[关键字] 课程合作,课程内容,教学方法,历史思维,课程评价
[中图分类号]G40-058
[文献标识码]C
[文章编号]0457-6241(2004)12-0048-05
国会最近对美国历史教学基金(the Teaching American History Grants)(该基金旨在鼓励中小学教师、高校教员和公共历史学家的合作)的空前投入在中小学的历史教学中激发了新的兴趣。本来,各个层次的历史学家已经在某种程度上参与了中小学教师的专业发展,现在,受联邦政府空前积极性的影响,越来越多的历史学家正加入到这些合作性的专业发展课程中来。
2002年6月,美国历史联盟(the National Coalition for History)的主任,BruceCraig,与美国教育部的人员组织了一次会议,讨论美国历史教学基金问题。参加会议的有美国历史协会(the American Historical Association)、美国历史学家组织(the Organization of American Historians)及美国国家社会科委员会(the National Council for the Social Studies)等三个组织的执行领导。这三个组织多年来一直鼓励和支持大中小学教师之间的合作,并出版了多种资料,包括图书和小册子等,这些资料将合理的历史学、教育学学术成就与建议性的课堂教学(suggesting classroom practice)整合起来。
会议的一项成果是,教育部人员责成上述三个组织制订一个文件,以便为美国历史教师确立合理的专业发展基准。他们要求组织者提出一个良好的专业发展课程的具体内容及其预期结果。于是,2002年8月,三个组织从中小学校、大学历史系、教育学院的教师以及公共历史学家中遴选有关人员组成了一个工作小组,开会探讨美国历史教师的专业发展问题。以下内容就是他们思考和经验的反映。
历史是对于过去的研究(包括对一定的时间里所发生的沿革的研究)。历史学家Peter Steams(译者按:世界史研究者和历史教育研究者,乔治?马森大学教务长,曾任美国历史协会副会长,他是制订本文件的工作小组的主席)认为:“过去产生现在,现在产生未来。有时候,虽然晚近的历史足以说明某个重要的发展变化,然而我们却经常要回过头去进一步确认变迁的各种因由。只有通过历史研究,我们才能把握事物的变迁历程;只有通过历史,我们才能逐步领会引起变迁的各种因素;也只有通过历史,我们才能理解一种制度或一个社会的哪些因素不因变迁而延续下来。”学习历史不仅能培养学生恰如其分地把事件置于历史视野中加以考察,而且能发展其研究技能(research skills),增强其分析性思维能力(analytical thinking)。为确保这些思维和研究技能的实现,我们应该随时重新审视教学的专业发展方案。
本文件建议,为了历史教学的专业发展,必须对各类合作加以规划,并优先考虑以下几个方面:第一,必须按照某种普遍的标准来确立合作,并考虑其计划性、参与面和持续的时间。第二,合作必须包含处理历史内容的合理方法。第三,合作必须充分关注教师的教学方法和学生的主动学习。第四,合作必须强调几种可界定的思维习惯,它涉及在各种成形的辩论中运用证据和解释,以及理解历史中的各种变迁问题。第五个也是最后一个,合作必须帮助教师掌握各种特定的评价方法。最重要的是,所有的合作性课程都必须依靠以下两个基本的假设:
课程内容、教学方法与历史思维三者应该互相交织、相互关联;
课程内容、教学方法和历史思维必须与课堂教学经验联系起来。
专业合作的基准
为了专业的合理发展,合作规划一开始就要吸收中小学教师参加。
考虑到教师所在学校的利益以及教师对开发自己的专业课程的意识,一开始就应吸收中小学老师参与合作,使之成为咨询委员会(Advisory Committee)的成员。咨询委员会应当考虑:是吸收一整个部门的教师参加(不管是大学还是中小学),还是只吸收相关年级或特定学科(如美国史、世界史、经济学、地理学、公民以及其他社会学学科)的教师参加。讨论的内容应包括:哪些书籍、论文和网站可为不同的研讨会所用;各种研讨机构应该邀请哪些人开讲座;教师们的各种要求和期望等。
要预先评定师生的知识基础及其课堂需求。
应当考虑参与项 目的师生在内容知识方面的优势、不足,以及对他们而言,相关教学材料的可利用性。
专业发展课程的重心应该是:经由评估而确定下来的教师和学生的发展目标。
合作应该包括:让教师们参与拟订基金项目的各项目标,并对这些目标的修订提出建议。
各类专业发展课程必须长时期地维持下去。
合作的具体安排(可能通过大学里的合作者进行)应包括:邀请大中院校的教师参加各种年度性的专题讨论会和大型研讨会,以推动教师专业的进一步发展,因此,支持这些合作的资金要足可支撑。
应该大力提倡教师与其同事之间进行专业方面的合作。
这些合作方式包括各种非正式座谈会或研究会的探讨(及在网站上的有效交流),合作出版,以及专业研讨会上的报告交流。
在地方教育机构中,应当要求资深教师为其同事指导各种小型专题讨论会。
给在职培训或专业发展课程提供机会,让资深教师或大学院系的同行指导如何处理从各种专题论文中获得的原始材料及相关内容,并将它们用于课堂教学中。在职培训机会还包括:为教师提供一份课程概要,其内容从各种读物、讲座及教学计划样本中收集而成,教师将以这些资料为基础实施教学。
教师队伍中那些各方面能力都很强、能充任促进者(facilitators)(facilitator:会议的主持人或活动的促进者、推动者,此处取后一种意思。教师培训的促进者不仅要维持大学与中小学的密切合作,而且要实现理论与实践的结合,即让参与培训的教师和新手理解如何将大学课程中学到的知识运用到基础教育的课堂中去。其任务是为教育活动提供信息资源或教育识见,从而促进一个集体(例如讨论小组或课程编制组中其他成员)相互间的积极作用。可见,其职责不是提供专门知识,而是沟通与提高他人的专门知识。)角色的,应确认其资格,并在合作方案中授以领导职务。
合作方案应尽量吸收大学/学院的历史教师,尤其是那些有中小学教育经验的教师参与。
如果专业发展课程面向一个特定的学区,那么,项目规划一启动,就要请该学区里的历史科与社会科协调员(coordinator)(coordinator:“召集人”或“协调人”,前者如某校历史委员会的召集人,后者如某市(或学区)学科课程或教学的协调员,此处应为后一种意思。)充当顾问。在这种有特定学校和学院的学区里,培训活动既要在中学、也要在学院里举行。凡对培训新历史教师负有责任的人都要参与到这些活动中。
课程内容的基准
为教师提供机会,使之及时了解新近的、主要的历史研究成果。
教师们应该探讨有关美国史的主要时代划分法(periodization schemes)及这些分期法内在的问题。
课程内容远非历史“事实”的干瘪叙述。因此必须使教师养成以各种方式丰富课程内容的能力。
必须帮助教师运用现有的、合理的课程模式(contentmodels)。诸如“1994美国历史教育成果评价框架”(theU.S.History Framework for the 1994 National Assessment of Education Progress)等文件皆为有益的指南。假如在某些州的课程标准里,历史被当作一门独立的学科对待,那么历史学科的专业发展就要遵循该州的课程标准。
为教师提供一份合理的阅读书目。
阅读书目包括与特定历史主题相关的一手材料、新近的二手材料及历史网站,当然也要包括探讨学生如何学习历史的材料。
帮助教师将美国史内容恰如其分地置于全球视野中来理解,包括适当地使用各种形式的比较。
例如,既可以从全球影响的角度也可以从一件国内大事的角度来理解1930年代的大萧条。比较也可以是全球性的──如把其他移民社会的暴力模式与美国边疆社会的暴力模式进行比较,或比较美国废除奴隶制与俄国废除农奴制的异同。
教学方法的基准
所有教学方法的展示都要基于学生的学习特点来设计,如何分析学生学习的方法也有必要包括在专业发展规划中。
专业发展主要目标的设计需要教师的投入,这样,这些老师可以把参与的热情传给他们的学生。
给予教师机会,学习历史学家如何进行研究,尤其要学习他们是如何鉴定史料的可靠性的。
教学方法重在考虑原始资料的运用和解释。培训员(presenters)(presenter:各类大中学校里的报告人、演讲者或主持人。从文中看,presenter不仅要作报告,而且对引导一系列的培训活动负有责任,故译为培训员。)要向教师们系统地阐明如何鉴定原始材料,让他们参与原始材料的鉴定,包括运用传统的纸质材料也包括鉴定基于网络的原始资料。
教学方法要侧重于:把原始材料置于历史情景中,并对这些材料作出解释。
培训员应该示范下列教学活动,如讨论、讲述、小组活动、角色扮演,或模拟如何将原始材料运用于恰当的历史情景中。
任何时候都要从课程内容出发来探讨教学方法──培训员和参与者都要认识到:方法仅仅是一种工具,它向学生智慧性地呈现有吸引力的主题内容;决不要在真空的状态下、游离于内容之外来展示方法。
例如,PPT或其他呈现性的软件程序,不能仅仅因为它们可以用而使用。倒不如说,这些程序是一种可以用来培养历史思维的工具。它是通过富有感染力地展示原始材料来实现的,而其他手段难以做到这一点。
必须从最新的史学内容和学术成果出发考虑方法。
培训员应该示范如何围绕历史学的学术成果(而不是按教科书上的术语)来设计教学。
必须向教师展示各种各样的教学方法。即适应不同的学习方式,展示多维的视野。这种多维视野也是理解当前史学领域的一个关键因素。
介绍主动学习的方法,将其作为多样化的方法之一。培训员应示范各种主动学习的技巧,这些技巧不仅仅是讲授和讨论,还包括小组活动、角色扮演、技能模仿、历史辩论等。培训员必须介绍这些活动之间的内在联系及其深层的课程内容。
历史思维的基准
分析各种一手材料和二手材料。
例如,教师在运用关于19世纪外来移民经历的一手材料和二手材料时,可以查找各种各样的观点或见解(譬如,将移民自身的陈述与当时的报界或政界对移民问题的评论作比较)。关于此类题材的另一种重要的训练活动是,斟酌某些种类的史料(诸如日记等)是否有代表性,考虑定量材料与定性材料(或直观材料和文本材料)的混合。而探讨如何鉴定各种移民经历的材料,指出其不同程度的可靠性,会使有关该技能的训练完善起来。
理解人们对历史事物的辩论和论战。
例如,探索有关美国卷入冷战的不同解释时,可把问题集中在:如何将互不一致、矛盾冲突的解释分门别类,其中包括分析不同“立场”的立论方式和引证方式。
通过考察历史学家扩展不同解释的方法,感悟近来的历史学发展状况。
例如,有关种族的概念变动已使历史学家对美国史上的奴隶制、南方诸州重新加邦等关键事实的解释发生了变化,与此同时,他们所用的证据及相关理论也发生了变化。或者说,与以前的解释方法相比,主要的区别在哪里?
