于萌芽阶段。
(一)国外关于混合学习(Blended Learning)的研究现状
Margaret Driscoll(2002)首次对混合学习进行了较为全面的论述,Harvi Singh and Chris Reed(2004)认为,混合学习关注的是通过在恰当的时间对合适的人采用适当的学习方式来满足不同的人(或学习团体)的学习风格,以使他们掌握适当的知识技能,从而使学习效果达到最优化。Donald Clark(2005)将混合式学习分为两个部分,即脱机学习部分和在线学习部分。Wenli Chen 和Chee-Kit Looi(2007)通过大量研究表明,有必要将混合学习理念引入讨论教学设计,即将传统讨论与在线讨论相混合以提高学习效果。
(二)国内关于混合学习(Blended Learning)的研究现状
何克抗教授认为,所谓混合学习,就是要把Face to Face(传统学习方式)的优势和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来。李克东教授认为,混合学习形式上是在线学习(Online)与面对面学习(Offline)的混合,但其更深层次是包括了基于不同教学理论(如建构主义、行为主义和认知主义)的教学模式的混合、教师主导活动和学生主体参与的混合等。黎加厚教授把Blending Learning翻译成“融合性学习”,指的是对所有的教学要素进行优化选择和组合,以达到教学目标。袁南辉对混合学习教学模式进行了研究,提出了包括传统课堂和虚拟仿真环境的教学模式。潘文涛针对行动研究的四个环节:方案设计、教学试验、过程记录和阶段总结设计了三轮混合教学模式。李新根据五个思维过程单元:思维起点、思维材料、思维方向、思维形式和思维结果提出了包括十个步骤的研究性混合型自主学习过程模式。
综观国内外关于混合学习的研究现状,可得出如下结论:第一,对混合学习(B-Learning)理论内涵的界定比较清楚和统一,即混合学习是将在线学习和面对面学习结合的一种学习理论;第二,将混合学习理论运用到教学过程中尚处于起步阶段,国内外进行了实验,得出了混合学习有利于提高学习效果的结论;第三,对混合学习系统的设计尚处于萌芽阶段。
四、研究设计
(一)研究目标与内容
本文的研究目标是针对财务管理专业知识的非验证性特点,设计基于E-Learning(网络化学习)与Face to Face(面对面课堂教学)融合的混合学习(B-Learning)系统,实现教学资源与教学方法、教学模式的变革,最终提高教学效果。具体包括三项目标:第一,财务管理混合学习资源库设计:包括“面对面”讲授课程内容设计、网络课程资源体系设计、在线学习电子档案袋设计;第二,财务管理混合讨论设计:包括混合讨论环境与资源建设、混合讨论主题与分组设计、混合讨论过程设计;第三,财务管理混合式教学评价设计:包括课堂教学评价设计、虚拟课堂教学评价设计和混合讨论评价设计。
(二)研究操作措施及具体做法
1.研究操作措施
本课题设计了三轮研究行动、四项研究操作措施。三轮研究行动目标分别为:第一轮研究行动目标是探索构建财务管理混合学习系统的可行性;第二轮研究行动目标是通过对第一轮行动的反思,构建财务管理混合学习系统;第三轮研究行动目标是探索混合学习系统的效果。根据第二轮反思结果进行修正调整,看是否有利于提高学生自主学习能力、合作学习能力和研究性学习能力。四项操作措施分别是方案设计(计划)、教学试验(行动)、过程记录(观察)和阶段总结(反思),在三轮研究行动中都包括这四个环节。
2.具体做法
具体做法包括四个部分,分别是方案设计、教学试验、过程记录和阶段总结。
(1)方案设计。第一轮研究行动――了解学习者对混合学习的兴趣和要求(通过设计调查问卷进行);第二轮研究行动――通过网络环境下学习者自学及教师课堂讲授,有意识提高学习者通过网络资源主动学习的能力;第三轮研究行动
――教师布置课前预习任务,学习者在上课前通过网站及相关的资源库,提出问题。教师根据收集的问题进行归纳,挑选有代表性的问题作为本课的学习任务,与重点、难点内容一起,结合网络资源进行课堂讲授。
(2)教学试验。第一轮研究行动――任课教师将课程内容进行分解,对识记性和部分理解层次的内容以任务驱动方式安排学习者自主学习和小组讨论,并形成小组作品。教师和学习者分别对其作品给予评价。对于课程的核心内容及重点难点内容,由教师及技术工作人员建立网页和多媒体课件,搜集相关网络资源,在课堂讲解时引用。在学习者自主学习过程中,可以通过网络在线学习,进行网上讨论,教师则进行在线答疑。在这部分行动中应进行问卷调查,主要了解学习者对这种教学模式、活动安排、学习内容以及教学评价等的看法。第二轮研究行动――教师布置有关习题,并提供部分网络资源指导学习者进行学习,寻找答案。学习者在线学习,教师在线答疑。对于课程的核心及重点难点和在线讨论比较集中的问题利用网络资源进行课堂讲授、分析和总结。第三轮研究行动――要求学习者自主利用搜索引擎寻找网络资源,并据此在课前提出问题供教师归纳。对学习者所提问题进行网上讨论,学习者网上完成作业上传,教师评阅,优秀作业网上交流。
(3)过程记录。第一轮研究行动――观察学习者利用资源的能力,以及他们在混合教学系统中的适应性;第二轮研究行动――观察“混合教学系统”的实施细节和各要素之间的配合、观察学习者运用网络学习自主解决问题的能力;第三轮研究行动――观察学习者网络学习能力的变化,评价混合学习系统对提高自主学习和创新性学习能力的结果。
(4)阶段总结。第一轮研究行动――根据在线观察、学习者作品、成绩和问卷调查,对试验进行反思;第二轮研究行动――对学习者利用网络资源的熟练程度、学习态度、学习者知识面扩大与否、理论联系实际的能力等进行反思;第三轮研究行动――对学习主动性、提出问题的代表性进行反思。
3.验证分析
选择一门财务管理专业课程,设定一个班作为实验组,另一个平行班作为控制组。实验组的学生按照混合学习系统的教学模式进行教学,控制组的学生按照传统的“面对面”教学模式进行教学。学期结束后根据考试成绩或者专门设计的综合能力考试对实验组和控制组学生学习效果进行对比分析,检验按照“财务管理混合学习系统”进行教学是否有利于提高学习效果。
五、研究过程
本文研究对象选择嘉兴学院优秀课程《企业筹资财务》为例,该门课程自2000年设立以来,已经在嘉兴学院财务管理本科专业2000级至2006级实施了7轮教学,从设立之初即秉承混合学习系统的设计原则进行教学实践。目前该课程已经采用了混合学习系统配套的教学大纲与实验大纲、网络课程资源体系以及混合讨论与实验结合的教学设计,建立了初步的混合式教学评价体系。
(一)《企业筹资财务》混合学习资源库
《企业筹资财务》混合学习资源库包括三个部分:“面对面”课程内容体系、网络课程资源体系和在线学习电子档案袋。根据人本主义教育思想,按照“学习的普适性设计”(Universal Design for Learning,简称UDL)观念,设计了平台加模块的《企业筹资财务》课程内容体系①。《企业筹资财务》的网络课程体系主要由BB平台内容呈现。《企业筹资财务》课程自2004年开始使用BB平台进行辅助教学已经5年②,经过5轮实践,目前的网络课程资源体系包括:备注性资源(课程简介、课程规划、师资队伍和教研活动)、主体资源(教学大纲、授课教案、课程课件、实验资料、习题集、参考资料和课堂录像)以及互动延伸资源(讨论版、外部链接)。在《企业筹资财务》BB平台的测验模块中,包括测试管理器、题库管理器、调查管理器、成绩簿和课程统计等。每个学习者登陆次数、各版块点击次数以及完成测试成绩等都可以进行在线实时统计,便于师生共同掌握学习进度。
(二)《企业筹资财务》混合讨论设计
《企业筹资财务》课程根据教学计划安排了一次正式的混合讨论任务:“杜邦公司目标负债政策”案例。为保证讨论的效率,分别从线上和线下两个维度设计了保障措施。在线讨论通过“讨论版”进行,离线讨论通过学习者自主结合,10名左右的同学成为一组,由成员自己选定负责人,进行分工合作,同时讨论小组除了完成最后的小组汇报所需PPT等资料外,必须对本小组中每个成员的表现进行评分,该分数将构成学期末总成绩的20%,为避免出现人情分,要求每组必须给出最高分和最低分,同时注明理由。根据财务2006级提交的小组汇报和工作总结,不仅有对成员具体分工的介绍,包括每次讨论的时间地点以及照片、每位成员的评分及具体理由,如高分同学的理由有“积极搜集资料、发表意见、制作PPT”等。分工方式也有不同,有组长分配的,有自己挑选的,还有抓阄决定的,充分体现了学习者的自主意识。
(三)《企业筹资财务》混合式教学评价设计
混合式教学评价主要包括三项内容:课堂教学评价设计、虚拟课堂教学评价设计和混合讨论评价设计。课堂教学评价属于传统教学评价领域,各高校都有自己的评价体系。本文主要研究虚拟课堂教学评价和混合讨论评价。
1.调查问卷设计
为了解学习者对混合学习虚拟课堂和混合讨论的要求,设计了由4大部分共18题构成的“混合学习调查问卷”:第一部分,学习者基本情况,由6个指标构成,分别是教材的依赖度、图书馆资源利用度、WEB资源利用度、创新的勇气、宽松的心理氛围、良好的动机等;第二部分,对BB平台资源的要求,由三个指标构成,分别是BB平台资源的丰富程度、BB平台资源的相关程度、BB平台资源分布的合理性等;第三部分,对混合学习讨论版中交互行为的要求,由三个指标构成,分别是教师回答的及时性、教师回答的准确性、教师调动学生参与的积极性等;第四部分,混合讨论评价标准,由六个指标构成,分别是相关资料准备程度是否丰富与切题、小组汇报内容主题突出与条理清晰度、小组成员参与口头讨论的频率、对问题分析准确与深入度、发帖与回帖频率、小组成员参与的积极性等。本次调查共发放了400份问卷,回收400份,回收率100%。调查对象主要是财务管理专业的本科生。
2.调查问卷数据处理方法
3.调查问卷数据处理结果
笔者用二元语义对调查问卷分别进行了四部分的权值计算以及虚拟课堂教学评价和混合讨论评价体系的权值计算,计算结果如下。教材的依赖度、图书馆资源利用度、WEB资源利用度、创新的勇气、宽松的心理氛围、良好的动机等指标的权重为:(0.13,0.12,0.13,0.20,0.20,0.21);指标的统计结果用二元语义表示为:(s2,0.184),(s2,-0.02),(s2,0.215),(s3,0.22),(s3,0.233),(s3,0.405);BB平台资源的丰富程度、BB平台资源的相关程度、BB平台资源分布的合理性等指标的权值为:(0.37,0.34,0.29);用二元语义来表示模糊术语并进行算术平均得到的结果为:(s3,0.058)(s3,-0.127)(s2,0.459);教师回答的及时性、教师回答的准确性、教师调动学生参与的积极性等指标的权值为(0.33,0.38,0.29)用二元语义表示:(s3,-0.046),(s3,0.316),(s3,-0.413);相关资料准备程度是否丰富与切题、小组汇报内容主题突出与条理清晰度、小组成员参与口头讨论的频率、对问题分析准确与深入度、发帖与回帖频率、小组成员参与的积极性等指标的权值为:(0.22,0.20, 0.14,0.19,0.09,0.16)。综合结果为:(s3,0.3),(s3,-0.332),(s2,-0.115),(s3,0.092),(s1,0.233),(s2,0.244)。对BB平台资源、BB平台的交互、混合讨论评价等3个一级指标的权值为(0.35,0.37,0.28)。
(四)对比验证分析
在2008―200年教学过程中,对财务管理061和062班实施了较完整的混合教学,对财务管理N061和N062没有实施主动的混合教学,根据学习者BB平台使用情况与期末考试成绩分析,前者比后者平均分高1.91分,标准差也高5.75,反映学习者在使用混合学习系统时由于个体的主观能动性不同,尽管会提高学习成绩,但是仍然有较大差别。根据每位学生成绩与BB平台点击率统计数据进行了皮尔生系数分析,发现相关性为0.13,表明使用虚拟课堂的程度与成绩呈现了正相关性。
【参考文献】
[1] Prof. Prahalad, Case study: University of Michigan Business School Using PRAJA. Technology to Enhance Learn-ing,2002.
[2] 何克抗.E-Learning与高校教学的深化改革[DB/OL]./20011225/3015160.shtml.
[3] 李克东,赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究,2004(7).
[4] Driscoll・M. Blended learning:Let's get beyond the hype. Learning and Training Innovations[R].2002.
[5] Harvi・Singh and Chris・Reed. Achieving Success with Blended Learning[DB/OL].省略/downloa whitepapers/ blended learning. pdf. 2004-1-30.
[6] Donald Clark(2003), “Whitepaper: Blended Learning”,[DB/OL]. epic.co.uk/content/resources/white_papers/blended.htm(21 March 2005).
[7] Wenli Chen and Chee-Kit Looi. Incorporating online discussion in face to face classroom learning:A new blended learning approach. Australasian Journal of Educational Technology, 2007,23(3):307-326.
[8] 黎加厚.关于“Blended Learning”的定义和翻译[DB/OL]. 省略/jia-hou/archives/000618.htm.
