>> 对农村英语教师专业成长的几点建议 提升农村教师专业素养的几点策略 农村学校新教师专业技能提升的困境与出路 教育信息化对促进农村学校教师专业发展的思考 对农村学校教师专业化成长的思考 对新疆地区学前双语教师培训的几点思考 推进南疆地区农村学校数学双语教学的必要性研究 农村学前班美术教育的几点建议 关于促进邢台市农村学前教育规范化的几点建议 当前农村学前教育发展突破的几点建议 对提升农村学生语文素养的几点认识 教师的专业情意 农村学校教师专业成长路径探析 校本研修――农村学校教师专业发展的新途径 关于我国农村学校的教师专业发展现状 谈谈农村学校教师专业成长的有效途径 浅谈农村学校促进教师专业发展的管理策略 教学反思对教师专业能力的提升 对农村学前教育“小学化”问题的几点认识 对教师专业成长的几点认识 常见问题解答 当前所在位置：.
[3]新疆维吾尔自治区统计局.新疆统计年鉴[Z].北京：中国统计出版社，2012（9）.
[4]刘桢.解读古兰经[M].呼和浩特：内蒙古人民出版社，2004.
[5]祖拜热・艾尼瓦尔.维吾尔族家庭教育及其传统文化传承研究[D].华东师范大学硕士学位论文，2012.
[6]李全胜.新疆区域经济发展与大学生就业研究[M].北京：中国经济出版社，2011.
1．缺少提升教学有效性的教学研究
教学研究是教师专业发展的途径之一，离开了对教学内容、教学方法与教学手段的探讨，没有规范化的教学程序与研究方法，教师教学经验难以转化为显性的实践知识与有效的行动模式。对农村教师而言，多数缺乏普通高等教育经历，本科学历的比例偏小，没有教学研究的意识。农村教师专业发展主要是以高师院校为主导的外在强制性方式，这种培训方式，理论学习占主导，经验交流与案例研讨内容偏少，导致农村教师专业发展出现了两种误区：一种是教学失范，这和学历较低有关，对农村教师应加大学历教育供给力度；另一种是高校培训模式失效，参与培训的主体性不够，应转换培训模式。目前，以高校为主的农村教师专业发展模式日益为人们所诟病，以校本培训以及行动反思为主的发展模式成为农村教师专业发展的主要途径。由于教师缺乏研究的意识，尽管教师尝试教学反思专业发展模式，但多数教师没有对教学中存在的问题进行科学合理的研究设计，缺乏研究的严谨性与完备性。
2．教师教学同教学专业化要求相差较远
农村税费改革后，原有由乡村承担的教育费用取消，全部由县一级财政负担，现有的地方财政投入方式使农村教育经费出现较大缺口。为了节约办学成本，减少财政压力，多数采取“综合教学”方式，即一个教师承担应由多个专业教师共同完成的工作，相当一部分农村学校教师专业性不够，语文、数学等科目的教师较多，而英语、音乐、信息技术教育的教师短缺。贫困地区的农村小学有的教师无一人能胜任英语教学，音体美教师更是缺乏。同时，农村地区教师亦师亦农，工作之余还要从事农业劳动，生活和工作的双重压力严重影响到教师的专业学习。由于经费投入不足，农村学校没有完善的网络设施，教师缺乏网络技术培训，使用网络技术获取信息的能力欠缺，教师知识更新较慢，处于专业早期的求生阶段[1]。
3．农村教师教学信心不足存在假象
在加大校本研究力度之后，农村教师校本研究的程序不规范，缺乏合理的研究设计，没有按照预定的过程进行实施。当农村教师同高校教师在一起讨论教师专业发展模式时，普遍存在发言不积极，话语较少的现象，与专业研究者沟通不多，尽量回避专家的提问，从而形成了农村教师自信心不足的思维定势。实际上，农村教师之间的交流十分活跃，教师的主体意识鲜明，积极性较高。之所以出现农村教师自信心不足问题，这同其交流的对象有关，由于专业研究者长期生活在城市，从事更为专业的研究，学术话语的专业性较强，同农村教师交流存在较大的文化反差，农村教师话语所特有的地方文化同城市语境中的学术文化形成了无形的隔阂，产生了两种文化之间的陌生与对抗。