分析历史学家引用证据的方法。
例如,分析主要的历史期刊在政治史、外交史、社会史或性别史等几个不同领域的近期论文,既是思考不同种类证据的一种好方法,也是考察史家由证据而立论的不同方式的好方法。
理解偏见和各种观点。
该技巧用于评价一手材料,这是最显而易见的,不过在处理二手材料时也非常重要。教师可以比较各种教科书对那些有争议的问题(如奴隶制)的不同论述,比较这些论述随着时间的推移而发生的变化,把这作为检验偏见或观点的一种方法。
通过探究来系统地表述各种问题,并确定这些问题的重要性。
关于这个方面的历史思维,可从两种途径来进行:第一, 选择一个被认为是原创性的研究课题,比如选择关于奴隶制的几种开创性的研究成果,并梳理出引领该项研究的两或三个主要问题;第二,只思考两二、三个美国历史上看来尚无明确结论的、还没有答案的或甚至正在探讨中的问题,得出自己的结论,并讨论如何估量这些问题的重要性。
确定各种历史变革的意义。
例如,教师可以截取美国史里的任意一个四分之一世纪,确认这期间的历史不乏新的进展,并确定这些进展里有哪二、三个变革是最重大的,说明为什么其他方面的变革在重要性上不能与这几项相比,例如,探讨一下其他结果或变革很可能最初的条件就不能与它们相比。
仔细剖析历史因果与历史沿革的关系。
例如,20世纪五六十年代,美国妇女的工作方式发生了历史性的转变,这显着地改变了妇女生活和家庭结构,对此,人们是怎样着手进行解释的?而且,在这令人注目的转变中,人们是如何确定妇女角色里那些延续未变的因素的──它们又为何得以延续下来?
理解主题、区域以及历史分期之间的相互关系。
例如,像“城市的本质和作用”这一论题,可以根据美国的重要地区(南部、西部和东北部)运用比较的手法来研究,也可以根据历史分期来探究。这里可以提出来的问题有两个:城市的这些变革主要发生在何时?在更一般的意义上,该论题的历史分期与传统的概观性(survey)历史分期之间有何关系?
懂得这一点:尽管人们往往根据现代的价值观来看待过去,然而,对过去的准确领悟需要对那时期的价值观进行认真考察。
例如,按照目前的政治问题和价值观念,《联邦党人文集》里哪些方面特别难以理解?我们如何可能感悟它们在当时的重要性的原因所在?19世纪早期,好多父母试图“削弱不听话的孩子的意志”,经常一连几天把他们关在卧房里,使之与外界隔离开来,我们如何感悟这一情况的原因,又如何才能理解这种经历对孩子们本身所产生的影响?
课程评价的基准
1.对专业发展课程的评价
必须评价所有的课程参与者(包括中小学教师、大学教员及公共历史学家)的学习结果。
例如,通过课堂观察(classroomo bservation)来评价运用历史证据(第一手和第二手材料)的广度和能力。在关注学生的小组交流时,应询问他们在学习过程中对所探究的问题进行系统阐述的各种方法,以及对观点交锋和辩论的投入程度。
在各类合作课程实施前和实施后都要评价学生的历史理解能力。
评价应是表现性评定,它考查学生对历史思维的理解以及对重要的、深层的、条理化的学科内容的理解,而不是对互不相干的历史“事实”的理解。专业的发展应向参与的教师提供各种评价工具,以便他们能用这些工具来评价自己的学生。教学方法的讲授应包括历史阅读和历史写作的各种讨论。探讨专业发展的培训员有必要提供各种方法,使相应的评价体现实用性而可操作性。
评价的导向应是教学、学习和专业发展是否得到了连续性的、建设性的改善。应该调整课程的各类目标和程序,使之成为评价的必要证据。
课程的参与者应定期碰面,讨论各种学习案例,并为进一步促进学生历史思维能力的发展做出规划。参与者还应在课程的中期、后期讨论课堂观察的结果,关注学生小组交流的成效,并开发各种程序,以适应经由以上讨论而达成的共识的需要。
评价应提供关于学生、教师及其他参与者的总体信息(aggregate data),而不是对各个个体的总结性评价(summary evaluation)。
应结合课堂观察的结果,对参与者之间的一系列实践活动进行总体描述,而不能只描述每个教师的情况。参与者对学生学习合作情况的分析结果要予以保密,不能用作确定成绩等级或升级与否的依据。
应在中小学教师、历史学家、大学教员(如果可能,包括学生)的充分参与下,完善、实施和分析所有的评价措施。
在运用评价证据来开发、调整课程目标时,必须经由中小学教师、历史学家和其他参与课程的教育工作者的共同讨论。教师应在教学活动开始前与学生一道共享评价标准,帮助学生理解如何在学习活动中运用这些标准,并让他们参与构思自我评价的措施。
评价应提供证据,以反映专业发展课程过程里的师生教学情况,包括评价参与课程前、后学生的学业成就和教师的教学业绩。
在专业发展课程实施的每一年里,都应该分析、比较年初和年终学生的学习案例,对之进行比较,以此作为学生历史思维能力改善成效的证据。同时,应该分析和比较年初和年终的课堂观察,以此作为教师教学绩效的证据。
2.对教师和学生的评价
评价教师课堂教学的依据是:他们将前述“教学方法基准”的具体化程度以及将学生学业成绩导向“历史思维基准”的绩效。
例如,通过课堂观察(classroom observation)来评价运用历史证据(第一手和第二手材料)的广度和能力。在关注学生的小组交流时,应询问他们在学习过程中对所探究的问题进行系统阐述的各种方法,以及对观点交锋和辩论的投入程度。
评价学生应与前述“历史思维基准”中提出的历史思维的各种要素直接联系起来。
另外,评价学生时可能要关注州或地方的课程标准。
例如,对学生评价应根据他们的以下能力:在什么程度上他们能收集第一手和第二手资料证据,以便得出美国历史上各种争议性事件的结论。对学生的评价还可根据他们的以下能力:说明一些特定的历史解释在何种程度上受到证据不足的影响,或受到成为残缺证据一部分的各种偏见的影响。地方或州的各种测验的总体数据应该收集起来,以作为其他评价措施的补充。
结 语
合理的专业发展必须包括不同伙伴(包括中小学教师、大学教员及公共历史学家)之间的真实合作。有意义的合作能提升历史教学的质量,促使各级各类学校的历史教师彼此交流、互长见识。专业发展合作为每一位参与者进行建设性的历史教学与研究提供了互相对话的机会。专业发展规划必须以中小学教师为出发点,必须考虑他们的种种需求。历史教学专业发展的目标是为了智慧、成熟、完美的课堂教学而培养教师。因此,历史教学的专业发展必须包括三个互相关联和统一的部分:课程内容,包括学生学习在内的教学方法,历史思维习惯或历史性地思考。这三个部分应该是相辅相成的,而不是互相独立的。课程内容和历史思维能力的培养必须与教学方法联系起来。最后,课程评价必须直接与专业发展的目标联系起来。最重要的是,“历史思维基准”的实现必须依赖于课程内容和教学方法。
[关键词] 高师；历史专业；培养目标；培养方案
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X(2012)03?0090?04
从20世纪80年代末开始，我国高师历史专业为适应基础教育和社会经济发展的需要，进行了不断的探索和改革，逐步确立了多元化的培养目标，修订了新的培养方案，形成了新的课程体系。但新的课程体系内存在有多对矛盾，尤其是多元化培养目标与单一培养方案的矛盾，影响了人才培养的质量。
一、培养目标的多元化与单一培养方案的矛盾
（一）培养目标的多元化
新世纪以来，我国高等教育为了适应社会经济和基础教育发展的需求，逐步实现了培养目标的多元化、教学内容的多元化、培养方式的多样化以及就业选择的多样化。我们通过对全国20所高师历史专业进行调查，发现尽管高师各院校培养目标各异，但概括起来主要有三类：一是教学人才，培养能适应社会主义现代化建设需要的高等学校和中等学校的教师和教学研究人员；二是理论研究人才，培养高层次的史学理论研究人才；三是公共史学人才，培养满足社会主义市场经济需要的复合型应用人才。如：
北京师范大学历史学院：“培养具备较高的教学科研能力和综合素质，在历史学及相关领域从事教学科研的人才，以及胜任新闻出版、党政机关等部门工作的高素质管理人员。”
山东师范大学历史文化学院：“培养具有历史学基本理论、基础知识和基本技能，熟悉教育理论，能够在高等和中等学校从事教学的教师和研究人员，以及能在国家机关、文教事业、新闻出版、文博档案、各类企事业单位从事实际工作的应用型、复合型高级专门人才。”
商丘师范学院历史与社会学系：“培养能够在高等和中等学校从事历史教学和研究，能够胜任国家机关、文教事业、新闻出版、文博档案和企事业单位的管理、宣传和服务工作，真正使学生成为教学型、科研型、应用型专门人才或复合型人才。”
白城师范学院历史系：“培养适应地方基础教育改革要求的中学历史学教师、教学研究人员和其他教育工作者是首要目标；培养具有综合素质、创新精神、创业意识和实践能力的可从事国家机关、新闻出版、文博档案及各类企事业单位实际工作的应用型高级专门人才。”
通过比较后发现，全国数百所高师历史专业有30%以上的学校把培养目标确定为高等或中等学校的历史教学和管理人员；有10%的学校培养目标有点模糊，定位在与历史学有关的教育、科研、管理等领域；有50%以上的学校基本定位在培养合格的中学历史教师。这说明各高师历史专业都关注到了基础教育对复合型人才的要求，也都考虑到了“宽口径、多出路”的问题，反映在培养方案上就是培养目标的多元化。
（二）毕业生就业多元化
近三年以来，随着基础教育课程改革的不断深入和人才市场竞争的日益加剧，高师历史专业毕业生的就业压力日益凸显，考研人数逐年增多，毕业生流向也发生了一些新变化。
如某高师历史专业2008年毕业83人，中学教师53人，考取研究生13人，非教育部门4人，待就业13人，高校教师0人；2009年毕业91人，中学教师42人，考取研究生20人，非教育部门3人，待就业26人，高校教师0人；2010年，毕业73人，中学教师29人，考取研究生8人，非教育部门9人，待就业27人，高校教师0人。①[1]
周口师范学院历史专业2008年毕业50人，中学教师37人，考取研究生8人，非教育部门2人，待就业3人，高校教师0人；2009年毕业46人，中学教师23人，考取研究生9人，非教育部门3人，待就业11人，高校教师0人；2010年毕业48人，中学教师23人，考取研究生19人，非教育部门2人，待就业7人，高校教师0人。