[9] 袁南辉.基于虚拟现实技术环境下的混合学习教学模式探究[J].广东技术师范学院学报,2006(5):135-137.
关键词：混合式教学;MOOC;应用型本科;人文公选课
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）02-0013-04
MOOC时代，在应用型本科进行混合式教学，利用网络课程资源，立足传统课堂面对面教学，使网络教学成为课程的有机部分，不仅可以激发学生学习的潜能，满足学生自主学习自由探究的需求，极大地照顾学生主体个体学习多样性，提高学习效率;同时，混合式教学也是一种创造性的教学方法，能降低教师重复性教学劳动成本，激发教师积极研究教学规律，使之乐于进行教学改革，体验到教学成就，提高教学质量。还可缓解实际教学中时间冲突、教室紧张、师资薄弱的矛盾。作为一种新型的教学范式，混合式教学有坚实的理论支持和现代教育技术信息化的实践基础。通过在“文学与人生”公选课中进行混合式教学尝试，认为混合式教学不仅可以是教学过程中的混合、线上线下混合，课程评价上的过程性评价和终结性评价混合，也可以是课程设计上的混合，混合几种网络课程或专题，重新组建新课程，既是优质教学资源的有效引荐，也可提高教学质量，促进师生走向终身学习。
一、混合式教学与MOOC时代
混合式教学研究较为成熟，西方惯从学习者角度称之为混合式学习，最初出现在企业培训中，因为应用广泛、使用灵便遂广为人知，影响深远。“混合式学习（Blended Learning/teaching）就是把面对面学习（Face to Face）和数字化学习（Online Learning 或E-Learning）两种学习模式有机结合的一种现代化学习模式。”[1]英文中混合式学习最常见的表达有“Blended Learning”、“Blending Learning”、“Hybrid Learning”、“Blended E-learning”、“Mixed-mode Instruction”[2]。混合式学习有以下特点：一是教师的混合，即课堂教师（校本教师）与网络教师（网络课程主讲名师）的混合;二是学习方式的混合，即课堂中集体学习（以教师为主体的学习）与网络上自主学习（学生为主体的学习）的混合;三是教学资源的混合，即视频资源、文本资料、讨论答疑、试题试卷等等素材的混合;四是学习评价方式的混合，在线学习的整个过程性考核和学习结束后的总结性评价的综合。混合式学习集中了传统课堂教学师生互动的灵活性、学习方式的自主性和学生探究知识的无限丰富性的优势。其目的在于融合课堂教学、网络资源的优势，综合采用以教师教授为主的集体教学形式，基于合作理念的小组教学形式和以自学为主的教学形式。混合式将学习的过程与学习目标直接对接，实现了课程目标与大学人才培养目标的统一。
混合式学习理论建立在认知主义、动机理论及信息整合论的基础上，汇聚了人本主义、建构主义、学习理论、信息技术与学科教学整合理论的精华。人本主义学家罗杰斯和马斯洛强调有意义的学习和自由的学习，认为学生是有探究动机和研究兴趣的，重视学生的参与性学习、自发的学习、渗透的学习和自我评价，提出教育的最终目标就是人的潜能的自我实现。建构主义认为学习是在一定的环境中，学生主体运用已有的经验对知识进行意义建构的过程，学生的学习能力与主体认知能力和教师的引导帮助紧密相关。学习的目标就是意义建构。信息技术与学科教学整合理论是混合式教学研究的技术指导。何克抗教授认为，通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革――由教师为中心的教学结构转变为“主导―主体相结合”的教学结构[3]。
混合式学习是对MOOC时代E-Learning（数字化学习）的反思。MOOC（Massively Open Online Courses），意为大规模在线课程教育。MOOC在信息技术创新的基础上，通过大数据、云计算和人工智能等技术，把在线学习、社交服务、大数据分析、移动互联网等理念集成为一体，将教育从工业化时代带入数字化时代[4]。MOOC一经出现，就被热捧，立刻登上了世界各地不同类型高校的网络平台。人们痴迷于16万人同时学习的巨大规模，迷醉于“让知识成为人类共同财产”的无私奉献。MOOC结束了一流高校只重科研忽视教学的局面，将高校精品课程和教学名师推向了聚焦点，成为人们再一次关注的热点。博耶指出，大学更长远的目标是鼓励出现一种教学与研究并存、多学科整合与应用的局面。将xMOOCs放置在世界观众的公共领域中，将会迫使这些机构除了口头上重视教学以外，还将提高教学质量作为他们的核心使命。这才是真正的MOOCs革命[5]。MOOC颠覆了传统的教学模式，引导了高校教育研究和教学模式的革命。托马斯・弗里德曼说，“没有哪样事有这么大的潜力，能让我们重新构想高等教育”[6]。
MOOC提供了大批量精品课程资源和风格迥异的明星教师，为混合式学习创造了更为舒适自由的学习环境，让快乐学习成为可能。从MOOC三大教育平台Audacity、Coursers、Edx的教学模式和运行模式来看，配合传统教学，拓展学生视野，课外课堂混合型的教学模式是今后大学教学改革趋势。混合式学习的课程内容与传统课堂教学一样按知识点或篇章或人物分节进行，每节课程时间大于10分钟小于传统课程时间。其优势显著，学习内容更为丰富多元;学习方式更加自由自主;学习渠道更加便捷畅通。美国宾夕法尼亚州立大学重视在线学习和传统教学两者之间的相互结合，认为混合式学习是“当今高等教育领域内一个必然的发展趋势”[7]。美国印第安纳大学柯蒂斯・邦克教授也曾预测：在 2020 年之前，在美国高等教育中大多数的课程都将以混合学习或者网络辅助学习的形式存在[8]。相对于传统的教学模式，混合式教学因其可最大限度地利用师资和教学硬件等资源、提高选课人数的上限、课程的时间与空间要求较自由等积极因素，已成为许多高校丰富公共选修内容的一种选择[9]。洛阳理工学院的庞亚俊还将混合式学习引入体育教学中。
二、应用型本科人文公选课教学现状
（一）人文公选课的课程目标
人文与“科学（sciences）”相对，与实用无涉。日常人们说的文科（与理科相对），狭义的人文学科包含语言文学、艺术、哲学、宗教学、历史学等范畴，这些都是经典的人文课程。当然在人文学科漫长的发展史中，逐步分离出社会学科，随着学科精细化发展，又有许多模糊和交叉的人文科学。人文与科学不同，科学教人“求真”，人文教人“求善”“求美”。人文关注点是“人”“人性”“理想的”人性，以及关于为培养这种理想的人性所设置的课程和作用[10]。人文课程是享受课程，人文课程是关于美的课程，文人课程是关于“是是非非”的道德评价和情感判断的课程。人文课程通过一个个隐喻一幅幅画面一个个人物春风化雨、润物无声而又生机勃勃，源远流长。“人文素质的关键是感情和情感”[11]。
应用型本科以培养应用型人才为主，以培养卓越工程师为目标，学生学习并习惯于工程物理的数据分析、逻辑推演的思维方式，其课程也是以专业应用为主，设置特点既不要求像研究型高校有深厚的理论基础，也不似高职院校的“够用”就可以，是两者之间坚实的理论基础，准确实在又不过深[12]。人文公选课承担着传承中华文化精华，培育人文情怀，提升学生文学审美情操的任务，在应用型高校进行人文素质课程教育，不仅是对当今唯实用科学的纠偏，也是培养具有创新精神的“全人”教育不可或缺的课程体系之一。应用型本科人文公选课的课程目标应区别于人文专业系统性、学术性、前沿性的课程标准，从人文素质教育、通识课程角度来重新审视，从思想评价、学术评价转移到个人评价和感受评价，服务于人的情智健康及全面发展。“应回归人文学科道德评价，审美情感的特殊性” [13]。人文公选课要在课程大纲中体现出对人文情怀的关注，突出情感熏陶，审美追求等的价值评价内容。针对应用本科学生特点，体现层次性和梯度性。人文课程设置的经典性适当性、教学方式的多样性自主性、教学内容的层次性、考评方式的过程性将直接影响着应用本科学生知识结构、学习能力、创新思维发展、健全人格培养。
（二）人文公选课教学现状
笔者从2011年担任网络公选课叶嘉莹“中华诗词之美”课程助教起，一直关注同类高校公选课的课程现状及发展。课程模式上有网络公选课和传统课堂两种课程组织形式。网络课程质量高，但是对学生学习自控力要求高，教学效果并不理想。目前国内几家公司开发课程，开始免费试用，后来有偿使用。尔雅课程视频，相关电子书、PPT、试题库等等资源丰富;网易公开课课程视频数量充足;国家精品课程资源网涵盖了部级，省级，校级各层次的课程资源;教育部爱课程网络课程相关资源正在建设完善中。目前教育部爱课程免费在各校试用。从开设来看，基本上是从已开放的课程中选择一部分，给学生选课。完全E-Learning学习，师生可以在平台上互动，参加网考。网络课程优势明显。都是省部级精品课程，课程教师都是相关领域的专家学者，都有感化兴发的教学魅力。不足也是明显的，就课程来说，很多课程基本上是专题类、微课程，课程体系小巧，要想深入学习某方面内容，需要学习多个课程。就教学方式来说，师生缺少面对面的互动，有些学生不习惯。就教学评价来说，无法确定观看者是否真正学习，在线网考难以防范抄袭作弊。
传统课堂的公选课现状是课程数量少，质量低。笔者调查江苏同类高校， 2013、2014年开设人文公选课仅30门左右。课程质量低表现在：一是课程标准不明确，学科特征不突出，没有层次性。公选课方面的研究鲜有立项，缺少关注。二是课程师资薄弱，公选课教师基本上是各学院稍有研究积累的教师兼任，课程的体系设置、拓展的深浅，问题挖掘的精准与模糊都与教师个人兴趣与学力相关，少有强有力的课程组协同研究。课程教师几乎没有培训进修提升水平的机会。三是教学形式单一与教学规模巨大，教学形式上以理论教学与鉴赏影片教学充斥课堂;大班教学，学生规模较大，基本上160人一个教学班，学生选课学习少交互平台，讨论的层次较浅，缺少自主学习环境。
三、人文公选课混合式教学策略
在应用本科进行人文公选课混合式教学实践有一定的理论支撑和相关课程实践基础，从已经开发的课程来看，人文类课程最为充足，可以充分利用现有各类MOOC课程。可以根据课程目标进行知识模块整合。未来课程的教学内容可以是自行组织的，内容模块是基本的学习单元，内容的完备性和可变学分使模块更加灵活。知识可以被做成一组内容模块并定义学习顺序关系图， 我们可以连接各个模块使之成为一门课，甚至可以直接用一组模块定义一个学位或证书， 模块化使教学个性化定制成为可能[14]。目前就已经开发的开放共享课
程、视频公开课、资源共享课来看，教育部爱课程视频公开课文学64门，哲学22门，艺术37门，历史42门;网易公开课中文学课程123门，哲学15门，艺术39门，历史45门;尔雅微课程“中华文化与历史传承”课程70门，“自我认知与人生发展”课程22门，“艺术鉴赏与审美体验”课程51门（数据统计截至2014.5.12）。这些课程多为专题形式，课程集数少，多在10集以下，课程按知识点分章节，每节课时间20―40分钟。可以进行课程整合，组建新课程。课程师资，可以结合学校进行团队协作，可以结合学校信息技术搭建混合式教育平台，也可以结合选课学生人数选择适当的讨论时间地点。
以应用型本科普遍开设的人文公选课程“文学与人生”来说，这是一门是跨越文学、哲学、社会学等学科的交叉学科。课程伴随现代大学教育体制建立一直至今，作为人文素质教育课程，“文学与人生”被国立台湾科技大学、中国科技学院、浙江大学、南京大学、南京审计学院等多所院校开设。从民国时期吴宓教授在清华大学开设“文学与人生”选修课，提出“情智兼修”课程目标[15]，内容多涉及哲学，到今天朱寿桐在大礼堂为学生讲授“文学与人生”，课程中穿插著名学者、作家的学术报告。上海大学“文学与人生”主讲教师有王晓明、董丽敏、孙晓忠等多名教师。台湾大学彭镜禧教授策划的“洪敏隆先生人文纪念讲座”之“文学与人生”专题，分别由方瑜、陈辛蕙、张大春、彭镜禧四人从诗歌、散文、小说，戏剧四个方面与人生的关系发表演讲等等。尽管课程内容不同，结构体系相异，组织方式也因地制宜各有特色，但是其课程目标都旨在以文化人，“怡情养性”[16]。
在分析了课程目标、教学内容、相关MOOC课程、师资、学生后，我们进行了一些实践探索。
第一，优化组合课程内容。“文学与人生”课程2学分32课时，11次课（第一次导论课2课时，其余3课时/次），借鉴多种课程体系，根据教育部爱课程、国家精品课程、超星公开课、网易公开课等精品视频网络课程，结合学校师资情况，组建新的交叉课程。课程综合了众多课程的共性与课程趋向，通过人生文学的学习鉴赏培养一种文学的人生态度，给人生以诗意栖居的空间。课程引用了南京大学莫砺锋教授的《诗意人生五典型》（8集）作为必学内容，引用了南开大学陈洪教授《六大名著导读》、北京理工大学公开课邵泽辉老师的《中国经典话剧艺术赏析》等部分作为选学内容，并提供20门左右的相关课程供学生参考收看学习。
第二，混合线上线下、校内外的多名教师，自建师资队伍。课程由主讲教师、主题教师、网络教师等多种师资组成。网络课程教师都是著名专家学者，课堂教师有中文专业、哲学专业出身，主题教师也是2000年前毕业于复旦和南大等名校的博士研究生，各有专长，各具特色。主讲中文专业教师，具有长期的教学实践，主题教师分别在“先秦诸子人生智慧”、“儒家文化”方面有所研究，由他们承担这部分教学内容，可以传授最新学识，分享研究成果，进行学术交流、思想启迪。组团施教的做法目前在各高校中比较通行。湖南文理学院“文学与人生”课程主讲由4名教师组成，复旦大学“文学与人生”课程由3名教师承担，其他课程或者名家系列讲座类多以2人及以上教师承担。