从有关研究的结论来看，普遍认为农村贫困地区所处的文化环境弱，福利待遇差，网络资源少，学历层次低，导致农村教师缺乏校本研究的观念和教学研究能力，难以创新知识体系，不能提供有效的社区服务。从教学实践来看，教师所拥有的学科专业知识需要同教育教学实践相结合，才能转化为有效的教学知识。特别是在当前新农村建设背景下，农村学校独特的资源条件决定了其不能游离于新农村建设之外，而是要深入其中，因此，农村教师的任务与专业发展途径应该不同于城市，不能用城市文化视野审视农村教师专业发展，而应该立足农村发展需求，分析与建构农村教师知识结构。
二、农村教育需求
1．学生发展需要同农村现代化相一致的生存智慧
现存的高考制度对农村教育发展有着较强的引导性，促使农村教育需求主要体现在书本知识的记诵方面。农村学生对书本知识的依赖性学习模式在相当长一段时间内继续存在，尽管新的高考制度改革正导向于促进学生的综合素质发展，但书本知识体系考核模式在短时间内仍无法退出历史舞台。随着新农村建设工程的不断推进，农村的经济与文化环境将有所改变，千军万马过独木桥的现象也会有所缓和。受近年来高校就业率偏低的环境影响，学生及家长开始思考学习的成本问题，通过高考渠道实现社会流动已成为高风险的投入。传统的学习与发展观念逐渐松动，通过高考阶梯改变自身的命运并非唯一的选择，职业技术教育已成为农村学生发展的另一种渠道。
教育目标是多元的，教学不是归结为制度化的学问关系，而是存在着以知识为媒介的人与人之间关系[2]。与成人世界一样，学生生命中每一个场景每一个阶段，都是人生发展的时空连续，不能人为地把学生的学习阶段同其生活隔离开来，不能把学生个人从教学群体中孤立出去，教师应把学生的学校生活作为生命延续的组成部分，把学生的学业发展同未来的职业生活紧密结合，把学生的生命延续同情感发展结合起来。由此，教师需要以学生发展为本，把知识积累同学生的情感发展、意志提升与实践活动相结合，使学生在学校学会处理未来社会可能遇到的矛盾与问题，提高服务于社区的心理倾向与实际能力。
2．社区和谐发展需要农村教育引领
农村教育是农村区域发展的组成部分，教师与学生是农村区域共同体的重要成员，学校同农村其他组织一起，共同推动着农村经济与文化发展。由于农村人口文化程度普遍偏低，教师成为典型的知识分子，学生也是现实的文化群体，因而生存于农村社区的教师与学生成为农村文明发展的引领者，成为化解各类矛盾的劝说者，也是农村风俗的传承者。
由于农村地区在经济社会发展中的短板效应，科学发展观必然要求城乡之间协调发展。当前新农村建设旨在通过加快农村基础设施建设步伐，大力发展农村经济，着力提高劳动者的素质，保护与传承乡村文明，缩小城市与农村的发展差距，共享发展成果。在新农村建设进程中，由于农村学校同社区的天然联系，农村教育除了担负起教育教学的任务外，还要承担起乡村建设任务，如通过深入农村社区，改善农村居民的受教育环境，及时化解内部矛盾，促进乡村文明；通过举办劳动技术培训班的方式，培育新型农民；通过学生的宣传与教育，提高家庭文明水平等。尽管新农村建设由政府提供引导，但最终还是要依靠农村自身的力量实现自主发展，农村各级各类学校具有亦教亦农的特征，农村建设离不开农村学校的支持。
3．学术知识拓展需要发展农村教育
在公众的视野里，由于中小学属于基础教育阶段，重心在于传授知识，提高学生问题意识与解决问题的能力，促使学生全面发展，因而同大学的培养目标明显不同，不需要通过教学与科研活动创新知识体系。实际上，从教学性质来看，随着教学研究的不断深入，教学活动不再局限于经验性范畴，如同科学研究一样，教学内部蕴藏着丰富的问题，隐含着凭借经验难以解决的危机，使学术视野逐渐同教学问题相结合，突破了学术作为专门化系统性学问的认识。在李•舒尔曼看来，“教学像其他形式的学术一样是一种成果。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术”[3]。也就是说，只要某种知识能够公开、能够面对批判与评论、能够同本专业或相近专业成员进行深度交流，就具有学术功用，包涵学术价值，可以纳入学术范畴。学术的外延不断扩大，不仅指专业的科学研究成果，而且还意味着通过课程发展综合知识，通过发现一定的方法应用知识，以及通过咨询或教学传授知识。因此，农村教育同样存在着基于自身教学实践与教学研究的学术内容，学术保存与知识增长也是农村教育的内在功能。