虽然高师历史专业列出的就业方向多达十几项，如南阳师范学院提出了13个就业方向，但通过调查发现，高师历史专业毕业生就业主要集中在中小学历史教师、考取研究生、非教育部门等几个方面。中小学教师占50%左右，其中约有2/3的毕业生在农村初中担任历史教师；研究生考取率约占20%~30%，近年来随着就业压力的增加，学生考研呈逐年上升的趋势。
（三）高师历史专业学生专业素质下降
多元化的培养目标和多元化的学生就业，本应有多元化的课程体系和多元化的培养方案，可实际的情况是几乎所有的高师历史专业却只有一套培养方案。这就产生了极大的矛盾：一套培养方案要培养多种类型的人才，结果造成学生专业素质短板，能力不足，培养质量下降。
1. 在校本科生专业思想不牢，好高骛远
“招生难、就业难”一直是高师历史专业难以突破的瓶颈。高中毕业生不愿报考师范院校，高师历史专业招生计划一再压缩，许多学生都是从其他专业调剂过来的，总觉得低人一等，学习兴趣不高。教学方法上基本没有摆脱“填鸭式”教学，上课老师讲、课堂学生记、课后学生背、期末统一考，看似严密有序，互相衔接，实际是程式化教学，使原本精彩、生动、丰富的历史学科，变得呆板、乏味、枯燥，加剧了学生学习兴趣的下降。培养目标的多元化，使许多学生没有明确的学习方向和基本的动力，兴趣越来越淡薄。为了增加就业，学校鼓励考研，许多同学好高骛远，专业思想不牢固。毕业生不愿意从教，跳不了槽不得已而俯就之，当了教师又不安心，见异思迁。
2. 中学就业的学生素质短板，难以适应基础教育的要求
新课程改革是当今中学教育改革的核心。新课程更加关注学生的个性差异，强调调动学生学习的积极性。教材内容减少了主观评论，更重客观叙述，为学生留下了更多的思考空间。教材采用专题式编排体例，学术性更强，专业色彩更浓，更注重学生的自主学习。[2]
目前担负培养中学历史教师的高师课程体系僵化、课程内容陈旧，与基础教育出现明显的脱节现象。在课程体系上，中国历史注重朝代的更替，世界历史注重国别和地区，这样的体系既不能阐明世界各国历史的共性，也不能反映中国历史在世界历史上的地位。在课程内容上，虽然开设了以两大通史为主的基础课，但近年来学时被大大压缩，老师只讲授历史发展的线索，学生获得的历史知识零散而不系统。在课程设置上，窄而泛，专业课程多，综合课程和实践课程少，学生综合素质差，毕业后到中学用不上，形成了“学了无用，用的没学”的脱节现象。[3]
3. 考取研究生的学生史学理论欠缺，探究能力不足
近年来高等院校受功利主义、实用主义的影响，在学科设置和课程设置上具有明显的短期行为，反映在历史专业上，存在着轻基础理论的倾向。许多院校只开设了史学概论、史学史课程，一些基础理论课程根本没开，造成学生理论学习方面的不足。课程因人而设，随意性强，既脱离学术前沿，又缺乏理论深度。这就造成考取研究生的学生普遍感到史学理论知识欠缺，只好从“头”补课。一些提高学生能力、研究兴趣的课程也没有开设，分阶段训练学生科研能力的设想没有很好贯彻，学生探究能力差，影响了学生的进一步发展。
造成学生专业素质下降的原因是多方面的，如课程体系与基础教育改革之间的矛盾，课程体系与教师专业研究之间的矛盾，课程设置与学分制实施方面的矛盾等等，其中主要的原因是课程体系与培养目标的矛盾。[4]
二、推行分类培养，改革课程体系
高师历史专业要主动适应经济社会发展对人才培养提出的新要求，优化培养目标，进一步整合资源，发挥优势，推行分类培养，创新培养模式和课程体系，尽可能实现人才培养的最大效益化。
（一）突出地方特色，优化培养目标
高等院校是“养贤育才之所”，是人才培养、科学研究和社会服务的基地。但一所高等院校培养什么样的人才，确定什么样的培养目标和培养规格，是由社会需要和自身条件决定的。调查中我们发现，全国数百所高师历史专业存在着明显的培养目标趋同、培养规格不具体的问题，尤其是一些地方性师范院校，培养目标不切实际，好高骛远，培养模式照抄精英模式，造成学生素质下降，学了无用，用的没学，带来了较大的就业压力。[5]
原教育部副部长袁贵仁说，师范院校应该做好三个坚持：一是坚持师范性，二是坚持面向社会，三是坚持师范性和综合性有机结合，三个坚持的核心是“师范性”。我们认为高师历史专业在培养目标的定位上要坚持一切从实际出发的原则，注重自身的办学条件、水平和能力，科学定位，办出特色。部属“985”院校和进入“211”的师范院校承担着基础性、原创性和培养历史学理论人才的任务，应该定位在学术性、科研型院校。一些拥有硕士、博士点的省属重点师范院校应该定位为教学研究型院校，争取办出地域特色，形成地方高水平教学研究中心。占绝大多数的地方性师范院校应该根据师资队伍现状、教学条件，凸显“师范性、地方性、教学型、应用型”，主要服务于地方基础教育和社会经济的发展，主要培养合格的中学历史教师，即知识、素质、能力协调发展的复合型应用人才。[6]
（二）推行分类培养，创新培养模式
1. 目前高师历史专业采用的主要人才培养模式
目前高师历史专业采用的培养模式主要有：“4年一贯制”模式、“2+2”模式、“3+1”模式、“主辅修”模式等，几种培养模式各有优劣。
（1）“4年一贯制”模式。学生在入学到毕业的4年时间里循序渐进地学习专业基础课程、专业必修课程、专业选修课程和教师教育课程，在整个4年的时间里接受教师专业化的熏陶，知识、素质、能力全面发展。目前地方性高师历史专业多采用此种模式。
（2）“2+2”模式。即前2年按大文科方向组织教学，为学生打下宽广的学科基础。第3年进行职业分流培养，学习专业课。第4年学习教育理论和教师技能。由于小学教学内容的浅显性和初中开设的《历史与社会》的课程，淡化了学科分类，趋向了多学科知识的融会贯通，所以该模式主要适合培养复合型的小学、初中历史教师。
（3）“3+1”模式。学生经过3年的学科专业学习后，在第4年根据志愿，进行职业分流培养，集中1年时间学习教育理论课程和实践课程。优点是专业基础扎实，但第4年基本上开不了什么课，有名无实。加之目前教育实多流于形式，学生实践能力不足。[7]
2. 创新“2.5+1.5”培养模式
我们认为采用“2.5+1.5”人才培养模式更适合高师尤其是地方性高师历史专业学生知识、能力、素质的培养。学生可根据自己兴趣、就业方向、特长选修不同的模块，满足学生的不同需求。
（1）“2.5+1.5”中学历史教师培养模式。学生在入学后的2.5年里，集中学习基础课，包括通识课程、专业课程、教育学基本理论课程。后面的1.5年时间，学习师范技能课程，经过见习、实习，撰写教育调查和改革的毕业论文。
（2）“2.5+1.5”历史研究人才培养模式。学生在入学后的2.5年里，集中学习基础课，包括通识课程、专业课程、教育学基本理论课程。后面的1.5年时间里，学习史学理论、中国史专题、世界史专题、科研能力训练等课程，撰写历史学毕业论文。
（3）“2.5+1.5”公共史学人才模式。学生在入学后的2.5年里，集中学习基础课，包括通识课程、专业课程、教育学基本理论课程。后面的1.5年时间，学习马克思主义基本理论、社会学、考古学、管理学、社交与礼仪、调查研究与方法等课程，经过见习、实习，撰写毕业论文。
“2.5+1.5”模式一方面可以使学生可以集中2.5年的时间学习公共文化课和历史学科专业课，有利于打下宽厚的知识基础和精深扎实的学科专业基础。另一方面，学生在1.5年的时间里实行分类培养，学习教师教育类理论课程、史学理论和方法、公共史学课程，然后通过教育实习、毕业论文将理论运用于教学实践，最后反思和总结，可以大幅度提高学生的素质和能力。
（三）完善课程结构，构建新的课程体系
我国高师历史专业现有的课程模式主要有：“三分天下”模式、“四分五裂”模式、“平台+模块”模式等，几种课程模式也各有优劣。我们认为，根据社会经济发展的需要，根据学生就业的几个流向，考虑学生的兴趣和个性发展，构建“平台+模块+课程群”的课程体系，比较适合师范院校尤其是地方性师范院校的实际。这种新的课程体系以通识教育、专业教育、职业技能教育、实践教学为平台课程，下设不同的模块，能充分体现“厚基础、宽口径、高素质、强能力”的人才培养特点，培养高素质人才。
配合“2.5+1.5”人才培养模式，在课程设置方面进行相应的调整。学生经过2.5年的平台学习，在修完通识基础课、专业基础课、教育理论课的前提下，后1.5年时间，课程可以设置成三大方向系列，一是教学系列，二是研究系列，三是公共史学系列。
1. 中学历史教师课程模块
开设一些提高教学理论水平、技能方面的教育理论和教学技能课程。在原有的《教育学》《心理学》《历史教学法》《现代教育技术及应用》《教师口语》、毕业论文等课程的基础上，增设《中学班主任》《写作与演讲》《书法》《中学历史教材分析》《历史地图画法》《历史教学模式探讨》《中学历史教师技能》《中学历史教材研究》等课程。通过开展以“三字一话”（钢笔字、粉笔字、毛笔字、普通话）为中心的形式多样的训练活动，加强“三字”训练。开展课前十分钟演讲、举行“三字”书法比赛、普通话朗读大赛、课堂模拟教学大赛等，培养视野宽广、基础知识宽、基本功水平过硬、竞争力强、有持续发展能力的合格中学历史教师。
2. 历史研究人才课程模块
开设马列原著选读、历史心理学、中国经济史、中国思想史、中国文化史、中国社会生活史、中国政治制度史、西方政治制度史、世界文化史、西方史学史、历史文献学、史学论文写作方法等课程。这些课程的设立有利于激发学生学习兴趣和培养学生的研究能力，为学生毕业后攻读硕士研究生进一步深造打下坚实的基础。
3. 公共史学人才课程模块
开设调查研究与方法、逻辑学、社交与礼仪、管理学、中国传统文化概论、科技革命与现代化、社会学概论、文物鉴赏、博物馆学通论、世界宗教、法学概论、社会学、文秘写作、市场经济史等课程，培养学生的就业技能和就业竞争力。
新的课程体系，强调基础理论学习和实践能力培养并重，有利于体现基础教育对人才培养的新要求。分类培养，满足不同学生需求，有利于实施因材施教、鼓励学生个性发展。整合人文科学知识和自然科学知识，有利于加强素质教育尤其是文化素质教育，促进学生知识、能力、素质的协调发展。精炼课程内容，优化课程结构，有利于加强课程建设，深化教学内容改革，促进教学质量的进一步提高。
总之，高师课程体系改革不是简单的教学计划的更新，也不是简单的课程模式的建设，是一项复杂而系统的工程。只有科学确立培养目标，完善课程模式，做好相关方面的配套改革，发挥教师的主导地位，才能使课程体系改革收到应有的成效。
注释：
① 本统计为学生一次性就业统计，不包括后续就业。
参考文献：
[1] 杨卫东.近十年来地方高师历史学专业毕业生流向调查与分析[J].吉林师范大学学报，2011（2）：102.