第三，采用线上教师导读、线下自由选择自主学习，讨论汇报穿插其中的教学方式。首先，分层教学，确保基点。因为是全校公选课，学生会因为课程设计、实习外出等活动不能及时参与到课堂学习中来，对此采用分层次的教学，确保学生不因没有到课堂学习影响成绩评定。学生可以在公选课MOOC平台查看课程公告、教学大纲、授课计划等教学材料，比照要求，自行学习补足课程学习空缺。其次自主学习，自由学习。网络课程的优势在于能够随时随地学习，可以随着自己的学习习惯掌握学习进度，自主学习。另外给学生相关主题的不同学习素材，不同风格的教师，学生可以随着自己兴趣自由选择素材和教师，激励了学生学习的积极性。再次，基于问题的学习（PBL）。在讨论问题的设置上，要有一定的再现性和开放性，学生可以按问题来分组，可以按年级分组，也可以自由组合。自由讨论不仅可以检验学习状况，还能够调动学生学习的积极性，培养学生的反思和批判精神。最后，群体学习。学生可在课程QQ群中相互咨询，相互帮助，参与到课程中来，重视同步交流，获取更多有意义的学习经验[17]，形成共同学习的群体，在群体中每个人的智慧与潜力都能得到极大的挖掘。
第四，采用平时成绩与学习汇报、论文写作相结合的他评与自我考评相结合的考评方式。增加过程性考评，课堂上记录学习情况，指导督促学生观看视频，整理学习笔记，侧重语言表述类考评内容，鼓励学习内容再现反馈，激励学生反思批判。要求每一位学生写一份学习报告，并且当众宣读学习体会，锻炼当代大学生的语言能力和表达气质。适当的监督策略，对于一些离开教师目光就不能自主学习的学生要给予更多的选择机会，从兴趣入手，调以信心，督促其完成网络课程学习任务。
四、需要注意的问题
课程在实践中受到了学生的喜爱，在网络课程学习中，学生的自主性和学习潜力得到了发现和鼓舞，学习的同时锻炼了分析判断能力，为终身学习打开了门径。在传统课堂面对面的学习中，师生思想得以交流，性情得以感发，学生的综合评价和合作能力得到了有效的提高，教师更易得到教学成就感。
首先，坚持灵活的课程原则。混合式教学要求学生通过课程学习学会一种思维方法，受到一点课程启发，而不是要求学生掌握所有的知识。在设计课程内容时要有一定涵盖面和灵活性，给学生自由选择的空间与机会。课程须涵盖人类知识的主要领域，每个必修领域内的课程允许学生进行选择。既可以保证通识教育所追求的知识广度，又可以一定程度上照顾学生的个体差异性和课程计划的弹性，这是符合教育教学规律的[18]。
其次，教师应注重现有MOOC课程与相关课程的融通与衔接不够。MOOC推出大量的短课程、微课程，这些短小的课程需要串联融通才能成为有机的知识体系，教师要熟悉MOOC课程中教学内容、知识模块、个性创作、教师风格，才能将之合理整合成有机一体。在教学过程中不同课程的内容侧重点不同，课程教师讲课的风格不同，在导论课介绍课程安排和课程目标时都要能融通衔接，合为一体。有时各自风格差异，会出现主题不集中，各自为政的现象。
再次，注重网络平台的建立与课堂讨论不能有机结合。在课程学习过程中，要借助视频公开课、资源共享课、开放课程等等MOOC免费课程资源，开发建立公选课混合式教学平台，将教学进程放在平台上，让学生随时可以查询。有效利用QQ群、微信平台都能达到及时通知公告，师生自由探讨等目的。混合式课程学习改变了学生在教师监控下学习的习惯，学生的主体地位得到了强化。在网络自主学习的同时，要适当穿插课程讨论，中期的互动讨论可以及时了解学习进度，还可以促进学生对网络教师课程内容的理解，拓展学生思想，丰富学生的想象，对自控力较差的学生也是一种督促。课程学习过程要寻求合适的课程助教，协助教师组织讨论，安排分组，协同学习。
这些问题的出现，一方面因为相关课程的网络共享资源处在不断建设和完善中，另一方面也是混合式教学实践目前面临的课时分配比例、资源的交互、学生规模、内容结合等诸多问题的具体表现。但是在MOOC时代，网络课程风行天下，对应用型本科高校来说，进行人文公选课的混合式教学是一种积极的实践探索。
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关键词：现代远程教育；混合式学习；教学模式；秘书资格证书专题
作者简介：董燕（1980-），女，浙江杭州人，浙江广播电视大学，讲师。（浙江杭州310030）
基金项目：本文系浙江省现代远程教育协会2010年度科学研究规划课题（项目编号：DES-10G03）研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）07-0033-02
随着知识经济时代的到来，远程开放教育的发展进入了一个新的阶段。在目前，我国远程开放教育模式的构建已基本形成，但是现有的模式是否符合课程发展需要，符合学生学习的需求，是否能够把电大的远程教育发展引向21世纪的辉煌，实在是值得商榷。什么样的远程开放教育模式才是我们所期盼的，如何构建这一模式，这是现代远程教育界探讨的中心问题。本文研究电大远程开放教育教学工作中的教学模式，试图在现代远程教育中引入混合式学习理论（Blended -learning），运用信息技术手段和教育技术领域的新成果，突破传统教学的束缚，对教学进行改革，力图在对新的教学模式的构建与研究中探索出与传统教学模式相结合的新思路，深化教育改革，推动远程开放教育的发展。
从本质上说，混合式学习是一种融合了网络学习与传统课堂教学优点的学习方式。“混合式学习理论的核心就是把传统学习方式的优势和网络学习的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。”可见，如同化学反应一样，混合式学习是使教学媒体、教学方法、各种教学环境等元素互相作用，产生1加1大于2的效果。然而混合式学习的优势并非自然而然就能产生的，它离不开精心的设计和实施，因而混合式学习的设计与应用就成为混合式学习研究的重点与关键所在。通过几年的教学实践，笔者认为在秘书实践类课程中采用基于混合式学习理论的教学模式可以加强学生与远程教育平台和辅导教师的交互，调动其学习的积极性、主动性，有利于学生系统地掌握基本知识、基本概念、基本规律，也有利于对学生分析问题解决问题的能力以及创新精神和实践能力的培养。较之传统的网络教学，可以说“混合式学习”是一次新的超越与提升。具体来说，现代远程教育中基于混合式学习理论的教学模式构建可分为以下几个方面。
一、教学内容的选择与组合
混合式学习理论中的第一指导理论认为：高效率的学习即学生得到了合适的、目的明确的任务，并在激励、说明、应用和整合等方法的正确指引下来完成任务，因此确定合适的任务，即课程内容的专题化、任务化是基于混合式学习理论教学模式构建的前提和基础。“秘书资格证书专题”课程的教学内容分为基础知识和工作技能两部分。不同的职业资格有不同的要求，根据现代远程教育的学生特点，秉持构建成人自主学习和终身学习的教学和知识体系，结合“秘书资格证书专题”课程的特点将教学内容分解为两大专题，其中基础知识部分由文书基础、办公自动化基础、沟通基础、速记基础、企业管理基础和法律法规几个部分组成，工作技能部分采用四级秘书的标准，由会议管理、事务管理和文书拟写与处理三部分组成。以骨干知识为纲，引入知识在秘书实践工作中的运用情况，构建本课程教学知识体系，培养学生整体把握和具体分解知识的能力。每个专题任务学习结束后，安排一次讨论，讨论内容是与教学内容有关的实践案例研究，通过专题讨论可以使教学内容重点更为突出，难点也得到较集中的解决。通过讨论交流，学生相互影响，相互启发，对问题的理解大大深化，学生分析解决问题的能力也得到了提高。
二、混合式学习在教学过程的运用
在对“秘书资格证书专题”教学内容进行专题划分、资源整合后，授课教师列出表格，详细介绍每一专题的内容、特点及所能满足的学习需求。在明确教学内容、教学目标的基础上，根据该课程自身的教学特点和重点，从“教师如何教”和“学生如何学”两方面入手对“秘书资格证书专题”课程的教学进行设计。德里斯科尔曾经说过：“混合式学习是基于Web的技术（如虚拟课堂实况、协作学习、流媒体和文本）的结合（或者混合），以实现某一教学目标；是多种教学方式（如建构主义、行为主义和认知主义）和教学技术（或者非教学技术）的结合，共同实现最理想的教学效果；是任何形式的教学技术（如视频、CD-ROM、基于Web的培训和电影）与基于面对面的教师教学培训方式的结合；是教学技术与具体的工作任务的结合，以形成良好的学习或工作效果。”混合式学习关注的不是使用何种技术与手段，不是以何种方式来实施教学，而是强调在特定的时间选择合适的教学方法，运用合适的教学手段，以实现最理想的教学目标。
基于混合式学习理论的教学模式首先要求教师充分掌握课程已有的学习资源，根据教学目标与学生学习特点对资源进行有效整合，并根据资源整合情况和学习需求选择相应的教学形式，合理安排面授辅导、网上教学、课程实践等教学活动。在有限的面授课教学中要尽可能教授给学生学习“秘书资格证书专题”课程的学习方法，介绍一切可以利用的学习资源以及讲解学习内容中的重点和难点。网上教学是面授教学的积极拓展和有效补充，在教学平台上学生可以实时或者非实时与教师联系，学习知识，获取指导。丰富的网络资源为学生打开了另一学习天地。在秘书的专业网站中学生可以获取最新学科知识，借鉴处理秘书实际工作的经验，并在网上组织小组讨论，完成课程作业。虚拟工作室、案例库等也成为开展课程实践教学的重要资源与工具。其次，在课程教学之前，教师应将具体的教学设计与安排告知学生，让他们明确学习的目标、学习的内容，指导学生根据自己的学习需求和条件选择适合自己的学习方式，合理安排自己的学习时间与学习进度，制定个性化的学习计划。在教学过程中，教师设计并提供相应的思考题和四次形成性考核作业，供学生进行学习效果的自我检测，在督促学习的同时检验这一时期的学习效果。
在开放教育中，教师的角色区别于普通高校的主讲型教师，而是提倡教学主导型的教师，在基于混合式学习理论的教学模式中更是如此。教师的主导作用体现在对教学活动的引导、辅导及督导上。引导主要是指教师有目的地指导学生树立正确的学习态度，明确学习目标和内容，采用适当的学习方法和策略。在教学中这种引导主要体现在自主学习计划的制定，学习小组的学习过程控制，实践教学中的情景设置以及各种形式的实时交流探讨中。辅导指的是对具体的教学内容的讲解和辅导，特别是教学内容中的重点与难点。教师可以根据具体情况，安排以面授课的形式或者以网络实时、非实时交流的形式进行，具体包括面授讲解、作业分析、疑难解答、学习平台的课程讨论区答疑、BBS实时讨论、QQ、E-MAIL非实时答疑等。教师教学的主导作用还体现在对教学过程的监督和控制上，即督导。一方面，教师要督促学生完成教学计划中的相关教材学习、网上学习、四次形考作业和小组学习等等。另一方面，教师要及时发现学生在学习过程中出现的各种问题和薄弱环节，不断调适和修正学生的学习行为与效果，确保教学目标的实现。
基于混合式学习理论的“秘书资格证书课程”课程教学设计见下图1。
三、混合式学习的评价方式
混合学习评价是整个基于混合学习教学设计的关键环节。混合式学习提倡使用多样化的评价手段，包括传统的考试测试、学生档案评定、过程评价等等。混合学习评价既重视个人自我评价也注重在合作过程中小组集体的评价，其中个人评价是认识自我、提升自我的一个过程，通过个人评价和小组评价两者的结合，使学生更加完整地认识到自我存在的问题和优点，及时做出调整和反应。混合学习评价既注重结果评价也注重过程评价。本课程采用形成性考核与终结性考核相结合的办法，形成性考核占40％，终结性考核占60％。提高形成性考核的比重，目的在于把学生学习的态度、学习的方法以及学习的效果纳入考核体系中。混合学习评价注重“深度学习（deep learning）”，即能理解、掌握新的知识，能通过实践验证新知识，最终将其与已有知识融合，构建新的知识架构。混合学习评价鼓励情景学习，注重行动过程本身和具体实践操作能力。因此，“秘书资格证书专题”课程的终结性考试在考核学生对基础知识的理解分析的同时，扩大情景分析题和应用写作题的分值，注重对学生能力的考核。“秘书资格证书课程”努力构建符合学生学习特点，考核方式灵活多样、健全的混合学习评价考核体系。最终形成的多元评价结果，需要反馈给学习者，通过意见反馈和沟通，教师与学生之间可以得到最大程度的共同提高。
四、混合学习指导下的实践教学