三、农村教师知识构成
农村教育功能多样，既要满足学生的需求、又要适应社会与学术的发展，而满足多样化需求的关键在教师。为了提升农村教育的供给能力，需要加快农村教师的专业发展步伐，促进农村教师不断积累，形成多种知识，优化知识结构。
1．专业知识
受区域文化环境的影响，农村教师专业发展目前仍处于外在制度的依赖阶段，教学还远未达到专业化发展阶段[4]。由于贫困地区农村教师普遍学历较低，农村教师专业知识应以积累学科专业知识，扩充教育专业知识为主。鉴于师资紧缺的现实情况，其专业知识不能局限于原有的学科知识增长与深化，而是要根据需要进行取舍。与职前教育不同，职后阶段重在把实践经历同教育学科知识相比较，不断积累有效的教学法知识。只有教师把实践经历与职前教育阶段所学的教育专业知识相比较，把两种知识在行动中有机结合，不断反思教学实践，在学科专业知识教学中生成学科教学法知识，才能增强两种专业知识的教学意义。
教学专业化很容易导致狭隘的专业知识取向，忽视有关农村学生未来发展，以及农村问题的专门化知识。面对农村多元教育需求，教师在做好常规教学工作之余，还要积累同教育职责相符的专业知识，担负起促进农村发展的义务。如：掌握职业伦理知识，承担对学生自立、自信与自强的教育职责，弥补规章制度存在的强制性缺陷，弱化个人自主产生的自由主义倾向[5]；了解关于平等的知识，激励农村社区更高的发展愿望和对美好生活的强烈追求；涉猎多元文化的知识，学习理解不同文化的价值，以包容的心态对待不同文化背景的人；掌握家庭教育知识，增强家庭教育能力，以共同承担教育学生的责任[6]。教师只有积累更多的通识知识，拓宽问题视野，才能适应农村社区的发展需求。
2．实践知识
国内外有学者对教师实践知识进行了许多研究，展现了教师实践知识的内涵与特征。施瓦布是“实践性知识”研究的鼻祖，他提出了“实践性样式”的术语[7]。此后，“默会知识”等概念不断出现，开始确立了教师专业发展所拥有的独特性知识信念。它认为实践知识同具有系统性、严密性及客观性特点的科学知识或技术知识相比，有着根本区别，带有典型的情境性与缄默性特征。但这些研究普遍存在把实践知识归结为缄默知识的倾向，把实践知识生产与表达神秘化，不利于积累与建构实践知识。其实，通过积极的实践与反思，教师在实践中形成的不可言说的思维模式与行为方式可以转化成可交流的显性知识，这些知识包括了提供工作案例、增长专业工作效能的背景知识、程序性知识和策略性知识。
实践知识蕴含教师工作的背景知识，有助于提供工作案例，提高专业工作效能。就教学活动而言，新的主体观把教师与学生之间的关系表达为主体际关系[8]。换言之，教师、学生与知识之间不是单向的流程，而是教师与学生围绕知识共生的过程。教师所传达的知识渗透了教师在生活与工作学习中积累的社区新闻与经验知识，这些知识作为知识背景对教学发挥解释功能。同时，教师在教学过程中会把学习的教学法知识同课堂教学相比较，进行再次加工与完善，形成常规的教学操作程序，以及解决重大教学疑难问题的策略，经过交流与讨论，形成普遍的程序知识与策略知识。服务农村社区，需要教师在工作与生活过程中注重经验积累，积极参与人际交往，了解社会新闻事件，积累家庭生活知识，为教师专业发展提供充足的动力，以提升教育教学质量。
3．行动模式