[2] 王国民.研究性学习与高师历史教学改革[J].周口师范学院学报，2008（1）：132-133.
[3] 天津师范大学历史系课题组.高师历史教育专业课程体系改革研究[J].历史教学，2000（11）：25.
[4] 杨卫东.新课改背景下改革高师历史专业课程体系的思考[J].教书育人，2008（10）：78-79.
[5] 陈风光.应用型人才培养问题的思考[J].人力资源管理，2012（1）：132.
【关键词】中专学校 历史课程 教学方法 多元化
引言：
历史课程作为中专学校品德教育和素质教育过程中的重要组成部分，具有人文素质教育的基础性教育作用，中专学校、学生的特点和历史课程独特的作用决定了在中专学校开设历史课程、进行历史教育是非常必要的。但是由于中专学校相对注重对学生专业技能的培训，而非基础文化知识的教导，所以历史这门课程很容易被忽视，开课率不高，除课程设置之外，还存在着教材选用和教学策略等方面的问题。随着中专教育的快速发展，社会各界对于中专教育课程设置与改革的讨论愈加热烈，进行历史教学方法多元化的探讨既有利于传承中华传统文化，又有利于学生的全面发展，还有利于我国文化事业的发展和繁荣。
一、中专历史教学概况
中专学校的培养目标决定了其对学生专业技能的重视程度，在课程设置和教学方式上，中专学校更加注重实践性和实训性，这也使得其学生在价值取向上具有比较突出的现实性和功利性，所有课程和教学都围绕着特定职业、岗位的相关就业标准。所以在大部分中专学校，历史教学首先在思想意识层面得不到足够的重视，重视力度不够直接导致了历史教学中的系列问题。
1、课时量普遍不足
迫于目前严峻的就业形势，各中专学校单开历史课程的越来越少，在开设的学校和专业中，也因为学生技能操作实践课程的比例过大，大幅减少如历史课这样的文化基础课的开设，盲目压缩历史课的课时，忽略了历史课程的独特作用，导致历史课课时普遍严重不足。
2、教材编写滞后
相比较而言，中专学校可选择的历史教科书版本较少，而且教科书主要陈述史实和说明结论，知识陈旧且抽象，使用情况也错综复杂，没有结合中专学生的学习情况，偏知识性和专业化，并且难度较大，难以激发广大学子的学习热情和趣味。
3、教学方法单一
在中专学校的历史教学中，有很大比例的教师仍然采用传统的教学方法，采取单向说教的模式，对教材的内容照本宣科进行教学，教学理念落后，缺乏创新性和互动性，忽略了学生在历史学习中的主动性，教师与学生之间缺乏广泛的互动。单一的教学方法和落后的教学观念导致教师和学生在历史教学中都毫无成就感，学生厌学的问题层出不穷，历史教学难以取得全新的发展。
二、中专历史教学方法多元化
教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目标，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的名称，教学方法是教学过程中的基本要素之一，也是课堂效率和质量的决定性因素之一。
随着历史教学的发展和日渐完善，逐渐形成了一套独具特色的多元教学方法，按照不同的标准可将历史教学方法划分为不同的类型。按照师生认识历史的方法，可将其划分为讲述法、讲解法、谈话法和演示法；按照师生实践学习历史的方法可将教学方法分为学习指导法、参观法、探索学习法、练习法等；按照师生评价历史学习的方法可分为激励法、情景陶冶法、欣赏法、检查、评价法；而师生交往学习活动则主要包括讨论法等。
根据中专学校历史教学的独特规律，在中专学校历史课堂上最适用的主要是讲述法和讨论法。在这两个方法的基础上，中专学校的历史教学方法应采用多种形式相结合，充分活跃历史课堂氛围，调动学生的学习兴趣，培养具有浓厚人文底蕴的中专学生。
1、讲述法
作为历史教学中最为常用的一种教学方法，讲述法在中专学校历史教学中文化基础的讲解中具有不可替代的作用，普遍适用于多种教学内容和教学对象。基于历史知识一般都较为抽象和枯燥，讲述法在很多实际运用中都显得比较呆板和照本宣科，多为教师单方面的说教，由于学生在其中参与度不够，学习热情不高，教学效果不佳。
所以教师们在运用讲述法的时候应该多借助图像、音频、视频等教具，结合多媒体的教学方法，寓教于乐，注意教学语言的生动形象，增强历史教学的感染力，适当运用史实辅助讲解，尽量减少专业分析讲解，激发学生的学习热情、积极性和主动性。
2、讨论法
在学生具有一定历史知识积累的基础之上，教师可结合中专学生的知识层面、智力层面等具体情况，设定相应的历史情境，然后提出系列有针对性和启发性的问题，采取多种形式引导学生讨论学习，如分成不同的小组，或者通过辩论赛等形式，增强历史教学的互动性。
讨论教学中教师仍占有举足轻重的地位，教师不能放任学生随意讨论，而是应该发挥主导作用，对于整体文化知识基础较为薄弱的中专学生而言，教师的有效引导显得尤为重要。在学生讨论偏离正轨或者陷入僵局时，教师应及时引导讨论向正确方向发展，同时鼓励学生积极讨论，最后教师要做好讨论分析总结。
三、结束语
目前，在我国中专学校的生源数量和质量都有降低的趋势，大多数中专学校学生文化基础都较为薄弱，所以很多学生对相关文化课缺乏信息和兴趣，学习习惯也有待改正。所以对中专学校学生而言，实行多样化的教学方法显得更加具有必要性和挑战性。
针对中专学生的具体情况，教师应该转换教学观念，做到教学有法、教无定法、教要得法。教师不能单纯使用某一种教学方法，具体运用什么教学方法要根据教材内容、学生情况和心理特点以及客观的时间和教学条件等，综合运用多元教学方法调动学生学习历史的兴趣，从而达到教学目标，以史为鉴培养学生的爱国心和上进心，塑造更为健全的人格，培养坚韧的意志力和团队精神，提高中专学生的综合素养。
【参考文献】
[1]包奇花.中专历史教学的新方法窥探[J].才智，2015，（3）：44-44.
[2]曹玉叶.充分利用历史学科教学对中专生进行健康人格教育[J].读与写（上，下旬），2016，13（3）：378-379.