“秘书资格证书专题”是一门实践性很强的专业课程，旨在培养学生的秘书职业素质和秘书实践能力。该课程实践教学课程设计的指导思想应是：“以学生为主体，以能力为重点，以职业技能为目标。”一方面，积极引导学生自主学习，并将所学知识和技能应用于实践。通过由基础到综合，由课内实训到课外实习，由浅入深地完成各项技能实训，全方位提升实践技能。另一方面，通过开放的实践教学环境，从实际案例出发，以项目任务为驱动，形成理论、实践教学交融渐进模式，切实培养和提高学生的实践技能。“秘书资格证书专题”混合式学习理论的实践教学充分体现职业性、实践性和开放性的原则。职业性主要是指参照企业秘书培训标准和国家秘书职业标准，构建了以秘书职业岗位流程为导向的三个核心教学模块：办事、办会、办文。同时，根据社会对秘书素质和能力的要求，建立了实践内容遴选机制。实践性即注重学生专业技能的培养，实践教学在教学计划中占教学总课时的50%。实践教学组织形式包括：课内实训、基于网络平台的综合实训、课外实习。在实践教学中，注意向课堂外延伸、向校外延伸，共同指向秘书职业能力的培养和提高。此外，推行“课证沟通”，把实践教学环节和秘书资格证书要求结合起来，加强了对学生实际工作能力的培养。开放性主要是指建立便于学生自主学习的开放性实践环境：第一，实践时间的开放性，学生可根据自己的学习计划，自由安排时间参与基于网络平台的综合实训、课外实习等实践活动。第二，实践内容的开放，学生根据自身能力自主选择项目，进行“个性化”实践。
五、小结
综上所述，混合式学习并不是将在线学习和传统学习简单地结合在一起，而是要考虑如何将学习所需的元素进行适当的“化合”，以产生想得到的反应。“秘书资格证书专题”课程基于混合式学习理论的教学模式构建，正是用混合式学习理论指导课程教学的一次实践。通过这一尝试，希望能改变“秘书资格证书专题”课程的教学现状，让学生积极主动参与到课程学习中，增强学生自主学习、协作学习的能力，给课程教学注入活力，确保教学目标的实现。
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【关键词】混合学习 Unipus 课堂教学
进入21世纪以后，随着网络学习的发展，国际教育技术界在总结近十年来的教育经验的基础上，利用混合式学习原有的内涵，赋予了它新的含义。
一、混合学习的定义
混合式学习（Blending Learning）是当前国际教育发展的最新动向，它整合了传统的课堂中面对面的学习方式和自主学习方式。什么是混合式学习，国内外学者给出了很多定义，笔者认为何克抗教授给出的定义更便于国内教师理解。“所谓Blending Learning （混合式教学） 就是要把传统学习方式的优势和e - Learning（即数字化或网络化学习） 的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。” 目前国际教育技术界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。混合式学习的内容包括学习理论的混合、学习环境的混合、学习资源的混合以及学习方式的混合。
二、国内外研究现状和研究价值
混合学习起源于商业服务和企业培训，国外的研究最早是职业培训，后来被高校在职的硕士和博士用于课程学习。2001年美国产业教育协会率先提出来了混合学习的概念，它是在强调建构主义为基础的教学法中及时适当地结合各种模式和手段来进行教学的学习策略。在全球范围内，众多研究机构和学者对混合学习的研究已经取得很大的成就，如美国专业教学理论研究机构的“Working-learning Research”， “Learning solution Alliance”；斯坦福大学的Phil和德国Tubingen大学的语言学教授Kurt等。目前有许多国际的研究机构还推出了混合学习的模型，如Telos语言实验室，英国BBCI语言研究中心，德国歌德学院。
在我国，1992年李克东和谢幼如合著了《多媒体组合教学设计》，这本著作的思想和方法被认为是我国混合式教学思想的集中体现。他认为B-learning就是要把传统教学和E-learning的优势结合起来，使二者优势互补。2003年12月9日，在南京召开了全球华人计算机技术应用第七届大会，来自北京师范大学的何克抗教授提出来混合学习的理念，自此，这一理念开始在国内传播。随着网络技术和信息技术的发展，国内越来越多的高校教师和学生开展网络教学，如何利用教学平台的优势进行学科的整合成为我国广大英语教师研究和关注的焦点问题。这种学习方式在各个领域和各个学科都受到了关注和认可。
三、混合式教学模式的理论基础
1.建构主义学习理论：认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获取知识的过程.其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
2.情境认知理论：强调学习的设计要以学习者为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似人类真实实践的方式来组织教学，同时把知识和获得与学习者的发展、身份建构等统合在一起。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，为信息技术与课程整合、计算机支持协作学习和虚拟学习共同体的建设等教育技术的新领域提供了理论依据。
四、混合式学习模式的构建
1.构建基于“Unipus的混合式学习环境：基于建构主义的学习理论，我院引进了外研社依托深厚的外语教学资源和十余年的教育实践经验推出的“Unipus高校外语教学平台”。这个教学平台”是基于互联网的集教师教学、科研、教学交流，学生课堂学习、课外学习、自主学习、校园生活、师生交流、校际交流等功能于一体的“共同校园”（Universal Campus）。此教学平台课程中心为学生提供了完备的外语学习课程体系，融知识、素质、能力培养于一体。学生可以根据自己的语言水平与学习兴趣选择课程，科学的数据分析系统和强大的智能资源库系统将根据学生的学习重点、学习兴趣、学习习惯等为学生推送个性化、碎片化的学习内容到学生的手机、Pad等手持终端，让教学更互动，让学习更灵动，让测评更动态。本研究旨在以此教学平台为载体，探索如何使此平台和警务英语课程达到最佳契合，如何分配传统教学课堂和E-learning的时间和比重，如何设计和实施才能保证在有限资源的情况下使混合学习模式优于传统课堂的教学效果。
2.混合式学习的教学设计：本研究主要实施对象是我院15级公安管理四个教学班，其中1、2班为实验班，3、4班为传统教学班，实验班4学时用于传统的课堂教学、4学时用于基于的网络教学。而对照班8学时全部采用传统的多媒体网络教学方式。实验班的创新混合式教学模式包括网络教学、课堂教学和实践活动。网络教学是将课程内容、教学资源或教学活动呈现在资源平台上。学生以在教学资源平台上自主学习为主。网络教学形式包括课程视频库、PPT课件、测试题库、网上教学辅导、在线评价等。课堂教学侧重于对课程重难点知识的讲解和师生之间的沟通互动。在课堂教学中，教师根据教学重点和难点、学生在线测评反馈等安排课堂教学内容，而不是教师一味地对课本知识的全部讲解，对学生在课堂实践中遇到的问题进行答疑解惑。实践活动是让学生可以运用创新理论解决实际的创新问题。在实践环节中，教师以创新理论的实践为主。培养学生创新的思维定式，熟练掌握创新的方法。比如在创新课堂上教师指导学生进行分角色，分情境的话题英语口语表演交流。
3.混合式学习评价：考核评价分为形成性考核评价和总结性考核评价。形成性评价包括网络教学中的测试题库、平时上交的练习、网上讨论的表现等，课堂教学中的创新成果展示、小组讨论表现等。这些数据都会在网络平台上记录，是成为形成性评价的依据。除了课上的网络教学监督外，采用课下的网络教学跟踪。启动师生讨论平台（警院英语微信
群），方便学生与教师就自学过程中遇到的问题有效沟通，及时解决。期末考试依据教学评估模式设计，将终结性评估测试与形成性评估（学习日志、课堂观察、网络日志、在线记录、学习者自评、学生互评）相结合。终结性评估占40%；形成性评估占60%。
很多高校将优质的MOOC课程资源用于本地小规模的结合了线上线下的混合式教学中，形成了基于MOOC的混合式教学，在这种教学模式的实践过程中学习支持服务起着至关重要的作用。本文在国内外混合式教学学习支持服务研究的基础上，探讨基于MOOC的混合式教学的学习支持服务范畴，包括教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、互动活动支持五个方面，就这五个范畴构建学习支持服务体系并对每一个范畴进行深入分析。
【关键词】 MOOC；混合式教学；学习支持服务
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）02-0066-06
一、前言
信息技术的发展在改变着教学硬件环境和条件的同时，也改变着教学的方式。混合式教学是传统教学与网络化教学相融合产生的教学方式，是随着信息技术的发展而形成的一种有效的教学形式，有着诸多的优点并且有很强的可操作性，在高等教育教学的改革发展中起着重要的作用。近几年，随着大规模在线开放课程（MOOC）的兴起，又给混合式教学提供了新思路和新方法，混合式教学也成为MOOC发展的一个重要方向。申灵灵等人（2014）研究国际MOOC趋势后指出，MOOC在教学改革层面重新关注混合教学，因此，混合式教学将成为MOOC发展的主流模式。在这种背景之下，很多学校进行了MOOC与混合式教学相结合的实践和研究，从各种媒体报道和文献资料中可以发现，这种模式受到很多高校教学管理者和师生的欢迎。
笔者所在学校已经采用混合式教学模式，提供了基于MOOC的混合式课程供学生选修学习，然而在混合式教学实践的过程中并未达到预期的教学效果，发现开展基于MOOC的混合式教学受到诸多因素的影响，比如：学校有关混合式教学的管理机制，混合式教学的教学设计和实施方案，教师教学理念和教学能力，学生对混合式教学的接受程度和学习能力，学校的教学信息化环境，等等。要提高混合式教学的效果就要将这些影响因素综合起来考虑，其本质上就是要改善基于MOOC的混合式教学的学习支持服务。以此为初衷，本文将从混合式教学的学习支持服务相关研究入手，结合MOOC混合式教学的特点分析学习支持服务的需求和范畴，论述面向MOOC的混合式教学学习支持服务体系，以期能对教学提供帮助，最大限度上提升MOOC混合式教学的效果。
二、混合式教学学习支持服务的范畴
学习支持服务（Learning Support Services）这一概念来源于远程教育。早期典型的远程教育形式是函授教育，学习支持服务主要是为了解决函授教育中教和学相分离导致的人际交流困难、学习者流失以及教学质量低下等问题。20世纪70年代瑞典学者约翰・巴斯（John Baath）的“双向交流”理论探讨学习者与学习材料之间的交互需求的支持（转引自项国雄， 等， 2005）。80年代，英国开放大学学者安东尼・凯（Anthony Kaye）和格伦维尔・鲁姆勃尔（Grenville Rumble）提出“对学生学习提供支援”的观点，并从教育机构行政管理和一个地方辅导教师的角度提出了为学生学习提供支援的性质和范围（张凤龙， 2001）。博瑞・霍姆伯格（Borje Holmberg，1983）指出：学生学习支持服务基本上可以分为两类：一类是完全基于信息技术媒体的非连续通信：书写的、印刷的、录制的或电子的；另一类则将人际面授交流作为远程教育或多或少必要的要素（转引自丁兴富， 2002）。早期的这些研究分别从不同的角度探讨了学习支持服务的范畴，随着研究的发展，很多学者又提出了其他的学习支持服务范畴，比如安德鲁・尼安度（Andrew Nyondo）将学习支持服务系统分为管理、教学、社会三个子系统（转引自项国雄，等， 2005）。在我国，丁兴富（2002）将学习支持服务分为信息服务、资源服务、人员服务、设施服铡⑹导性教学环节服务、作业测验和考试服务六个方面，陈丽（2011）根据学生学习支持服务活动的目的对学习支持服务进行了更细化的分类，认为学习支持包括管理支持、教学支持、学习技能支持、技术支持和同伴支持。
随着混合式教学的发展，混合式教学中的学习支持服务范畴也成了学习支持服务研究的一个重点。英国学者凯・索思（Kaye Thorne，2003）专门从创造良好的环境出发，以美国教育家大卫・库伯（David Kolb）的体验式学习、全脑学习（Whole Brain Learning）以及霍华德・加德纳（Howard Gardner）的多元智能等理论论述了如何对混合式学习进行支持（How to support blended learning），美国乔治・华盛顿大学教育技术领导专业教授巴德尔.H.可汗（Badrul H. Khan）经过多年的研究，在其数字化学习八维度框架的基础上提出了混合式学习的八角形框架，如图1所示。巴德尔・可汗的混合式学习八角形框架从教育学、技术、接口设计、评价、管理、资源支持、伦理、组织机构八个方面为混合式学习的计划、开发、管理和评价提供了一个指南。其中，资源支持维度指出，在混合学习中要提供给学习者随时随地可以使用的管理资源，并且进一步强调资源还应该包含提供混合式教学服务的咨询者和教师（Singh Harvey， 2003）。在我国，黄荣怀等人（2006）从课程支持、技术支持、学习方法支持、情感支持和实践性教学环节支持五方面论述了混合式学习中的学习支持，倪浩（2009）以“网页设计与制作”课程中的混合式学习为例，从学习支持服务的人员支持、资源支持、环境支持、活动支持和管理支持五个方面探讨了课程学习支持服务。