基于工作实践，教师把内化的知识结构同各种场景相结合，形成了多种实践知识。在波兰尼看来，这些实践知识有些是默会的，无法用语言表达出来，或者说不能够形成系统的知识体系，无法同教师具体行动分隔开来。与一般教师不同，优秀教师通常有超常的教学智慧，有着解决教学疑难问题的良好思维方式、认识问题的视角和处理问题的有效方法，以及在整个过程中所需要的灵活性。在认知心理学看来，这些实践知识包括了程序知识与认知策略，为了同上文的实践知识区别开来，可把那些基于实践形成的默会知识界定为行动模式，把那些能够通过交流进行明确表达的操作程序以及实施策略作为实践知识。
行动模式是教师基于人格特征、思维方式以及文化素质，在实践活动过程中整合而成的难以文本化的操作程序以及行动策略。在实践过程，每个教师都会追求提高工作质量的有效行动模式，但并非每个教师都能达到行之有效，它需要教师结合自身的素质调整教学行为，产生适切性教学行动。有效行动模式可以随着教师个性的发展与变化，以及自身素养的整体提高而不断进步，这就需要教师分析影响无效行动模式的关键因素，设计专业发展路线，重塑教师职业的价值取向，同时，深入各种实践场景，增强各种实践场景的反思能力，不断磨练文化性格，积累有效行动模式，促进专业发展。
［参考文献］
［1］郭浩.农村教师业余生活存在的问题、成因及对策［J］.教育与职业,2007，（18）：173.
［2］熊梅.当代综合性课程的新范式：综合性学习的理论和实践［M］.北京：教育科学出版社，2001.151.
［3］王玉衡.试论大学学术运动［J］.外国教育研究,2005，（12）：26.
［4］蒋茵.国外教师专业发展新范式及其对中国的启示［J］.全球教育展望2005,（9）：27.
［5］绍学伦.关于中小学教师流动问题的思索［J］.山东教育科研2002，（8）：14.
［6］黄白.教师专业发展的视角：美国教师培训新态势［J］．中小学教师培训，2006，（11）：58.
［7］Schwab,J.J.(1969).Thepractical:Alanguageforcurriculum［J］．SchoolReview,1978，(2)：20.
［8］项贤明.泛教育论［M］.太原：山西教育出版社，2002.22.
关键词:教师专业化;农村;制约因素;实现途径
收稿日期:2006―03―20
作者简介:陈为全(1977-),男,汉族,山东日照人,山东大学职业学院中专部教师｡
一､教师专业化的内涵
教师专业化,是教师职业专门化的简称,它既可以指一种目标,又可以指一种过程｡也就是说教师专业化的内涵可以从静态和动态两个角度来阐述｡从静态的角度讲,教师专业化是指教师是一种专门职业,有自身不可替代的职业价值､职业特点和职业条件,有专门的职业培养机构和职业水准保障制度,有相应的社会地位和经济地位｡从动态的角度讲,教师专业化又可以分为教师个体专业化和教师群体专业化｡教师个体专业化,是指教师在整个专业生涯中,依托专业组织,通过终身专业训练,学习教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程｡教师群体专业化,是教师职业专业化的发展过程,它涉及两个一般是同时进行并可独立变化的过程,就是作为地位改善的专业化和作为专业发展､专业知识提高以及专业实践中技术改进的专业化｡①
二､当前我国农村教师专业化所面临的困境
(一)制约我国农村教师专业化的内部因素
1.教育理念陈旧
正确的教育理念是教师个体实现专业化发展的先决条件｡但当前农村教师陈旧的教育理念严重阻碍教师专业化的进程｡由于仍受传统计划经济体制的影响,农村教师尤其是贫困地区的教师还抱有教师终身制的职业意识,仅仅将自己的工作当作谋生的手段,看成是自己的任务,没有充分认识到自身真正肩负的责任与使命,没有意识到自我发展的意义与价值｡为此,他们只安于作为知识的传声筒,日复一日地做着知识传递的工作｡这种陈旧､落后的教育理念,也导致了农村教师的专业知识结构普遍老化､失衡等一系列问题的产生｡因此这就给农村教师专业化发展造成了极大的阻力｡
2.专业发展意识淡薄