关键词：初中历史教师；学科；专业；素养
一、关于历史教师学科专业素养的内涵
1.知识要渊博：要具备足量的学科专业知识和综合的科学文化知识
首先，作为一个历史教师首先要有足量而精深的历史通史知识，起码要具备比中学教材更高深和广博的知识，这也应当是成为一个中学历史教师的底线。
其次，在当前社会多元化影响下，学科的多元化趋势日渐加强，这就要求中学历史课教师，除了具备丰厚的专业知识外，还得具备相当综合的科学文化知识和专深与广博相结合的多层次、多元化的知识结构，上述三个层面的知识相互支撑，相互渗透，有机整合，才能保证学科教学的科学性、艺术性和有效性。另外，作为历史教师，在当今时代，在课程改革的今天，不能只局限于教材，还得不断学习，能够追踪历史发展的动态，不断更新和发展自己的知识结构。
2.教学是能手：要具备娴熟的专业教学技能。
教师在教学过程中主要是通过课堂主渠道向学生传授知识的，因此，这就要求教师必须具备有效备课、讲解分析、启发提问、组织学习活动、引导提升、电化教学等专业教学技能。
另外，传统的历史教学，重在“传道、授业、解惑”，即继承人类历史过程中的知识客体。但在新课程改革下，我们要改变旧的历史教育观点，要把重点放在“积能”和育人上。历史教育不仅要客观地再现历史的本来面目，理清错综复杂的历史现象，更重要的是培养和发展学生的思维能力。法国著名教育家弗雷内说过：“提供知识并不是教育的根本目的，获得探索方针，培养思维能力，具有创造性和批判精神，才是教育所要追求的目标。”要实现这一目标，就必须要提高教师自身的教育技能素质，才能制出精良的精神宴席，便饭也好，要富于营养而易于消化。
3.理念要前沿：要具备一定的教育理论和课程理论素养
教学是一门科学，不能凭教师主观意识或行政命令实施课堂教学。教师的备课、上课、教学设计等都应该符合教学规律、符合学生的认知规律和特点、符合学科知识的特点，所以，要想教学科学、有效，教师就必须要具备一定的基础教育理论、学科教育理论和课程理论。让教育理论成为教学改革的有效支撑，同时，教师也要结合理论反思实践，结合实践研究理论，提升自我反思的能力，增强对教育工作的理性解读能力和变革能力。
4.信息能整合：要具备良好的信息素养
掌握现代化教学技术将成为教师职业素质的重要一环。教师的信息素养也成为历史教师整体素养的重要组成部分。历史教师的信息素养，应该有以下几个层面的内容：第一层，是教师的信息品质，包括信息意识、信息观念、信息觉悟、信息道德等。第二层，是教师的信息知识，主要是指教师的知识面及拥有信息的总量与质量的素质状况。第三层，是教师的信息能力。主要包括教师获取信息、加工处理信息、最佳筛选和利用信息以及创新信息等能力。
二、关于历史教师学科专业素养方面存在的问题
目前中学历史教师的专业水平、知识水平、教育理论水平确实不容乐观，亟待提高。在教学中有以下几个常见、普遍的现象能够反映出这一点：
1.历史教师专业知识积累不足。
虽然大部分历史教师在高等学院受过历史专业教育，满足作为中学历史教师在专业方面的底线，符合初中历史教学的入门条件。但随着时间的推移和时代的发展，很多教师的专业知识没有增加和更新，反而是在减退。有些历史教师，尤其是新教师或非专业教师，对所教内容了解熟悉的不够足量。
2.重视教学技能的提高，忽视知识的提高和更新。
我觉得从课改开始实施后，几年来，历史教师的素质应该说有一定程度提高，但是我认为在教学技能方面提高，可能要好于在专业知识方面的提高。很长一段时间来，关于专业知识提高的问题没有被提到一个必要的高度。很多教师热衷于“术”的研究和实践，看书学习也是首选提高教学技能、提高教学成绩方面的书籍，听报告也是希望听到切实可操作的做法，“你就告诉我怎么做”，不善于研究“道”，在提高自己的专业知识水平方面太过于功利了。
3.重视教学模式、教学方法的研究，忽视对知识的把握和研究。
我们很多教师可能要教的内容还没有搞懂，就先去设计教学过程了，先想什么样的教法、什么模式，重视怎么让学生记住，怎么考好。这实际上就本末倒置了。我觉得如果先把这个教学内容在知识和认识上搞得圆融无碍了，然后再想怎么教，就可能想出很多非常精彩的教法来，课堂教学也就真正有效了。
4.教教材而不是教历史。
教师大多是为了考试成绩而教，努力达成眼前的功利性的目标，忽视课程本身的目标，目标中有的是知识，有的是效果，而忽视育人目标。忽视了历史学科的人文教育功能和文化传承功能。这其实是反映出教师对历史教育理解的偏颇。
三、关于提高历史教师学科专业素养方法和策略
1.读书学习
我们历史学科提高专业素养的途径，读书是最关键的，这也是学科特点所决定的。教师要读历史通史知识方面的书籍，也要读一些历史学术研究和动态方面的书，还要读一些教育理论方面的书。假期开始，我计划组织开展青年教师的读书学习活动。向教师推荐书目，平时通过博客上传和交流读书摘要和学习心得，定期进行读书报告会的交流研讨，达到智慧共享和共同提高的目的。
2.抓好集体备课
以后要通过落实全册备课、单元备课、课时备课等，帮助教师准确解读课标，正确构建知识，全面掌握教材，夯实教学基本功。
3.活动推动
通过组织开展形式多样的集体备课活动、说课活动、研讨课活动，推动教师自主提高学科专业素养。另外，还要重点开展对青年教师的培训，为年轻教师的成长成才搭建平台，尽快提升青年教师的专业素养水平。
首先，史学理论渗透历史教学的必要性。第一，历史课程改革的需要。西方一名学者认为“历史可以为生活在这个年代的人提供一种历史观念，让其对现有、过去世界有种认知，世界的事物存在的意义离不开教学”。历史的主要传播途径就是课程与教材，史学理论为历史知识文化的传播提供了基础和方法指导，这为人类理解和判断现实问题提供了前行的方向和思路。在高中历史教学中，渗透史学理论知识，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观以及社会历史观，并能在这个过程中指导学生们发现、分析并解决问题，让学生用一种积极乐观的心态去面对学习、生活与以后的工作。第二，历史教师专业发展的需要。受各种主客观因素的影响，高中历史教师在不同程度上存在着史学观念落后、知识缺乏等问题，对于一些基本的实践认识与评价很少突破；很少有历史教师重视新的史学观念学习和教学运用。新课改之后，高中历史新课标对史学理论有了明确要求，这就需要历史加强自身专业素质的完善，不但要具备教师综合素质，而且还要学会运用史学理论进行科学整合教材，这个过程会对历史教师的专业发展有一定的推动作用。第三，学生自身发展的需要。学生在以往的学习中，了解一些历史知识，比如历史人物、事件、现象和历史发展等，具备一定的思维和观察力，然而他们的判断力还没真正成熟。这就需要高中历史知识的深入发展，适度运用史学理论，加深学生对历史相关人文精神方面知识的理解，这样有助于学生健康审美观的培养、积极人生态度的确立、坚强意志和团结合作精神的培养。高中生通过对文明史观、全球史观和现代化史观的学习，能够理解和尊重世界不同文明，能够形成自己的意识，并且结合唯物观点，在历史学习中提高自身人文修养。
其次，史学理论渗透于历史教学的可行性。第一，专家学者的理论指导。高中历史教学通过聆听德高望重的专家结合史学理论和历史知识讲解教材知识，帮助高中生走出历史困境。第二，教学环境和教学手段的完善。新课改之后，素质教育的相关要求为史学理论渗透到高中历史教学中提供了一定的环境条件。第三，历史教育测量与评价的优化。评价直接与教师“教”和学生“学”有很大关系。新课改之后，历史课程改革改进了历史教育测量和评价体系，这为高中历史教学多角度、多层次为学生学习历史提供了良好的空间。
二、史学理论渗透与高中历史教学存在的问题
首先，高中历史教学本身存在的问题。第一，教师的师范学校历史教学问题。大部分历史教师都是专科生，其时代差距，没有系统学习过史学理论知识，其学校开设史学理论知识不充足，导致历史教师本身专业知识不扎实。第二，教学存在的问题。比如说过度关注“三维目标”等，对过程与方法重视少，对一些史论结合的方法理解不深，这直接影响了历史课堂教学效果。
其次，史学理论学术研究与高中历史教学脱节。史学理论学习好，不仅有利于提高历史教师学科水平、专业素养，而且有利于培养学生的综合能力。但高中历史教师在传授课堂上带有学生个体倾向性过激和错误的认识，没有给予正确的引导和纠正。
最后，高中历史教师自身存在的问题。学生和史料之间需要史学理论进行“无声”引导，帮助学生正确认识和分析史料。但是高中历史教师缺少史料分析能力，不能很好地运用史学理论解读史料知识。还有的历史教师很少自觉学习史学理论知识，没有及时更新自身教育观念和专业理论，这很大程度影响了史学理论知识在历史教学中的运用效果。
三、优化史学理论运用于高中历史教学的策略
第一，尊重学生主体地位，创设良好史学理论教学环境。历史教师需要改变只注重史实的观念，要完善史实材料，创设历史情境，获得相关史学观点，引导学生根据“新材料、新情境”结合史学理论知识提升学生分析问题方面的能力，帮助学生了解历史学家实事求是的一些历史方法。
第二，明确历史教材里史学理论的含义。通过阅读相关历史材料，历史教师需对教学内容进行深刻的分析、判断以及对具体历史问题的准确理解和把握，结合相关参考教材，努力找寻教材中史学理论的含义，进行准确分析。比如：从不同史观来分析。
第三，提高高中历史教师史学理论修养，将史学理论渗透到历史课堂。历史教师要善于从史学理论的角度启发诱导学生进行思维训练，归纳一些规律性的历史结论，真正实现教学同步，在一定程度上完善和提高历史课堂的教学质量。与此同时，历史教师需要完善自身素质，帮助广大学生面对新的挑战和新要求。一方面学习理论知识，加强业务学习拓展专业知识；一方面学会用史学理论知识帮助学生认识历史事件。
1新形势下历史专业教育实习存在的问题