从以上的分析可以看出，在混合式教学的学习支持服务研究方面，既有系统的理论介绍，也出现了以具体课程的行动实证研究，但还没有针对基于MOOC的混合式教学中的学习支持服务的论述和研究。基于MOOC的混合式教学本身融合了在线学习和线下的面对面教学，其学习支持服务具有远程教育的特点，还具有传统面对面教学的特点：传统面对面的教学提供一些网络在线学习无法提供的学习支持，比如提供系统化的课程、配备很好的实践环境、具有充分的学习情感交流、有较浓的校园学术、学习氛围等。以国内基于MOOC的混合式教学发展趋势来看，教学模式、教学设计、教学活动等方面主要是受到教育技术新思想、新理论、新技术的指导和支持，很大一部分都是以教育技术工作者和教师为主导开展的教学改革和实践研究，因此教育技术支持在基于MOOC的混合式教学中起着非常重要（不可或缺）的作用。除此之外，教学交互理论认为教学本质上是一个教学活动各要素之间的交互过程，孙洪涛等人（2016）有关MOOC教学交互状况的调查研究也表明我国MOOC课程总体交互水平偏低且严重不平衡，那么，有效的教学交互活动支持也是基于MOOC的混合式教学学习支持服务的主要范畴。本文综合前人研究成果和实践现状，将基于MOOC的混合式教学学习支持服务体系分为以下五个范畴：教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、交互活动支持。
三、基于MOOC的混合式教学的
学习支持服务体系
基于MOOC的混合式教学学习支持服务要以学生、教师为服务主体，以MOOC课程资源为服务的客体，围绕三者之间的教学交互活动，综合考虑各种影响因素通过线上和线下来共同开展学习支持服务，根据上文确定的教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、交互活动支持这五个学习支持服务范畴，构建如图2所示的基于MOOC的混合式教学的学习支持服务体系。
（一）教育技术支持服务
基于MOOC的混合式教学是一种信息时代新的教学形式，是近年来教育技术研究中的一个重要领域，这就意味着基于MOOC的混合式教学本身带有很强的教育技术特色。教育技术支持服务是开展基于MOOC的混合式教学的首要支持服务，对另外四个支持范畴同样起着指导、引领、推动的重要作用。主要表现在以下三方面：
1. 教育技术工作者是进行基于MOOC的混合式教学改革和实践的推动者。在有关国内混合式学习研究人员和地区分布的研究中（王国华， 等， 2009），分析发现研究人员大多来自于高等院校、开放大学、继续教育学院等，同时重要的一些混合式学习研究项目和会议的组织机构和负责人也为教育技术专业机构和教育技术专家。牟智佳和张文兰（2011）在研究近十年我国混合式学习相关文献的元分析中，研究采用的文献来源也是以教育技术核心期刊为样本。基于MOOC的混合式教学的理论和实践研究的主要队伍是教育技术人员，同时教育技术人员是推广和应用这种新型教学形式的重要角色。通过文献数据库检索混合式学习有关的文献资料，发现大量的教育技术工作者进行混合式学习的研究和实践，他们在该领域拥有更多的话语权，比如霍尔沃森等人（Halverson，etal.，2012）在专门研究混合式学习领域中高影响力学术成果和出版物时发现，高被引排名前六的作者为兰迪・加里森（D. Randy Garrison）、查尔斯.R.格雷厄姆（Charles R. Graham）、柯蒂斯.J.邦克（Curtis J.Bonk）、查克.D.九班（Chuck D. Dziuban）、辛格・哈维（Singh Harvey）、诺曼.D.沃恩（Norman D. Vaughan），这六位作者都是教育技术领域的著名专家，并且他们的研究成果都表明混合式学习能改变现有的教学，提升学习成效。如此一来，教育技术工作者的研究和实践工作就促进和保障了混合式学习在各学校教学改革中占有先行位置。
2. 教育技术为基于MOOC的混合式教学提供技术性支持服务。这里的技术性支持主要指的是以信息技术为核心的各种教育技g工具对线上线下教学开展的支持，包括对教学系统开发、数字化资源开发、管理系统开发等各种信息技术教育应用提供的强有力的技术支持。
3. 教育技术为基于MOOC的混合式教学提供教学设计支持服务。教学设计是开展基于MOOC的混合式教学的核心，教育技术借助以系统方法在教学目标、教学内容、教学策略、教学媒体、教学评价等环节为开展基于MOOC的混合式教学的教学人员提供教学设计培训，或者直接参与课程的教学设计，以达到优化混合式教学、促进学习者学习的目的。
（二）环境支持服务
教学环境是教学活动开展过程中赖以持续的情况和条件，教学环境不仅仅是支撑学习过程的物质条件，还包括教学模式、教学策略、学习氛围、人际关系等非物质条件（武法提， 2003）。如图2所示，在基于MOOC的混合式教学中，环境对学生、教师、MOOC之间的交互活动起核心支持作用，同时对学习资源支持和管理支持的进行提供了基础条件，主要包括线上线下的教学环境。
1. 线上教学环境主要依托MOOC学习平台开展学习支持服务。线上的MOOC学习环境为教学活动提供所需的学习、认知、管理、资源工具，能适应在教学过程中使用的不同教学策略（基于项目的教学、基于案例的教学等）和满足学生多样化的自主学习方式（协作学习、探究学习等），这些工具包括网络学习系统、学习资源系统、学习评价系统、交流与协作系统以及其他辅助工具等。
2. 线下教学环境主要以已有的学校教学环境提供支持服务。混合式教学中的线下教学环境支持主要指的是发挥学校已有的传统教学环境的功能为混合式教学提供服务，包括网络通信设备、多媒体教室、实验室、计算机机房、图书馆等物质环境，以及学校独有的校园文化、学术氛围、人际社交、情感交流等非物质环境。基于MOOC的混合式教学环境应该以学习者为中心进行支持服务，但是正如戴维.H.乔纳森（David H. Jonassen）所指出的那样：“与传统教学不同的是，没有统一的理论来指导以学生为中心的学习环境设计，鉴于以学生为中心的学习环境的独特目标和要求，几乎不可能提供一个全纳性的设计模型。相反，对于体现或者符合具体理论基础、假设和实践的学习环境，研究者需要识别出框架，以对该学习环境加以分析、设计和实施（转引自乔纳森， 2000）。”因此，在为基于MOOC的混合式教学提供环境支持服务时，应该结合一定的理论，根据实际教学情况设计能用、便用、好用的教学环境。
（三）学习资源支持服务
学习资源是个典型的强调学习的概念，也强调了对学习的支持（转引自曹梅， 等， 2002）。在基于MOOC的混合式教学环境中，学习资源是为学习者提供学习支持的学习媒体，主要包括MOOC课程中的媒体资源和其他网络新媒体资源。如图2所示，学习资源是教学组织开展的重要组成部分，是实现基于MOOC的混合式教学的前提支持。在基于MOOC的混合式教学中MOOC课程、网络新媒体资源是两种最重要的学习资源形式。
1. MOOC课程媒体资源支持。MOOC课程中的各类资源（视频、文档、测试题、讨论主题等）是学习信息传递和互动的载体，它们是教学过程中学习者利用的主要学习媒体。MOOC课程多由名校、名师开发，是一种质量比较高的学习资源，具有开放性、多样化、知识体系完整和规范化程度高等特点，其中MOOC的各类二级资源的设计、开发已不再是提供学习支持服务的重点，而应该考虑的是本地化的适用性问题。诚然，在上文中提到MOOC课程具有诸多优点，但也正是这些特点导致进行MOOC本地化会存在一些适用性问题，本地化应用更多时候是将它作为一种混合式教学的主要辅助资源，MOOC资源作为一种课堂教学的辅助资源有着重大意义。但是，通常MOOC在大学课堂中的应用需要视具体教学情况进行改良和加工，即二次处理（刘婧， 等， 2016）。这就要求提供MOOC课程二次处理的支持，包括：如果涉及版权问题应该与版权方协调，课程改造应该提供课程资源处理的软硬件条件、人员和技术支持，组织队伍共同开发具有自身特色的课程资源，等等。
2. 网络新媒体资源支持。网络新媒体多指以网络通信和数字化技术传播信息和提供服务的形式和手段。随着信息技术的不断发展，网络新媒体已经深深地融入了我们日常生活的方方面面。因此，在开展混合式教学中，除了提供传统的教学媒体资源以外，需要特别重视网络新媒体资源的利用，比如组织和培训教师和学生利用微博、微信、网络问答社区等社会化网络工具建立学习社群或者专题学习网站，丰富学习资源和满足学生学习的社交需求；利用网络虚拟现实技术设计开发虚拟实验、虚拟学习场景等拓展学生的学习体验，从而促进学生对学习知识的深度理解，将网络新媒体整合进基于MOOC的混合式教学中更加符合网络时代的学习特征。
（四）管理支持服务
管理这一术语经常出现于教育技术这一领域，是教育技术领域中一个重要的研究范畴。管理旨在有效地协调人员、过程、基础设施和财政资源以实现预定目标（贾纳斯泽乌斯基， 莫伦达， 2008）。如图2所示，管理是混合式教学顺利实施、提高绩效和质量的保障，起着规划、指导、监督和控制等重要作用。笔者从机制管理和日常教学管理两个方面探讨MOOC混合式教学中的管理支持服务。
1. 创建有效、合理的混合式教学机制。机制服务主要涉及理念引导、意识建立、改革规划、团队建设、激励政策制定等。进行基于MOOC的混合式教学改革和实践，管理者、教育专家、教育技术人员、教学实施人员需要紧密配合工作，以先进的教育教学理念做引导，制定可行的院校课程与教学改革规划方案，给予教改研究支持，组建混合式教学团队并出台支持性政策建议，为教学人员提供教育教学理论、教学能力培训并给予教学研究支持，建立网络学习推广机制，对学生组织网络学习技能的培训，构建学生网络学习文化。
2. 日常的教学管理支持服务包括对学习者、教师、教学过程等提供日常管理支持。MOOC混合式教学不同于传统的课程教学，比如在课程选课方面，传统课程学生只能选本地教学课程，要选MOOC课程就需要教务管理人员提前根据学校办学专业、培养形式、开课计划、课程类型等对已有可使用的MOOC课程进行筛选和分类，与专业授课教师协商，根据反馈将可选MOOC课程供学生选择；在课程教学方面，不按传统课堂授课的地点、时间、形式做严格要求，给教师和学生多一些自主的安排空间；在学生学习成果考核和测定方面，以评价主体（师生和同伴）和形式（形成性和总结性）多元化对线上和线下的学习进行评价，充分利用MOOC系统提供的数据分析功能进行学习的进度、嵌入式测试、单元测试、作业测评、论坛发帖、WIKI贡献度等进行量化考核评价。
（五）交互活动支持服务
教学交互是一种发生在学生和学习环境之间的事件，它包括学生和教师以及学生和学生之间的交流，也包括学生和各种物化的资源之间的相互交流和相互作用（陈丽， 2004）。有效的教学交互是教学发生的必要条件，同时也是激发和维持学生学习动机的条件。因此，基于MOOC的混合式教学活动是一个以学生和教师为主体，以MOOC为客体，三者之间不断循环交互的过程。如图2所示，交互活动是学习支持服务体系的中心，是其他四个学习支持服务在教学活动中的实际体现，主要包括线下学生与教师之间的面对面交互活动和线上学生、教师以MOOC课程为中介的交互活动。
1. 学生与教师之间的面对面交互活动支持。学生与教师之间的直接面对面交互发生于混合式教学的线下教学活动中，是学生和教师双方之间面对面信息的交流。为了提高交互水平，教师要进行教学观念的革新，摒弃传统灌输式授课形式，主动探索以学生为中心，借助必要的信息技术工具（多媒体演示、电子白板、及时反馈软件等）和环境（多媒体网络教室、圆桌讨论教室、项目实训场等），以多种形式（分组学习、角色扮演、示范模仿等）组织教学活动，提升教学信息的传递效果，增强言语、肢体、思想、情感之间的互动交流，同时培养学生主动学习的意识和兴趣。
2. 学生、教师以MOOC课程为中介的交互活动支持。MOOC课程自身就注重教学的互动性，但是将已有的MOOC课程资源用于本地化的教学中往往并不是按照原有的MOOC教学计划实施，导致MOOCn程中的教学交互失去时效性，这就需要将MOOC课程中交互活动进行重新设计以满足教学需要。学生、教师以MOOC课程为中介的交互活动支持主要有教师需根据教学安排重新设计课程指南，同步教学信息提醒，设计开放互动性的视频、课件和材料，设计多种形式的测试并通过系统自动评分、教师评分、同侪互评等及时性反馈评价保持学习者的学习再认和迁移效果，引导学生积极参与课程论坛讨论和WIKI协作贡献，发挥社会化交流工具的作用为学生答疑解惑并构建学生学习共同体，形成一种持续性发展的网络学习文化。
四、总结与展望
在MOOC发展潮流的背景下，基于MOOC的混合式教学再次成为很多高等院校教学改革中的重要课题，很多研究和实践都表明混合式教学的教学效果优于其他教学形式，但是在我们的实践中也发现了如柯蒂斯・邦克、查尔斯・格雷厄姆等学者指出的在混合式教学中同样存在的一些问题。柯蒂斯・邦克指出的四个主要问题是教师混合式教学培训问题、教师工作和学生学习负担问题、学习者信息素养问题、混合程度难以把握问题（转引自詹泽慧， 等， 2009）。查尔斯・格雷厄姆（2005）指出的六个主要问题是现场交互作用问题、学习者选择和自我管理问题、混合式教学支持和培训模式问题、技术创新与产出效率之间的平衡问题、数字鸿沟问题、文化适应问题。要解决这些问题，实质上就是要提高学习支持服务的质量。因此，本文在对有关混合式教学及学习支持服务研究的基础上，重新追溯了学习支持服务范畴的历史发展变化，最终结合理论分析和存在的问题确定了学习支持服务的教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、交互活动支持五个范畴，并构建基于MOOC的混合式教学的学习支持服务体系，讨论了每个范畴在学习支持服务体系中的作用，对开展这五个学习支持服务的具体措施和方法进行了论述。目前，正将文中构建的基于MOOC的混合式教学的学习支持服务体系应用于实践过程中，有望提高混合式教学的效果。为了发挥学习支持服务体系在教学实践中的作用，在后续的实践研究中更多地需要关注学习支持服务体系应用中遇到的问题和效果评价。同时，学习支持服务体系是不断发展变化的，在今后的研究中需进行多轮循环实践应用，再从学生、教师、MOOC课程三者之间的反馈进行不断修正，以期能最大限度地提升教学效果。