长期以来,人们衡量一个教师的好坏是以学生的考试成绩､升学情况为标准的｡这种认识在农村地区更是根深蒂固｡一名教师有良好的师德､扎实的专业基础知识,有一定的教学经验､良好的教学效果,就能够得到大家的认可了,至于他是否积极参与学习､探索与研究,对教学的影响似乎并不那么直接,也不太受人们关注｡也就是说,教师的工作绩效远比其专业化程度所起的作用更为现实｡所以广大农村教师就更注重从“技术”的层面入手,而不从事教育理论的探究与学习,只注重眼前的教学效果,而缺少长远的自我专业发展设计,安于现状,专业发展意识淡薄,因此他们在专业化发展上很难突破｡这势必会影响专业化的进程｡
(二)影响农村教师专业化的外部因素
1.专业化理论不完备
20世纪60年代和80年代,两次全球性的教育改革浪潮极大的推动了教师专业化运动的开展,教师专业化理论也不断趋向丰富并广泛传播｡然而时至今日,专业化理论依然不完备,不能直接有效地指导教师专业实践｡由于教师专业化的最初提出缘于人们对教育质量的关注,认为任何教育改革的成败,关键因素在于教师｡因此,必须着力提高从教人员的专业素质,使其趋向专业化发展｡由此可以看出,在强调技术理性､工具主义的时代,专业化理论从一开始就缺少对教师作为个体人的价值实现的终极关怀,而偏重于专业化的工具理性｡尽管我国不少学者认为,专业化可以提高教师的职业地位,提升职业形象,进而享受到作为专业人士的特有的尊重｡然而,教师职业相对于医生和律师,受行政干预和规制更多,专业自主性很难实现,专业化理论对此也无能为力,因此就不能以教师专业化基本理论为引导构建教师专业化成长的内容与方法体系,教师专业化的真正实现就会备受怀疑,这自然会影响到专业化发展的进程｡
2.职后专业教育改进乏力
教师专业化是个动态发展的终身过程,教师的专业化发展应贯穿于职前培养和职后培训的全过程｡农村教师的职前教育不够理想,主要表现为教师学历低和专业结构不合理,这就使他们需要及时有效地获得足够的专业知识与专业技能来满足教育和学科的发展,但是,他们的职后专业教育改进乏力,缺乏科学引导,出现领导和教师只重视学历的提高,更有甚者,不少地区的教师学历进修表现出“教非所学”,“学非所教”的现象,教师只图考取文凭容易,相当一部分教师(不管文科还是理科)报汉语语言文学､政治教育等文科类专业｡而学校急需的数学､物理､化学等学科教师越来越紧张｡这样的职后教育表面上成绩斐然,但对教学和教师的可持续发展没有多大的作用｡教师忽视了自己在教研､教改､教育实验､专业研究方面也应该出成绩､出特色,忽视了自身的专业化发展｡
3.专业化经费保障不足
我国教育投入总量的不足､投入比例的不均衡是各级各类教育面临的大问题｡历史形成的城乡二元经济体制结构严重制约了目前农村教师专业化的经费保障,由于对农村的教育投入严重不足,直接影响到学校硬件和其他相关教育条件的建设,从而使实现教师专业化所需的条件受到限制;我国农村许多地区财力紧张,特别是农村教育附加费等被取消后,用于教育发展的财力捉襟见肘;城乡教师教育经费的直接投入差距,农村教师个人支付继续教育的费用较城市教师比例大等均成为制约农村教师专业化的瓶颈｡因此说经费的保障不足使其对农村教师专业化的推动作用无法实现,直接阻碍农村教师的专业化成长机会｡
三､实现农村教师专业化的途径
(一)树立正确的教育理念
农村与城市相比,知识相对闭塞,人们所接触到的知识信息有限｡如果广大农村教师不注意树立正确的教育理念,积极更新知识结构,深化终身学习的思想,农村教师专业化发展的落后状况将很难改变｡因此要以终身学习的理念武装农村教师,让农村教师不断扩大自己的知识面,深刻意识到自己所担负的真正责任与使命,提升教学专业修养,更新知识,改进教育实践｡学习学生真正所需的知识,不断把新的相关知识传授给学生,引领未来农村的进步,为农村教师的专业化发展奠定理念基础｡
(二)探索教师专业化的理论框架