近年来，我国高师院校掀起了一股以教育实习改革为重心的改革浪潮，如“顶岗实习”“混合编队教育实习”“集中与分散实习”等教育实习模式相继出现，并取得了不错的成绩。但从目前的整体现状来看，我国高师院校教育实习仍然存在不尽人意之处，遭遇新的困难和挑战。就历史专业教育实习而言，主要表现在以下几方面:第一，实习学生综合能力不强，影响教育实习效果。实习学生练好专业“内功”可以增强教育实习的有效性和针对性。专业“内功”即学生的教师基本功，重点是专业知识与“三字两话一机”(毛笔字、粉笔字、钢笔字、普通话、口头表达能力、计算机)。实际上，实习学生在上述方面相当欠缺。在专业知识方面，知识面相当窄小、专业素养低下;或对中学新课标、新教材把握不到位，备课、授课机械地照搬大学模式。造成这种局面的原因是多方面的，其中作为实习主体的学生是重要的影响因素。在市场经济浪潮下，一些学生认为历史专业是“故纸堆”专业，是“无用之学”，毕业后不一定就从事中学历史教学，所以没必要认真学;一些学生忙于考研，认为大四实习与考研相冲突，所以在教育实习上投入的时间、精力严重不足，实习效果大打折扣。第二，高校历史教学法师资力量匮乏，与中学历史教学实践严重脱节。历史专业教育实习是在高师院校历史系指导老师和实习中学指导老师的双重指导下完成的。实习中学指导老师有丰富的教学经验，但在现行政策下指导实习学生并非其教学任务，更谈不上相应的报酬，因此他们一般缺乏主动性和积极性。高校历史专业实习指导教师师资力量缺乏，往往是一人指导十数人，影响实习效果。除此之外，大多数高校老师对中学历史基础教育漠不关心。他们教学科研任务非常繁重，没有时间、精力去了解中学历史教育情况、关注中学历史新课改，更不用说去研究中学历史教育。所以高校历史专业培养方案、课程体系、教学方法与技能与中学历史教育脱节是可预见的。第三，历史专业教育实习有些流于形式。教育实习分为见习和实习。见习阶段主要有以下任务:充分做好第一堂课的准备，熟悉教材和教学内容，撰写、修改教案，并进行试教;请中学历史教师介绍历史教学情况及本学期的教学计划;请有经验的教师上教学观摩课，了解中学历史教学的特点与方法。实习阶段主要有课堂教学和班主任工作两大任务。课堂教学任务则包括:课堂教学包括课堂授课、课外辅导、批改作业和课外活动等;实习生按同教材、同进度成立备课小组，进行集体备课，对教学目的、教学重点难点及教学方法都应该认真讨论;实习生每周必须听同小组实习生的教学实习课2节以上。班主任工作的主要内容是:向学生进行政治思想教育，积极引导学生刻苦学习文化科学知识，坚持体育锻炼和搞好卫生保健，组织班团活动、文娱活动和课外活动，使学生德、智、体、美各方面得到全面发展。显然，如此繁重的实习任务放在短短的7个星期内完成，对于实习生来说过于勉强，难以保证效果。而且实习时间一般安排在第七学期，正是研究生入学考试的冲刺阶段，不利于学生集中精力全力以赴地投入实习，实习的很多环节被忽略。第四，合作实习中学不稳固，实习经费严重不足。教学实习基地是实习学生参加校内外实习和社会实践的重要场所，由历史系联系实习中学，对学生进行统一实习和管理。但大多数中学不愿意接受实习生，一是担心实习扰乱其正常的教学秩序，影响升学率;二是事烦利少，不但无利可得，反而可能亏损。在目前“僧多粥少”的局面下，如何固定实习单位，这是摆在历史学专业面前亟待解决的一个难题。
2改革思路与发展策略
2．1实现高师院校历史教学与中学历史教学的全面对接
高师院校与中学历史教学无论在教学内容、教学方法还是教学目标上均存在明显的差异性。要使此种差异不成为实习学生从事中学教学的障碍，高师院校历史专业可从以下方面入手:第一，加强高师院校历史专业教师对中学历史教学的了解。中学历史教学有自身的规律，从知识内容来看，基本史实占绝大多数，而史学理论与概念、史学研究前沿动态等比较抽象的知识涉及较少;从教学方法上看，现在中学历史教学方法多元化，如讲解法、谈话法、发现教学法等均体现了以学生为主体的特征;在学习方法上，中学生重记忆，等。高师院校教师应当了解中学历史教学课堂教学评价实施过程及标准，包括教师的教学工作、课堂教学、教学方法、教学模式与内容，以及学生的学业成就、个性发展、智能发展等方面。当然，这主要靠高师院校建设一支责任心强、业务精、作风好的指导教师队伍，尤其要培养出1～2名历史教学法专任教师，以加强对学生实习的指导。第二，调整高师院校历史专业培养方案，使之与中学历史教学相适应。高师院校历史专业培养目标是造就合格的中学历史教师，但高师院校历史教研与中学历史教学之间脱节现象有愈演愈烈之势。如何沟通两者呢?笔者认为，高师院校历史学科专业培养方案的设置应该基本上遵循以下四个原则:其一，师范性。在公共基础课、专业基础课、专业必修课中，除了开设教育学、心理学、中学历史教材教法之外，还开设了书法、普通话、班主任工作以及教育技术等多种类型的专修、辅修课程，使学生具备当好中学历史教师的各种知识和技能。其二，理论性。专业课安排份量较重的史学概论、中国史学史、西方史学史课程，前者重点讲授史学的各个流派、渊源及特征，史学的社会功能，史学的基本理论及未来发展的大趋势。后者是历史学的历史，介绍中国与西方自古至今的重要史学家、史学著作、史学流派、史学主张和史学理论。这些课程旨在提高学生的专业理论水平，增强发现问题、分析问题、解决问题的能力。其三，实践性。在实践环节中安排了36周的实践课程，含社会实践、教育实习、专业考察等，并加强学生的教师基本功，重点是三字(粉笔字、毛笔字、钢笔字)、两话(普通话、讲话)。在教育实习的前一个学期进行教学强化训练，包括课堂教学的各个环节、备课、板书设计、教学方法、教态等各方面的训练，以便学生顺利走上实习讲台。其四，系统性。选修课中的断代史、国别史与中国通史、世界史有较多交叉和重复，除了保留少量确实质量较高、受到学生欢迎的选修课外，过渡到以专门史为主，如政治制度史、经济史、思想史、文化史等。由此，历史学专业可以构建一个整体较为优化的课程结构体系，充分体现了课程相互之间的主次关系、层次关系、先后顺序及内在联系，在强化专业基础教学、拓宽专业口径的基础之上，尤其强调学生实践能力、适应能力的发展，以适应中学历史教学的基本规律。第三，培养师范实习生具有现代教学的理念与意识。教育培养和造就社会所需要的合格人才，自然应当全面体现以人为本的时代精神。因此，实习生应当树立以人为本的教学观念。例如，就对学生的认识而言，认识到学生既是具有巨大潜能的人，又是处于发展中的人;既是具有主体性的人，又是一个个独特的人。就创新教育而言，既要树立创新教育的理念，又要营造创新教育的环境;既要创造性地使用教料，又要重视实践，培养应用能力。
2．2结合本校实际，完善教育实习制度
第一，时间安排与延长实习期。教育实习一般安排在第七学期，但与考研及毕业论文写作相冲突。为避免这种冲突，可将实习时间提前，放到第六学期，而且此时气候宜人，方便实习学生的生活。在一次调查数据中，很多师范毕业生认为大学培养中最需要改进的地方是“实习和实践环节不够”，显然七个星期的实习远远满足不了实习学生锻炼的需要。那么，我们可以适当将实习期延长至半年、甚至一年，以促进实习生自身技能得到充分提高。第二，实行“三结合”教育实习模式。变单一的教育实习为教育实习、专业实习与社会调查三者结合的综合实习。具体而言，在教育实习的同时开展专业考察和社会调查活动。组织学生考察历史古迹或者老革命根据地，要求学生根据考察内容写出考察报告，实现理论－实践－新理论层次的循环发展过程;社会调查则是组织学生深入工厂、农村、街道等搜集材料，加以整理后写成调查报告，增强学生的社会责任感和参与意识。第三，完善教育实习评价制度。一般情况下，历史专业实习成绩按优秀、良好、中等、及格和不及格五个等级评定。优秀率严格控制在30%以内，良好率控制在40%以内。个别严重违纪者其实习成绩评为不及格或不记入成绩。但这种评价制度过于笼统，可以将教育实习、专业实习与社会调查分别分五个等级评定，这样的评价更为科学和具有公信力。
2．3高师院校与中学密切合作，加强教育实习基地建设
[关键词]旅游管理；乡土历史；文化；课程设置
一、旅游管理专业设置乡土历史文化课程的必要性分析
（一）现有历史文化课程内容设置不健全
乡土历史又称地方史，包括重庆师范大学地理与旅游学院在内的国内高等院校旅游管理专业，几乎均设置有《中国历史与文化》等类似的历史文化课程，内容涉及宗教、建筑、艺术、音乐、文学等板块。但是，大多数教材都是从宏观层面来讲述整个中国的历史文化进程，内容过于宽泛繁杂，十分缺乏乡土历史的微观教育。而旅游管理专业中的导游服务方向与旅游规划方向，是为地方服务，并和地方文化结合十分紧密的专业方向。因此，各地开设旅游管理专业的高校应结合本地域历史文化特色，有针对性的开设乡土历史文化课程，这样有助于弥补现阶段历史文化课程设置不够健全的缺憾，有助于让他们深刻的了解本地的乡土历史文化，更好地为地方旅游业的发展服务。
（二）学生乡土历史文化知识储备不充分
旅游管理专业的学生所受中等教育的背景大多由普高和少量职高组成，且文理兼收。由于受我国长期以来的高考应试教育影响，理科生和职高生在高中阶段，缺乏对历史文化知识的涉猎，更不用谈及乡土历史文化知识。因此，课题申报者通过多年的一线教学和调查统计认为：对于和地方文化结合紧密的旅游管理专业学生而言，有必要补充基础的历史文化知识，进而完善其知识结构。
（三）现有历史文化课程设置与行业实践脱节