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【关键词】现代教育技术;混合学习;教学模式
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2010)04―0051―04
一 《现代教育技术》公共课的现状
高等师范院校开设《现代教育技术》公共课至今已有20多年的历史,随着教学理念的不断研究和发展,基础教育改革不断深入,课程改革已取得了大量的实践成果。为了掌握《现代教育技术》课程改革的现状,我们利用CNKI文献平台调研了课程改革的文献资料,通过认真分析符合条件的检索结果,得到以“现代教育技术”为关键词检索,有研究论文155篇,优秀硕博论文18篇;以“混合学习”为关键词检索,有研究论文129篇,优秀硕博论文44篇;以“现代教育技术+混合学习”为关键词检索,有研究论文5篇,优秀硕博论文3篇。
通过文献调研我们发现,有关《现代教育技术》课程改革和混合学习的研究虽然比较多,但把混合学习模式用于《现代教育技术》课程改革的研究并不是很多。所谓混合学习(Blended Learning)就是把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来,使二者优势互补,获得最佳的学习效果[1]。这是近年来国际教育技术界对以美国为代表的国家实践网络化学习多年的经验和教训进行反思的结果。
通过阅读相关的文献资料,我们发现,有的学者通过课程教学改革案例分析,提出了“网络远程+课堂讲授”教学模式的应用[2],有的学者提出了网络环境下混合式教学的探索与实施的改革思路[3],有的学者探讨了混合学习在高师《现代教育技术》中的具体应用方法[4],有的学者提出以课堂教学与网络教学相结合、教师指导与学生自主学习相结合等为特征的立体化教学模式和注重过程性评价的改革思路[5],还有的学者结合实际教学对高校信息化环境下混合教学的设计思路、教学方式、学习方式、交互和评价等方面作了初步探讨[6]等等。
从目前各院校的开课情况来看,结合对山东七所院校的高师生问卷调查和对现代教育技术教师的访谈发现,大多数高校《现代教育技术》课程教学采用的教材内容体系是在教育技术学专业课程体系的基础上浓缩、简化而成,课程内容繁杂、陈旧,缺乏针对性,不能及时体现现代教育技术的发展动态;很多老师在要求学生应用现代教育技术进行教学时,自己却仍采用传递―接受的传统教学模式,虽然大多数老师使用自己制作的课件授课,但是课件的呈现方式单一,内容基本上是“课本搬家”;有的学校则只讲授多媒体课件设计与制作,偏离了《现代教育技术》公共课的教学目标;很多学校的课程评价方式主要是平时成绩、考勤和期末理论考试等等。在这种教学方式下,学生学习的积极性不高,考试以背为主,课程学完后,还不理解什么是现代教育技术,也不具备现代教育技术能力。
二 “混合整合式”教学模式的构建
通过阅读相关的文献资料,分析各种教学模式的特点,主要是网络在线学习和课堂学习相结合的混合学习模式。根据我们主持的省精品课程建设和省教改课题改革的实践,结合目前各院校的开课情况,我们尝试把混合学习应用于《现代教育技术》课程的整个教学过程,通过整合传统课堂教学、网络教学和课内外实践教学三个平台以及各种教学资源成为一个有机的整体,形成了“混合整合式”教学模式,并以此作为课程改革的突破口,经过几年的教学改革实践,取得了较好的教学效果。
“混合整合式”教学模式的涵义主要有以下两个方面。第一:“混合”是将知识积累与能力培养相结合,课堂教学、在线学习与课内外实践活动相结合;第二:“整合”是将教学内容与其他学科课程、学生专业背景结合起来,构建以教材、配套光盘、网络课程为载体的立体化教材体系,并与网络教学资源、课外实践作品等整合为一个有机统一的课程资源包,融入到课程网络教学平台,将传统课堂教学、网络平台上自主或协作探究、课外活动和多元教学评价等整合为一个完整的教学过程。
在参考相关研究文献的基础上,基于开源的Moodle网络教学平台,构建“混合整合式”教学模式的网络教学平台,在教学实践探索过程中,教师在具体的教学情景下不断发现“混合整合式”教学模式与教学实践之间的不匹配之处,根据实际情况进行修正和调整,致力于该模式不断完善,通过试点-调整-完善的实践探索过程,最后得到了相对稳定、合理、有效的可操作性强的“混合整合式”教学模式,如图1所示。该模式主要包括以下几个方面的内容:
1 “混合整合式”教学模式的教学平台。该教学平台主要包括两个方面的内容,一是基于学校现有的Moodle网络教学平台,把传统课堂教学、网络教学和课内外实践活动三个平台相结合,构建“混合整合式”教学模式的教学平台;二是整合各种教学资源,即传统教学资源,如教材、配套光盘、课件、多媒体教室、多媒体设备和其它课程等,网络教学资源,如网络课程、网络学习资源库、虚拟实验室、协作项目实践活动等,课内外实践资源,如实验室、微格教学、教育实习、各种学术讲座和课外比赛活动等,形成一个完整的教学资源包,并融入课程教学的整个过程,构建《现代教育技术》公共课教学的立体化培养环境。
2 教学混合。教学混合主要包含以下几方面的混合:教师主导和学生主体参与的混合,课堂教学和在线学习的混合,学生自主学习和协作学习的混合,课内教学和课外实践活动的混合,实物实验室和虚拟实验室的混合等。
课堂教学利用多媒体课件以发挥传统课堂的教学优势,辅以网络教学,配合相应的教学资源,把传统教学中的个人查阅、访谈、调查等自主学习和学生在网络中的自主检索、获取、处理信息的在线学习,传统教学环境下的小组讨论、交流合作和基于网络的在线项目协作实践、主题交流、探究活动的合作等协作学习,以及学术讲座及课外比赛、教育实习、微格教学、教学媒体实验等活动有机结合起来,并贯穿课程教学的整个过程,既能体现教师的主导作用又能突出学生的主体地位,使学生在教师的指导、帮助下积极主动地探究学习,完成意义建构。
3 多元评价体系。构建形成性评价和总结性评价相结合的多种考核方式相互补充的课程教学评价体系,把教师评价、学生自评和学生之间对学习过程的跟踪评价等多元教学评价整合于整个教学过程,动态评价课程教学。其中课堂教学评价主要采用期末考试形式,成绩占40%,在线学习主要通过电子学档来评价,成绩占30%,课内外实践活动主要是通过对实验报告、活动作品、比赛作品等进行评价,成绩占30%。
三 “混合整合式”教学模式在课程教学中的应用
2004年12月,教育部颁布了《中小学教师教育技术能力标准》(简称《标准》),明确规定了中小学教师教育技术能力的各项指标,使人们更加明晰了教育技术的内容,明晰了基础教育对师范生的教育技术能力要求。以《标准》为依据,确立《现代教育技术》课程目标如下:使学生初步掌握教育技术的基础理论;现代教育媒体的使用技能;教学软件的设计与开发技能;信息处理能力;信息化教学设计能力;信息技术与学科课程整合能力等[7][8]。
通过对山东七所高师院校的问卷调查和广泛征求教育技术专业教师意见,在我院试点教学的基础上,重新制定了《现代教育技术》课程的教学大纲和教学计划,确定课堂教学72学时(理论36学时,实验36学时),授课时间专科生定在大二下学期,本科生定在大三下学期。
本次研究以我院物理系06级物理教育专业和教育系06级小学教育专业的学生为研究对象,其中小学教育专业为文科实验班,物理教育专业为理科实验班,采用重构课程内容-构建课程资源-课程教学混合-多元教学评价的实施步骤,具体的实施过程如下:
1 根据课程目标,重构课程内容。《现代教育技术》公共课面向全体师范生开设,不同系别的学生有着不同的学科专业背景,教学内容的安排既要考虑到不同专业学科的特点,同时又要兼顾不同层次学生的需求。根据《现代教育技术》课程目标,结合主持的山东省《现代教育技术》精品课程建设和省教改课题的研究,我们从基础理论、多媒体技术和教学实践三个维度,重构了师范生的技能结构,主编了《现代教育技术》(薛庆文主编,科学出版社2007年7月出版)教材,设计与开发了以教材、配套光盘、《现代教育技术》网络课程为载体的立体化教材。同时,针对本次实验的文理两个不同专业背景的学生,根据不同学科特点来选择、组织、加工课程内容,分别设计了文、理两套课程内容版本,并及时更新了现代教育技术的最新理论观点和最新技术知识。
2 精选授课教师,构建课程资源。我们选择了信息素养高的省精品课程的核心成员,基于校园网的网络教学平台和网络交流平台,构建“混合整合式”教学模式的立体化教学环境,编写课堂教学的大量拓展内容、最新技术知识和案例,并结合山东省精品课程《现代教育技术》网络课程网站,将大量的相关资源,如视频录像、光盘、优秀案例、历届学生典型作品等,整合成一个完整的课程资源包融入到网络教学平台,为学生学习提供全天候、多层次的资源支助。
同时,向学生提供具有学习指导性的“网上教学活动要求和具体安排”(如网上实时答疑时间,“在线作业”要求等),对学生网上学习进行指导,并在FTP教学服务器上为每个学生建立一个文件夹,供学生按进度存放每次做的工作,学生凭密码登陆网页,把学习笔记、作业等存放在自己的学习文件夹中,教师可随时了解学生的学习状况,便于教师和学生之间的相互评价;课程的电子教案,则根据教学进度提前上传到网页上,其他方面的资源随时更新,帮助学生自学。丰富的数字化课程资源覆盖课堂内外,确保混合教学的顺利开展。
3 打通课堂内外,混合课程教学。在开课前将课程的教学目标、教学内容、教学计划安排、学习方法、考核方式以及课程的学习资源等相关信息上传到网络教学平台上,让学生对课程教学有个总体的了解,明确学习目标、任务和方法。课堂教学挑选精品课程组的责任心强、技术好的骨干教师,利用网络教学资源,结合教材内容和课程特点,采用多种教学方式相结合的模式进行课堂教学。
在课堂教学中,理论课在多媒体教室中进行,教师把教学专题网站告知学生,并且在课堂中展示以往的学生作品,以引起学生的兴趣和注意,逐步引导学生重视网络资源,在理论课上教师有意识地使用教学媒体展示理论教学内容,把教学媒体的操作使用融入到日常理论教学中,淡化理论课与实验课的界线。教学媒体实验主要是通过网络教学平台先观看视频录像,再操作虚拟实验系统熟悉基本实验操作,然后再根据实验室开放时间进行实物实验。教学软件实践课开展网上实验教学,利用多媒体网络教学系统的功能,教师进行集体控制学生屏幕集中讲解、小组控制学生屏幕讲解、个别学生屏幕指导等活动,指导学生学习。
学生在课堂上形成一个班级共同体,而在网络平台上,生生之间又形成不同的虚拟学习共同体,借助课程专题网站、网络资源等,在教师的指导和帮助下,学生用自己的账号和密码登录后进行自主学习,如下载资源、写反思日记、实时讨论、上传作品、与其他师生进行交流等活动,针对教师布置的协作学习项目,学生在传统教学环境下开展小组讨论、交流合作,在网络环境下则开展在线主题交流、探究活动,网络自动跟踪记录其活动,并形成电子学档。
微格教学则与教育实习相结合,先观看教学示范带,了解微格教学的一般操作方法,再选择部分学生现场录制微格教学录像,通过引入信息技术与课程整合理念,在微格教学训练中加深对课程整合的理解,在随后的教育实习中,在实习教师指导下熟练操作。同时,在课外举办现代教育技术学术讲座,特别是教育技术的新理论、新技术等内容,让学生了解现代教育技术的发展前沿,拓展学生视野,加深对基本理论的理解;组织学生进行大量的课外比赛活动:摄影、DV作品制作、多媒体课件制作、网页设计、信息化教学说课等比赛活动,煅炼学生的现代教育技术实践应用能力。
4 实施多元评价,动态评价教学。考虑混合学习的特点,课程评价实施多元、动态评价:期末考试主要采用小论文、开(闭)卷等考试形式,考查学生现代教育技术基础知识;在线学习主要采用电子学档进行评价,即学生浏览课程内容和课程资源的情况、学生讨论交流中的发言内容和次数、小组协作中的贡献和组员的评价等,考查学生的学习过程情况、参与情况和活动的效果;课内外实践活动主要是通过对实验报告、活动作品、比赛作品等进行评价,考查学生的动手能力和理论应用能力。另外,对于参加各种课外比赛活动的同学给予奖励加分,记入总成绩。微格教学结合教育实习的情况共同考核,由实习指导教师根据微格教学实验报告和教育实习情况综合评定,记入教育实习成绩。
四 “混合整合式”教学模式效果及总结
通过一个学期的学习,学生从内心认识到了教育技术对于自己将来教学生涯的重要性,学习积极性明显提高,学习成绩普遍提高。从卷面上看,学生能用自己的语言来提炼知识,一改过去照搬书本作答的状况;从校园网络对教师教学评价结果来看,学生和教学督导对本课程的教学改革都给予了高度的评价,满意率达到了95%以上;从多媒体作品的内容来看,大部分作品都具有“原创”的内容,一改过去直接下载或照抄网络作品的现象,说明学生能真正的自己去设计作品;从教学媒体实验完成情况来看,学生能按要求对实验原理、步骤、过程以及器材与环境等进行较好的阐述,能较好地撰写实验报告。
通过阅读平台上学生的讨论记录和反思日记,结合平常对学生的观察与访谈和期末对学生进行问卷调查等方式,可以看出:大部分学生认可本研究所构建的“混合整合式”教学模式,认为混合学习能将传统教学和网络教学两种学习方式的优势有机整合,可以提高教学绩效;利用多样化的学习资源,有助于掌握课程内容,扩大参与学习的机会,调动了学习的主动性。教师利用丰富的学习资源进行课堂教学、组织教学活动、参与网络讨论、指导学生学习,可以有效地控制教学过程,极大地提高学生的求知欲,学生的主体性得到充分的发挥;学生根据教学需要,进行个性化的自主或协作学习、作业与提交、网络学习资源搜索、网络课件的使用及利用网络交流平台进行交流等,在混合学习过程中培养了信息素养。
几年来,我们一直致力于《现代教育技术》课程教学改革实践,收到了明显的教学效果,2007年《现代教育技术》课程被评为山东省精品课程,课题成果获2009年山东省高等教育优秀教学成果二等奖,所编教材已在山东省多所高校使用,教改成果也正逐步向其它课程进行推广应用。
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论文摘要： 混合式学习理念从学生需求的角度考虑教学组织形式，既体现教育的人本化，又突出信息时代的特征。作者从主导作用与主体地位的混合、传统媒体与现代媒体的混合、课堂学习与网络学习的混合等方面在物理教学中尝试混合式学习，旨在改变学生的学习方式，提高学习效率。
1.混合式学习背景
20世纪90年代以后，随着现代信息技术，特别是多媒体与网络技术的快速发展，网络数字化学习（e-learning）作为一件新生事物蓬勃发展起来。e-learning在培养学生基本学习技能、创新能力、信息素养等方面有着突出的优势，它能彻底改变传统的教学模式，开辟出利用网络进行学习的一种全新的学习方式。然而，进入20世纪之后，这种缺乏教师深度参与，完全依靠学生自学，忽视教师的主导作用发挥的e-learning，效果令人感到沮丧，人们逐渐体会到它不尽人意之处。2002年12月，《美国教育技术白皮书》明确提出“e-learning能很好地完成某些教育目标，但不能完全代替传统的课堂教学”、“e-learning不会取代学校教育，但能改变课堂教学目的和功能”等观点。显然，怎样体现学生在线学习的主动参与性，如何发挥教师的引导作用、学习和研究方法、人格影响的渗透优势，已经成为国内外教育界共同关注的问题。在此大背景下，混合式学习（blendedlearning）的概念应运而生。
2.混合式学习理念
混合式学习（blended learning）是把传统的面对面的课堂学习方式的优势和网络数字化学习（e-learning）的优势结合起来，既要体现学生作为学习主体的积极性、创造性和主动性，又要合理发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用，只有将二者有机结合、优势互补，方能取得最佳学习效果。在对e-learning反思基础上诞生的blended learning，其学习过程吻合学生主体和教师主导的“双主模式”教学理论，体现教师面授和在线学习的完美结合，既展示了信息时代的特点，又正视了学习的传统本源对教育技术的变革产生深远的影响。
究其实质，混合式学习（blended learning）是在传统教学过程中恰当运用计算机网络技术，是一种在师生二元论思想指导下的课堂教学与计算机网络的整合，既强调学习伙伴间的协同作用、教师的指导作用，又倡导学习者知识的自我建构。从其内涵看，混合式学习是各种学习内容、学习方法、学习媒体及学生支持服务和学习环境的混合。当然，各种元素不是随意地混合，关键是如何优化各种学习资源，如何把各种学习资源有机整合，达到1+1＞2的效果。
3.混合式理念在物理教学中应用尝试
在中学物理教学中，面对面学习仍是课堂教学的主要形式，在线学习是对面对面学习的补充。物理新课改的理念就是要改变学生的学习方式，我对混合式学习在物理教学中的应用进行了尝试。
3.1主导作用与主体地位的混合
回顾教育发展历史，20世纪90年代前，以中国“师道尊严”为代表“教师中心”论，片面强调教师“如何教”而很少涉及学生如何学。90年代后，西方建构主义学习理论侧重强调学生是信息加工的主体，是知识的主动建构者，突出“学生为中心”的思想。两者都过于偏颇，让教与学不能和谐统一。混合式学习理念提倡把“教为中心”和“学为中心”两种观点有机混合，既不侧重“教师中心”，又不夸大“学生中心”，而是既彰显教师的主导作用，又突出学生学习的主体地位，让教师与学生、教与学和谐统一。教师在混合式学习中，通过组织课堂教学、指导学生学习、参与网络讨论、控制教学过程，保障学习的有序性和高效性，起到主导作用；学生通过解决教师设计的问题，协作交流，自主探究，建构知识体系，提高学习和创新能力。
3.2传统媒体与现代媒体的混合
为激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，混合式学习要求在物理课堂上，采用传统黑板板书与多媒体cai课件相结合，恰当引入eda技术等辅助的教学方法，将黑板的板书模式与信息技术相结合，创造一个虽是低结构化的，但能便利地引入数字化信息资源的教学环境。采用多媒体课件，将物理教材中的基本原理、概念、复杂的图形或波形用动画的形式在投影上显示出来，能弥补黑板板书单调且浪费时间的弊端。运用eda技术仿真虚拟物理实验，直观的现象有利于培养学生的观察能力、分析问题和解决问题的能力；有利于教师把教学重点和教学难点向学生讲清楚，可活跃课堂气氛，激发学生学习物理的兴趣。这样，既能让学生动脑思考，又能让学生动手参与物理仿真实验设计。另外，必要的黑板板书，可避免过多的无效信息干扰学生的有效注意力，防止学生因长时间“电灌”而“疲劳”。
3.3课堂学习与网络学习的混合
俗话说：教无定法，教学有法。教师应根据具体教学内容，选择恰当的教学组织形式。传统面对面的课堂教学，教师以板书、肢体语言、教学语言和个人魅力等成为学生注意的中心，在师生双边活动、信息交流中占有优势，而在线学习不受地点、时间、空间约束，自主性和人机互动性强，有些教学内容要在教师面授方式下才能获得好的效果，而有些内容通过网络教学方能提高学习效率。
譬如，高一物理《牛顿运动定律》编排了“超重和失重”内容，传统讲授运用牛顿运动定律推出超重与失重的概念，学生往往对超重与失重的内涵似懂非懂，更无法亲身体验超重与失重的感觉。为此，我设计了一个网络环境下的混合式学习，利用现代信息技术平台在教学上的优势，运用eda技术仿真虚拟物理实验，让学生进行探究性实验学习，体验物理的探究过程，用探究的方法研究“超重和失重”。同时，设计了一定量的学生活动与协作学习，让学生在合作与交流的基础上探讨结论。为了解学生对知识的掌握情况，我根据信息技术平台互动的特点，设计知识自评和在线交流网页，实现“人机对话”与学生间的交流互动。
4.结语
混合式学习理念把“以教为主”和“以学为主”的教学设计恰当结合起来，吸取这两种教学模式的优点，建构一个较为理想的学习平台，能够发挥教师的主导作用，方便教师监控课堂教学活动有序进行，顺利完成既定教学目标，保证传授学科知识的系统性；同时能够激发学生学习物理知识的积极性，发挥其主观能动性和创造性，便于学生对创新能力和知识技能的训练，有利于学生价值观和健康情感的培养，能够将传统教学的优势和网络数字化教学的优势结合起来，获得最佳学习效果。
参考文献：
[关键字] 混合式学习理论； 混合式教师培训； 信息化教学； 教师专业发展
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 梁琪（1957—），男，山东即墨人。中学高级教师，主要从事现代教育技术研究。E-mail：。
一、导 言
进入本世纪以来，随着国家农村中小学现代远程教育工程、“校校通”工程等一系列教育信息化工程项目的实施，我国中小学校教育信息化环境建设得到了快速发展。兰州市中小学校信息化硬件环境建设在各级政府的大力支持下，已经取得突破性进展。根据最新统计数据，有98%以上的学校通过各种方式接入互联网，50%以上的班级建成多媒体投影系统、交互式电子白板系统、液晶电视等信息化教学环境，大部分学校建立了教师专用电子备课室，师机比达2.8∶1。但从总体来看，学校对信息化硬件设备的教学应用情况并不乐观，信息技术与学科教学融合的深度有待进一步提升。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“要充分利用优质资源和先进技术，创新运行机制和管理模式，整合现有资源，构建先进、高效、实用的数字化教育基础设施”，“提高教师应用信息技术的水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。”[1]根据《兰州市城关区城乡一体化第十二个五年发展规划》中提出的“加强区内学校结对帮扶，积极开展送教、支教、合作教研等交流活动，促进中小学校不断提高办学质量”[2]具体要求，兰州市教育局以提升区域内中小学教师信息化教学能力水平、促进区域基础教育信息化深化发展为切入点，依托与当地高校合作开展的研究项目，探索出了网络环境下基于混合式学习理论的教师信息化教学能力培养模式。
二、基于混合式学习理论的教师培训模式建构
（一）混合式学习的概念
“混合式学习”一词来源于英文的“Blending Learning”、“Blended Learning”或“Hybrid Learning”（本文用B-learning指称）。国内学者对此有不同的理解和译法，何克抗教授认为：“所谓Blending Learning就是要把传统学习方式的优势和E-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”[3]李克东教授认为混合式学习可以看作面对面的课堂学习（Face-to-Face）和在线学习（Online Learning）两种方式的有机整合，其核心思想是根据不同问题和要求，采用不同的方式解决问题，在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习，而且这种解决问题的方式要求付出的代价最小，取得的效益最大。[4]南国农教授认为“混合式学习（Blending Learning）是指把传统学习方式的优势和数字化学习的优势结合起来，使两者优势互补，才能获得最佳的学习效果”，并指出混合式学习理论是21世纪第二个十年教育信息化深入发展的主导理论。[5]Singh & Reed 提出，混合式学习是“在‘适当的’时间，通过应用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”。[6]2002年，印度NHT公司发表在美国培训与发展协会网站上的《Blended Learning白皮书》将混合式学习定义为一种学习形式，这种学习方式包括面对面的教学、实时的e-Learning和自定步调的学习，并将混合式学习划分为技能导向的学习（Skill-Driven Learning）、态度导向的学习（Attitude-Driven Learning）和能力导向的学习（Competency-Driven Learning）三种类型。[7]该分类认为混合式学习是一种根据学习者的需要和特点、设计合适的学习流程、选择合适的学习内容、提供合适的学习环境，从而达到最好的学习效果的学习方式。Jennifer Hofmann在《混合式学习案例研究》（B-Learning Case Study）一文中指出：在混合式学习背后隐藏着一种思想，就是教学设计人员将一个学习过程分成许多模块，然后再去决定用最好的媒体将这些模块呈现给学习者。不同的媒体包含着很多技术成分，如传统的课堂或实验环境、单机网络培训、异步网络培训、同步网络培训。[8]从研究者对混合式学习的定义来看，无论是学习方式、学习资源、传播通道、教学理论等哪个层面的混合，其根本目的是实现教与学的最优化。
（二）混合式教师培训模式
在混合式学习理论指导下，基于对兰州市教育信息化环境建设现状的深入分析，研究者所在团队经过系统的设计和长期的实践，探索出了在立体化培训资源支持的短期集中培训、网络课程平台支持的校本培训、网络学习平台支持的自主学习和专家巡回指导等形式有机结合的混合式教师能力培训模式，如图1所示。借助立体化资源，高校专家团队通过短期集中培训的形式为每所中小学校培养数名包括信息技术教师、学科骨干教师及教学主管在内的骨干教师。骨干教师系统掌握了培训的主要内容和开展校本培训的相关方法策略后返回学校，依托研究团队开发的网络平台和资源开展针对其他普通教师的集中校本培训。在整个培训的过程中，骨干教师和普通教师通过教师博客、教师论坛、QQ群等方式及时获得项目专家、学习同伴的指导帮助、交流分享学习经验，使得教师的自主学习在内容上有了系统内容的支撑，在形式上有了与同伴教师的交流互助。基于该模式的教师培训将教师的在线学习与面对面的集中培训有机结合，将专家对骨干教师的培训与骨干教师对其他教师的培训有机结合，将专家的网络远程指导与实地巡回指导有机结合，实现了虚拟学习环境下与现实环境中两个学习空间的有效混合。[9]