设置文化类课程的作用，不仅在于从源头上提升学生内在素质，同时也要和行业实践相结合。现有历史文化课程的设置，因为乡土历史文化部分内容的缺失和教学方法的陈旧，以致和行业严重脱节。例如，乡土历史文化几乎是各省市导游资格考试的内容之一，从拓展学生就业途径来看，开设乡土历史文化课程，有助于立志做导游的学生顺利通过导游资格考试和提升其内在素质，但是，由于乡土历史文化课程设置的缺位，以致于学生都要通过上各类补习班来获得相关知识，最重要的是，由于没有针对性的开设该门课程，学生就业后往往要经历很长的二次培训过程。笔者前期已对部分在校导游服务方向的学生，及毕业后仍从事导游服务工作的学生分别进行了问卷调查，并做了相关数据分析和必要性分析，结果显示这门课程对于在校生的学习和毕业生的就业都很有帮助。
（四）现有历史文化课程教学模式单一
高校旅游管理专业历史文化类课程多以课堂“照本宣科式”的传统教学模式为主，较少引入专题知识讲座、景区实地教学等方法，因而多存在着“重理论，轻实践”的问题，这也使得教学内容多停留于枯燥的文字上，无法满足现代高校教学的新变化，更谈不上激发学生的学习积极性、主动性和创造性。因此，我们要不断更新和完善教学手段和方法；同时，在教学过程中，更多地引入实践环节，让学生能够切身感受历史文化的魅力，从而激发学生的学习兴趣，形成一种文化共识。如，笔者在《中国历史与文化》的课程教学中，率先改革性的增设了“大足石刻”、“三峡文化”等教学内容，激发了学生学习的热情和兴趣，收效甚好。
二、旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置原则
（一）理论与实践相结合的原则
1.在教材的编撰过程中，要重视基础理论知识的重要性，帮助学生形成系统的理论知识。教材框架的搭建或以该地区历史发展的时间线索为纲，或以地方历史文化的不同板块为纲，也可以该地区所辖范围内的更微观地域为纲。总之，要根据教学需要，清晰地梳理出该区域的地方特色。
2.在教学过程中，教师要高度重视理论与实践的有机结合，使得理论性课程能够更好地为实践性课程提供指导[1]，不仅要更多的引入案例教学，使空泛的理论知识能够“落地”，增加学生的认同感，同时，要积极引入景区实地教学、行业精英专题讲座等新的教学方法，正所谓“读万卷书不如行万里路”，只有业内人士的现身说法和学生的切身经历，才能加深其对理论知识的理解，提高解决实际问题的能力。
（二）经验性与科学性原则
国内大多数高校都没有开设乡土历史文化课程，没有成熟的教学模式可供借鉴，教材和专业的教师队伍也相对匮乏。因而，开设这门课程的难度很大，只有从事历史文化教学工作的一线老师根据自己的教学经验，在教学内容选择、教材的编撰、教学方法和课程的设置等方面多做尝试，根据教学效果和学生的反馈，不断加以调整，以期实现教学的科学性、系统性和实用性。
（三）多元化原则
1.不同的专业方向要实现多元化教学，根据各个专业方向的特点，在教学内容的选择上要突出各专业的特色和重点。
2.在课程性质上实现多元化，根据不同专业与地方历史文化联系的紧密程度，可以设置为专业选修和专业必修两种类型的课程。例如，旅游管理专业中的导游和策划方向可将该门课程设置为专业必修课，其他方向可设置为专业选修课。该课程需打破理论与实践断档的传统课堂教学模式，积极引入专题知识讲座、景区实地教学等现代教学方法，实现教学手段与方法的多元化。
（四）市场导向性原则
旅游管理是实践性很强的专业，我们要以实现学生的顺利就业为首要目标，就业率和就业质量是衡量办学质量好坏的重要指标。[2]只有根据旅游业发展的新变化和旅游行业对于人才能力的新需求，不断更新教学内容和教学方法，重新定位人才培养目标，完善课程体系的设置，才能培养出符合市场需求的实用性人才，才能实现地方旅游业的快速、健康发展[2]。
三、旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置名称及内容――以重庆为例
为更好地探讨旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置问题，本文在下列论述中将以笔者所在的重庆地区为例。
（一）课程名称
根据重庆地区的区域历史文化特色，将课程名称暂定为《巴渝历史文化概论》或《重庆地方文化》。课程体系主要依据重庆发展的历史脉络进行设置。
（二）课程性质
重庆高校旅游管理专业，大多设置有旅游策划、导游服务等专业方向。在进行课程性质的设置时，可以根据不同的专业方向与地方历史文化的联系紧密程度，分别设置为专业选修课程和专业必修课程。如，旅游策划、导游服务专业方向主要为地方旅游业服务，它们与地方历史文化联系十分密切，因而可以将乡土历史文化课程设置为专业必修课程；而其他专业方向相对于旅游策划、导游服务专业而言，则与地方历史文化联系不那么密切，故可以将乡土历史文化课程设置为专业选修课程。
（三）课程内容设计
1.理论课程内容设计
首先，可以按时间脉络厘清重庆地区的历史文化发展进程，让学生形成初步的认知，搭建一个宏观的知识网络；其次，选取重庆地区极具历史文化价值的旅游景点（景区）进行分章节详细讲解，使学生感受其深刻的历史文化内涵，激发学生主动了解和学习的欲望。最后，在理论教学过程中，要积极引入案例教学法和课堂分组讨论等多种教学方法，使学生能够积极、主动的参与到课程的学习中，进一步提升其主动和创新学习能力。
2.实践课程内容设计
实践课程的目的就是为了巩固理论教学的成果，加深学生对于所学理论知识的理解。因而，实践课程内容设计可针对理论教学的重点和难点章节开展，选择贴近现实、易于操作，有利于增强学生解决实际问题能力的实践项目。例如，以“游客眼中的大足石刻历史文化价值”为题，以分组作业的形式，让学生先设计好调查问卷，然后深入景区进行问卷调查，最后根据调查结果完成期末课程设计。这样，既可以锻炼学生理论联系实际的能力，还可以锻炼其社交能力。毕竟大学教育更多的是主张学生更多、更好地融入社会，在社会实践中丰富人生阅历和提升自己的综合素养，而不是死读课本知识。
（四）教学时间安排
根据不同专业方向的课程性质，设定不同的教学时间。一是，旅游策划和导游服务方向是专业必修课，教学时间安排如下：每周3课时，按18周计算，总计54课时。其中，理论课程教学时间安排为42课时，即1-14周均为理论课程教学；实践课程教学时间安排为12课时，即15―18周均为实践课程教学，这段时间用来完成分组专题讨论、期末课程设计等实践性作业。二是，其他方向为专业选修课，教学时间安排如下：每周2课时，按18周计算，总计36课时。36课时均为理论课程教学时间，期末以课程论文或者试卷考评来衡量学生的学习情况。
四、旅游管理专业中乡土历史文化课程的教学手段与方法
打破传统的“照本宣科式”课堂教学模式，积极引入项目教学法、专题知识讲座、景区实地教学、分组专题讨论等教学手段和方法，实现枯燥理论知识与实践的紧密结合。这样，既可以激发学生的学习兴趣，又可以开拓学生视野，还可以提高学生运用所学理论知识解决实际问题的能力。
（一）项目教学法
项目教学法有别于以课堂归纳、分析等为主的传统教学手段，着重强调以实践应用为核心的教学思维，从项目选题、相关信息收集、方案设计、修改、实施和评估方案全由学生独立动手完成，教师只起着答疑解惑、组织和引导的作用。其显著特点是“以项目为中心、学生为主体、教师为引导”[3]。例如，关于巴渝历史的大体演变过程，以及“重庆”一词的由来可由学生首先查阅相关资料，老师再着重补充教学，该种教学模式改变了“以教师为主，学生为辅，老师唱‘独角戏’”的传统教学模式，注重培养学生在实践中主动学习和创新学习的能力。
（二）专题知识讲座
在课堂教学之余，定期邀请从事相关研究或工作的专家学者、行业精英给学生举办专题知识讲座。同学们从中既能获得比较纯粹的历史文化知识，又能了解更多实用的职场信息。这样教学方式可以实现提高学生的知识素养，促使理论与实践有机结合，丰富教学手段和方法的目的。
（三）景区实地教学
景区实地教学法，是强调理论与实践相结合，让学生在真实场景中领悟和学习知识的方法。比如，在经过一定的课堂知识学习之后，教师可以将学生带到位于重庆市主城区的磁器口景区进行实地教学，结合景区实物给学生讲解距今1000余年的文化知识，实现枯燥的课堂教学向生动的现场教学的转变。
（四）分组专题讨论
老师在课程教学过程中，可以选择有意义的知识点组织全班同学分组讨论，让他们自由发表自己的观点，老师最后做出引导性点评。这样不仅可以提高学生的逻辑思维能力、语言组织能力和团队协作能力，而且还能加强同学之间、同学与老师之间的沟通交流，实现信息的“多向流通”。
五、结语
根据旅游行业和社会发展的新需求，加快乡土历史文化课程专业教材的编撰和教师队伍的组建；革新传统教学模式，制定新的培养目标，完善课程设置体系，培养学生学以致用的能力；课程教学内容的选择兼顾全局性与地域性，实现宏观与微观的有机结合。通过乡土历史文化课程的学习，学生既可以掌握扎实的历史文化知识，又可以将所学理论知识用于导游讲解等具体实践当中，锻炼和提高自己的职业技能，还可以更好地为地方旅游事业的发展服务。
参考文献：
[1]孙江虹：高校旅游管理专业课程设置若干问题思考[J].新经济，2013（29）
[2]王传武，孙尧奎，陈燕军等：旅游管理专业课程设置研究――以济宁学院旅游管理专业为例[J].济宁学院学报，2011（6）
【摘要】目前我国各地艺术中专校历史课程的开设情况良莠不齐，层次不一，历史课的教学效果总体不尽如人意。究其原因，主要存在着四个方面的问题：⑴缺乏统一的课程标准，教学目标的制定和评价方式随意性大。⑵课时量普遍不足，考核标准不一，教学质量难以保证。⑶教科书编写较为滞后，各校教材使用情况错综复杂。⑷教师教学理念落后，学生缺乏学习兴趣。为此，要想提高艺术中职校历史教学的针对性与实用性，各校应尽力做到：⑴各校要从思想上重视历史课程，改革课程的开设方式。⑵进一步改进历史教科书，增强教科书的趣味性和实用性。⑶配合专业课程的设置，改革中职历史课教学策略。
关键词 职业教育；历史教学；课程改革