三、基于混合式培训模式的
教师教学能力培养实践
在混合式教师培训模式的指导下，研究者所在团队开展了多年的教师信息化教学能力培养实践研究，通过建立网络学习平台、开发立体化教师培训资源、开展混合式教师培训、建立名师在线工作室等方式展开对兰州市中小学教师教学能力系统培养的实践研究。[10][11]
（一）建立网络学习平台
为有效支持区域教师交流讨论和在线学习，将系统的校本培训与专家指导帮助有机结合，给项目学校提供一个网络远程学习、协作交互平台，兰州市电化教育中心整合现有技术工具建立了兰州市教师专业教学能力发展支持平台，该平台由一个项目主站点和四个核心功能平台构成。其中，项目主站点主要用于管理信息、提供培训相关资料、展示培训成果，并为其他平台提供统一入口链接；Moodle网络课程平台提供大量优化设计的网络课程以支持教师的个性化学习和系统的校本培训，为教师能力的发展提供丰富资源支持和理论引领；教师论坛为教师之间提供交流想法、分享知识和信息资源的平台；教师博客为教师提供了一个研究反思与互动研讨的平台，拓展了教研活动的时空范围；名师在线工作室主要依托区域内学科教学名师建立，充分发挥名师辐射作用，有效带动青年教师发展。此外，根据国内教师普遍使用QQ即时通讯工具的实际，我们还利用QQ建立了教师即时讨论群组。为教师提供实时的指导与帮助、协调教师之间网络协作教与学活动的展开。
（二）开发立体化教师培训资源
为使教师集中培训工作顺利开展，并有效支持校本培训和教师的自主学习，研究团队结合多年教师培训经验，开发了由文字教材、多媒体光盘和网络课程构成的立体化教师培训资源。其中，文字教材以基础知识和基本理论为指导，以典型优秀案例为示范，以教师动手实践为依托，以能力发展为目标，强调知能并举，适用于教师的传统学习方式；多媒体光盘提供了大量与文字教材相关的作品案例、软件教程、理论知识与教学应用案例等，不仅有效地解决了教师信息来源单一的传统学习困境，支持了教师基于文本教材和多媒体光盘的个别化学习，还有效地降低了技术学习的难度，激发了教师学习的兴趣；网络课程以开源的Moodle网络课程管理系统为平台，以网络学习活动设计为基础，课程内容包括信息技术能力培训和信息化教学能力培训两大部分，教师培训资源内容框架如图2所示。
（三）开展混合式教师培训
为了尽量扩大培训受益面，项目培训采取了骨干教师培训和校本培训相结合、集中培训与自主学习相结合、专家网络远程指导与实地巡回指导的层级混合式培训策略。
1. 基于立体化资源的骨干教师集中培训。专家团队首先通过面对面集中培训的方式为每所学校培训3～4名骨干教师。培训重点内容是立体化培训资源内容的系统学习及运用立体化培训资源组织校本培训的方法、策略等。各学校骨干教师由信息技术教师、学科教学骨干和教学主管等人员构成，三类人员相互结合既可以保证网络环境支持下的校本培训的有效开展，又有利于将培训内容深化应用于学科教学。
2. 网络学习平台支持的校本培训。骨干教师返回学校后借助包括文字教材、多媒体和网络课程在内的立体化培训资源定期对校内其他教师展开培训。教师在参与培训的过程中，遇到组织管理、内容理解、教学应用等方面的问题，可以通过BB论坛、QQ群等多种方式及时请教高校专家。
3. 立体化资源支援支持的自主学习。集体培训结束后，教师可以利用文字教材、多媒体光盘、网络课程等根据自己的学习风格开展自主学习。对于在学习中遇到不懂的问题可以在骨干教师的组织下在校内讨论交流，也可以在教师论坛中寻求帮助，获得专家团队或其他学校教师的帮助。
4. 专家团队实地巡回指导。为集中解决校本培训中普遍出现的问题，促进教师将培训所学内容应用于教学实践，专家团队与市电教馆人员多次深入学校培训现场开展巡回指导工作，对校本培训中存在的问题给予及时指导，并结合学校实际情况对校本培训工作提出改进意见。在此过程中各县区还逐步建立起了由县级教育管理者、电教系统人员、优秀学科教师或县教研室的教研员构成的县级巡回指导团队。县级巡回指导团队通过送培进校、送课进校、示范教研等形式促进培训内容的深入学习和转化应用。
（四）建立名师在线工作室
为充分发挥优秀骨干教师在教师专业成长和教育科研中的示范、引领、辐射和带动作用，促进兰州市教师队伍专业化发展，兰州市教育局牵头组建了20个名师在线工作室。名师在线工作室一般由1～2名区域内的教学名师组成指导小组，主要通过网络指导10余名教师开展各种形式的研修活动，如开展课题研究、集体备课等。基于名师工作室的教师专业发展能够立足教育教学实践，聚焦课堂，加快优秀教师的发展，带动青年教师的快速成长。
四、基于混合式培训模式的教师
教学能力培训效果分析
为有效评估混合式培训对教师能力培养的效果，项目团队在项目实施的前期、中期和后期以相同的调研工具开展了三轮培训效果调查评估，并在项目后期就混合式培训模式及网络课程学习情况对教师实施了调查。分析结果显示，项目实施近两年来，混合式培训模式受到项目学校教师的普遍肯定，大部分教师具备了开展混合式学习的基本技能，教师在信息技术应用态度、信息技术基本素养和信息化教学等方面产生了明显变化。
（一）混合式教师培训实施基本效果分析
1. 混合式教师培训模式受到教师肯定。通过项目后期的问卷调查发现，教师们对项目所采用的混合式培训模式总体评价较好，给予了肯定。接受调查的教师对混合式培训模式在“培训时间安排合理”、“培训内容量适中”、“培训内容满足教师需求”、“培训形式适合在职教师学习”、“培训理念与新课改相适应”等方面的评价都比较高，态度系数分别为0.815、0.794、0.819、0.837、0.805，见表1。其中，有84.8%的教师认为混合培训模式在培训时间的安排上比较合理，有85.6%的教师认为这种培训方式的培训内容量适中，有89.1%的教师认为培训内容能够满足教师的教学实践需求；有87.4%的教师认为这种培训形式适合中小学教师的职业特点和在职工作实际；有82.7%的教师认为这种项目培训中传递理念新颖、与新课改理念相一致。在访谈中有教师说：“这种培训很好，给了老师们很大的主动权，可以避开上课时间在网上进行学习。”还有教师谈到：“一学期安排几次集中培训，给老师们提供了共同学习的机会，并且在其他时间我们可以自主地在网上进行学习，感觉这种培训方式很灵活，很适合我们。”可见，混合式培训模式在培训理念、培训时间、培训内容、培训形式等方面符合中小学教师在职学习的特点。在培训形式上，既能发挥集中培训面对面交流和系统化学习知识的优势，又能充分发挥教师在网络自主学习中的主动性和自主性，能够充分调动教师参与培训的积极性；在培训时间上，将校本集中培训与网络自主学习相结合，使培训在时间的安排上具有很大的灵活性和可调控性，能够解决教师在职培训的工学矛盾，满足中小学教师在培训时间方面的需求；在培训内容上，将理论知识与实践操作相结合，使培训内容具有丰富性和多样性，并且有利于教师在学习完理论知识后进行实践操作，促进对培训内容的掌握，满足了教师在培训内容及教学实践上的需求。
2. 教师具备了开展混合式学习的基本技能。调查结果显示，78.9%的老师已经基本掌握Moodle网络课程学习平台的使用方法，76.4%的老师已经基本掌握BBS论坛的使用方法，72.6%的老师已经基本掌握参与名师在线工作室相关教研活动的方法，86.2%的教师认为已经基本掌握了教师博客的使用方法。以上四项基本技能的态度系数均在0.600以上，其中最高的为教师博客使用方法（0.866），最低的为名师在线工作室的参与方法（0.634），Moodle网络课程学习平台和BBS论坛使用方法分别为0.840和0.827，见表2。经过进一步分析发现，造成这种现象的主要原因是名师工作室建立的时间相对较短，加之教师参与面有限，影响了对这一项的评价。
（二）教师信息技术应用态度发生显著的变化
通过近两年的实施，教师对信息技术在教学中的应用态度发生了明显的、积极的变化。如图3所示，“信息技术在教学中的重要程度”态度系数在三轮的调研中分别为0.677、0.706、0.803，“教学中应用信息技术”态度系数在三轮调研中分别为0.171、0.497、0.642，“信息技术教学能力满意程度”态度系数在三轮调研中分别为0.102、0.295、0.392。由此可见，通过项目一年来的实施，教师对于信息技术在教学中的重要性的认识进一步加深（态度系数由0.677上升至0.803），教师更愿意尝试使用信息技术来支持教学（态度系数由0.677上升至0.803，变化较为明显）。同时，教师对于自己使用信息技术开展教学的满意程度也在逐步加深，态度系数由0.102上升为0.392。
（三）教师信息技术基本素养明显提高
1. 网络应用方式明显改变。随着项目的开展，学科教师利用网络学习和教研的态度发生转变。如图4所示，第一轮调研显示教师在网络上的主要活动是娱乐和聊天，34%的学科教师主要网上活动是“浏览新闻”，23%的学科教师主要网上活动是“和朋友聊天”，21%的学科教师主要网上活动是“玩游戏、听音乐、看电影”，14%的学科教师主要网上活动是“写博客记事”。但是在第三轮调研中发现，教师网上娱乐和聊天的比例正在缩小，而利用网络学习和研讨的比例逐步上升，“浏览新闻”、“和朋友聊天”、“玩游戏看电影”分别从34%、23%和21%下降到17%、14%和8%；“进行网络课程学习”和“利用相关网络平台学习教研”分别从0%分别上升到23%、3%，利用网络开展学习和教研的频率增加，转变较为明显。
2. 教学资源获取渠道多样化。通过三轮调研发现，学科教师对于教学资源的获取渠道呈现多样化的态势，不再完全局限于教科书中，而是通过多种渠道获得教学资源。如图5所示，第一轮调研中，高达76%学科教师获取资源的主要途径是“学校配发的教材、多媒体资源库”，只有14%的学科教师通过“计算机网络自己查找资源”；在后期调研中，这种单一的教学资源获取途径有较大变化，通过“学校配发的教材、多媒体资源库”获取教学资源的学科教师从76%下降至28%，而通过“计算机网络自己查找资源”、“自己动手修改网上资源”和“自己设计、开发教学资源”的学科教师分别从14%、2%、0%上升至38%、26%、5%。这说明通过项目的深入实施，学科教师不仅仅局限于教材中的资源，而且运用培训过程中学到的知识，自己主动去网络上查找资源、下载资源，进而修改资源，教学资源获取渠道的多样化，说明教师的信息素养进一步得到提升。
（四）教师信息化教学能力得到提升
1. 多媒体教学资源整合能力提高。通过调查发现，随着对“多媒体教学资源设计与制作知识”的掌握程度的加深，学科教师在“教学实际中运用恰当的工具进行多媒体教学资源整合”的能力也在提升。如图6所示，“多媒体教学资源设计与制作知识的掌握”态度系数由第一轮调研的0.102上升至第三轮调研的0.758，这说明学科教师对这部分内容的掌握程度逐步加深。伴随着理论知识的增长，学科教师也尝试在实际教学中应用相关知识，“教学实践中恰当运用多媒体教学资源整合”的态度系数由第一轮调研的0.012上升至第三轮调研的0.309。
2. 教师教学媒体应用能力逐步提高。在调研过程中发现，学科教师“选择适宜的媒体应用策略和方法”的能力逐步提升。如图7所示，学科教师教学媒体应用能力态度系数由第一轮的0.018上升至第三轮的0.372，表明学科教师在教学实践中，“根据教学需要选择适宜的媒体应用策略和方法”能力得到提升，能根据教学内容的不同而选择适宜的教学媒体和应用策略。
3. 教师信息化教学设计逐步提升。随着项目的深入开展，学科教师信息化教学设计能力也得到逐步提升。如图8所示，学科教师对于“信息化教学设计的内容及构成”掌握情况由第一轮调研时的0.109上升为第三轮调研时的0.683，这说明学科教师对于“信息化教学设计的内容及构成”等理论知识的掌握随着项目的深入开展进一步加深。伴随着理论知识的深入理解，学科教师也不断将学到的相关知识应用于教学实践中，学科教师对于“在教学实际中完成信息化教学设计”由第一轮的0.092上升至第三轮的0.372，转变较为明显。如兰州市第二中学的教师在访谈中谈到：“通过‘信息化教学’课程的学习，让我第一次了解了教学设计的内容和重要性。以前上课前也备课，但是学习过‘教学设计’后，对备课的认识更为准确和深刻，以后我应该进一步加强这方面的学习，并在教学实践中尝试应用，提高自己讲课的效果。”
五、结束语
通过近两年的系统培训，项目学校教师的信息技术能力、信息化教学能力明显得到了提升。但教师能力的发展是一个系统、复杂、缓慢而永无止境的过程，与此同时，随着《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》的和电子书包技术、云计算技术、泛在学习技术的逐步成熟，为中小学教育信息化的发展提出了新要求，遇到了新机遇。在教育信息化发展走向教学深化应用的大背景下，深刻把握基础教育信息化面临的新形势、新要求，明确思路、抓住重点，充分发挥网络技术优势，有效挖掘各种教师培训形式固有的优势，继续深入探索信息化环境下中小学教师专业能力发展的有效模式，切实加快中小学教育信息化进程，这将是基层信息化教育工作者的时代使命。
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