近年来,随着我国职业教育的迅速发展，教育界对职业教育课程设置与改革的讨论也逐渐热烈起来。作为一名艺术中专校的历史教师，笔者在十余年的教学生涯中，感到有必要对我国现有艺术中专校历史课程的开设及实施情况进行探讨和研究，以期能促进我国职业学校公共基础课程教学质量的改进与提高。
由于受传统观念的影响，多数学生家长还是希望自己的孩子能够上普通高中参加高考，这就导致中职学校的生源质量与社会需求的差距日益拉大。艺术中专校也不例外，近年来生源状况更加不容乐观。因此，只有加强和改进艺术中专校德育工作的质量和水平，才能满足时展和社会进步的需要，满足我国文化事业大发展、大繁荣的需要，培养和造就具有深厚文化底蕴和高尚道德情操的艺术工作者。历史课程作为一门人文学科，不仅可以加深学生对善待生命、热爱生活、以人为本的人文主义精神的理解，而且可以培养学生关注人类命运的主人翁意识和追求真善美的人生境界，进而认识人类社会发展的统一性、多样性，理解和尊重各个国家、各地区、各民族的历史渊源、文化传统，形成开阔包容、兼容并蓄的世界观和价值观。
但是，目前我国艺术中专校开设历史课的情况却良莠不齐，层次不一。有的学校对学生的人文素质教育往往流于简单的说教，有的将其全部纳入思想政治课。甚至有的艺术中专校的历史课已流于形式，完全脱离了历史课程应发挥的功效与作用。
究其原因，有以下几点：
一、缺乏统一的课程标准，教学目标的制定和评价方式随意性大
目前我国艺术中专校大都开设有语文、数学、英语、计算机、政治、历史等课程，除历史课程外，其余学科基本都有统一的教学大纲或课程标准，唯独历史课程我国至今没有出台与中等职业教育相配套的教学标准，加之教育部门目前并未对艺术中专校历史课的设置提出强制性的要求，因此出现了各校历史课开设的节数各不相同，教材版本各不相同，教学进度和难度深浅不一。由于缺少统一标准，造成了教师在制定教学目标时随意性较大。在考核时，由于各校之间缺少教研信息的沟通，往往是临近考试由教师圈定一下复习范围，再由教师自己命题，自己批改试卷，评价方式较为机械，这就使得学生把历史课看成是只要考前突击一下就行的可有可无的课程。有的学生因为觉得历史课与自己专业和就业联系不大甚至交白卷，导致教师毫无成就感可言。加之每校的历史教师人数教少，教研活动普遍开展不起来，教学质量和工作积极性受到很大的制约。此外，以笔者所在的江苏省为例，每年一次的公共基础课“两课”评比、各市的优质课评比，以及师资培训等教研活动，往往将历史课程搁置一边，导致教师每天只能闭门造车，久而久之，成了井底之蛙。
二、课时量普遍不足，教学进度不一，教学质量难以保证
据了解，目前我国大多数艺术中专校历史课的周课时基本维持在一至二节，开设学期大多为第一学年。此外，随着我国目前就业形势和升学压力的日益严峻和增大，许多学校为了提高毕业生的专业技能，便不断扩大专业实践课的教学时间，盲目压缩文化基础课的开课比例。加之目前各地的对口单招升学考试，文化理论课只考语、数、英三门，所以，许多学校为了提高升学率，就把原本就很少的历史课教学时间再进行压缩和替换。诚然，专业学校强调和重视学生专业技能训练无可厚非，但不能因此而忽视了学生人文精神，特别是对学生进行爱国主义教育和民族情感的培养。每所学校都特别关注学生的德育工作，但又往往把德育工作当成简单的说教，忽略了历史教育的独特作用。对学生进行历史教育既是我们中华民族文化传承的需要，也是提高艺术中专生综合素质的需要。我国著名史学专家、华东师范大学博士生导师许纪霖教授曾说：“我想历史其实就是好的知识。历史知识是没有用，它不能转化成现实的生产力，但却是好的知识。一个人不但要学有用的知识，更要学好的知识。有用的知识可以培养工匠，只有好的知识才能培养出好的人。”艺术职业教育中众多的实践、实训环节与学生突出的社会性特点等，决定了他们的价值取向更具现实和功利性的特点。从个性方面来看，艺术中专生普遍存在着不同程度的自卑感，对文化课学习缺乏信心和兴趣，甚至部分学生还存在国格感缺失等问题，所以对这部分学生进行历史教育是有必要的，也是培养出一名合格的艺术工作者所必需的。
三、教科书编写较为滞后，各校教材使用情况错综复杂
目前，我国唯一一套中等职业教育专用的历史教材是由教育部职业教育司2001年组织全国中等职业教科书编写组编撰，人民教育出版社出版发行的，2004年进行过一次修订。全套教科书分《中国历史》一册，《世界历史》一册，以时间为序按照通史体例分别介绍了中外历史概况。此套教科书，类似于六七年前普通高中历史教科书的编写体例，但从当今教学改革和人才培养的要求来看，明显是落后了。目前普高历史教材有人教版、人民版、岳麓版、大象版等多套版本，按模块编排，有必修和选修内容。与其相比，中职历史教科书仅此一种，选择余地小，既不适合各地各校各专业的教学实际，也不利于教师灵活地选择教学内容。就内容来看，这套中职历史教科书的编写理念过于陈旧，书中插图较少，文字性叙述过多，除了史实的罗列就是历史结论的表述，过于学科化、专业化，难以调动学生的学习兴趣，在“史论结合”方面尚未及时吸收史学界最新的研究成果。同时，留给学生自主学习的空间也较少，对不同程度的学生无法分层次使用，影响了教学效果。
四、教师教学理念落后，学生学习缺乏兴趣
有人说，在中专校专业课是主课，文化课是副课，而历史课则是副课中的副课。由于受到教学地位和课时量的限制，很多教师在有限的时间里为赶进度而对教材内容不加处理，照本宣科，不注重培养学生的理解分析能力。有的教师感到历史课不被重视，导致多年来不注重改进教学方法，不注重研究学生的心理特征，教学方法单一，缺少师生互动和学生的参与。由于艺术中专生文化课基础普遍较差，对于许多史料连看都看不懂，更不用说去理解了，所以教师如果对学生这方面的能力不予培养和锻炼，久而久之，学生的学习兴趣就越来越低，对枯燥无味的历史课堂渐渐失了兴趣，历史课在他们眼中就沦为“休闲课”了。
鉴于以上情况，笔者认为各地艺术中专校的历史课在今后的实施过程中，应尽可能做到：
一、各校要从思想上重视历史课程，改革课程的开设方式
目前，中职学校历史教学工作者达成的共识是：中职历史教学应在初中历史课程的基础上，结合中职学校人才培养特点，遵循时代性、基础性、多样性和选择性的原则，吸收人类优秀文明成果，特别是中国传统文化，对学生进行爱国主义教育，陶冶他们的情操。根据我国目前艺术专业人才的培养要求，历史课的开设方式应更为灵活和实用，既可作为必修课中的文化基础课来开设，也可作为选修课或与地理、思想道德合为“文科综合课”来开设，但应保证每周不低于2课时的教学时间。
二、进一步改进历史教科书，增强教科书的趣味性和实用性
与中职历史课程教学改革相配套，中职历史教科书也要适时进行修订和扩充，使它更符合历史课改的精神，更能满足中职学生的学习要求。我们应该认识到，艺术中专校的学生和普通高中的学生一样，都是属于高中阶段的学习，只不过他们以学习专业技能为主，但历史教学的基本原则与规律是同样适用于他们的。所以编写职业学校的历史教材，应更侧重职业学校学生的学习习惯及性格特点，在呈现方式上，去除学术化的倾向；在内容选择上，贯彻“精而重质”的精神；在检查方式上，增加活动课、探究课的内容。既然可以不按照高考的“指挥棒”去走，那就完全可以放手给学生，让学生在博物馆、艺术馆中零距离接触历史、感受生活。此外，教育部门和历史教师要善于结合本地区和本学校的特色，自主开发历史校本教材，并探索评价方式多样化、科学化。
三、配合专业课程的设置，改革中职历史教学策略
中职历史教学的总目标应该是：通过生动的历史史实，让学生了解中华民族辉煌灿烂的古代文明，深刻体会近现代中国遭受的屈辱以及中华儿女百折不挠、奋发图强的拼搏精神，认识到坚持党的领导、走中国特色社会主义道路的必然性，激发他们为建设社会主义强国而努力的历史使命感。现在普高历史必修三为思想文化史，这对于艺术中专校的学生学好专业课有着较为重要的辅助作用。我们可以根据学生的专业特长，借鉴必修三的体例，适当补充一些音乐史、美术史和舞蹈史的内容，使学生从宏观上把握住所学专业的历史脉络。当然，我们在选择教学内容时要有针对和侧重，关键是要把握住对学生进行人文主义教育及公民素质培养这条主线，为学生今后的职业生涯打下坚实的基础。
我们已迈入21世纪，新的世纪需要新的人才，新的人才需要新的意识，新的意识包含健康向上的人生观、价值观、诚实守信、自强不息、百折不挠的精神品质等。历史学科在培养一个时代的人才所需要的各种品质和人格中，有着无穷的资源和独特的优势，同时新的时代赋予了历史教学新的内涵，课程改革给予了历史教学新的方向，适应社会建设的需要，适应学生终身发展的需要，成为职业教育中历史教学的长远任务。作为一名历史教师，只有及时更新教学观念，改变教学策略，创新教学方式，把学习的主动权交给学生，从现实生活中为他们提供发现、猜想、质疑、创造等多种机会，我们的课堂就一定会充满生机和活力，才能培养和造就适应社会主义现代化建设的复合型专业技术人才！
参考文献
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[2]施宏.《中等职业技术学校历史教学研究》.硕士学位论文，南京师范大学.2011年4月
[3]许玫梅.《试论中职学校的历史教育》[J].《科教文汇》.2007年第32期
[4]袁继贤，王华.《职业学校爱国主义教育的主要内容与途径》[J].《职业技术教育》.2007年第2期
[5]王秀贵.《浅谈职业教育中的人文教育》[J].《教育创新》.2007年第7期
[6]邵华.《中职学校基础课教材编写的思考与实践》[J].《中国科教创新导刊》.2008年第13期
[7]陈小峰.《历史教育在中职学校德育课程中的作用研究》.硕士学位论文，上海师范大学.2008年5月
【作者简介】
金刚(1980-)，男，江苏徐州，历史学专业，本科，学士学位。