教师专业化作为一项教育改革,要在理论上突破传统的模式,向着多层次､多纬度､多阶段的方向发展;这不仅是职业发展的需要,而且是以教学质量提高为目的的教育改革的要求｡教师专业化不应只是教育理论者以及教育行政人员的呼吁,而应成为国家政府､社会人士､教师个体和组织共同努力的方向｡为此,我们应提出教师专业化的理论框架,形成以教师个体的专业化发展为专业化核心,以教师专业背景的改造为教师专业化的中间环节,以社会对教师专业的承认与支持作为教师专业化的外部保障的一整套理论｡
(三)切实保证职后专业教育的效果
要有效地保证农村教师专业化的发展,教师的职后专业教育必须得到切实保证｡走适合农村需要的职后教育之路,不要只以取得学历､学位或晋升为主要目标,杜绝出现“教非所学”,“学非所教”的现象,要增强其学科知识的学习,真正实现针对性､有效性､时代性｡不要只盯着学历教育,要确实发展教师的思维和教育能力,培养培训农村紧缺的英语､音乐､体育､美术､劳动技术课､生活技能课等教师;建立完善的教师职后教育体系,摆正教师职后教育的地位,以此保证职后教育的效果｡从而培养出高标准､复合型教师,促进教师专业化发展｡
(四)确保农村教师专业化的经费投入
教育经费是各级各类教育赖以生存的最基本保障,对学校办学会产生重大的影响｡为确保农村教师专业化的发展必须以良好､稳定的经济投入为依托｡因此要严格执行国家的教育经费政策,建立以财政拨款为主､其他多种渠道筹措教育经费为辅的体制,逐步增加对农村教育的投入,提升办学条件,完备教学设施;而且应从实际出发,进一步调整城乡教育投入的比例,加大对农村教育投入的份额,保证农村学校教育经费来源的稳定;增大教师教育经费的直接投入,改善教师的工资与待遇,帮助农村教师支付接受继续教育的费用等措施来有效保证农村教师专业化的进程｡
注释:
① 宋广文.教师教育发展研究〔M〕.济南:山东人民出版社,2004,(11).
参考文献:
〔1〕曹如军,刘国艳.农村教师专业化制约因素探析〔J〕.教育探索,2005,(7).
〔2〕惠中,陈方. 影响我国教师专业化的因素分析〔J〕.集美大学学报,2005,(6).
关键词:农村地区；小学英语教师；专业化发展；培训
一、引言
重庆市农村小学占全部小学的绝对多数,农村小学英语的教育水平对于全市的英语教学有着举足轻重的作用。而正在承担我市农村小学英语教育工作的教师队伍的专业素质也就显得尤为重要。教师是教育改革和教学质量提高的关键，教师自身的语言素质、教学观念、教育理论水平、教学技能技巧、教师的自主发展能力都是制约教学进步的因素。因此，农村小学英语师资培训和教师自身建设即英语教师的专业化发展就成了促进农村教育发展的必要条件。所谓教师的专业化发展就是指教师的持续性材质、经验和心态的提高过程。①
重庆属于典型的“大城市带大农村”的二元经济结构城市,农村地区的小学英语师资队伍更是薄弱，所以比起发达的主城区来说更迫切需要农村小学英语教师的专业化发展。本文拟从调庆市农村地区小学英语教师专业化发展现状入手，具体了解目前农村小学英语教师的专业素质，并通过数据分析就促进农村小学英语教师专业发展提出一些建议。
二、重庆市农村小学英语教师专业化发展现状分析
（一）有关问卷调查情况
为深入了解重庆市农村小学英语教师专业化发展现状，笔者于2006年暑假利用所在学院举办的“贫义工程第三轮小学英语教师培训”的机会，利用我院老师寒、暑假到重庆部分区县上函授课的机会，以及通过往届毕业生向所在地的小学英语教师对来自重庆市周边25个区县，包括秀山、巫山、云阳、丰都、开县等边远地区的农村小学英语教师进行走访和问卷调查。本次调查共发出调查问卷90份，总共统计数据10 308个。调查问卷共设三个部分：教师基本情况统计，教师培训情况调查以及农村小学英语教学现状调查。我们希望通过调庆市农村地区小学英语教师专业化发展情况，了解他们对自身专业发展的主观评价，以及农村小学英语教师在现有条件下是如何进行专业化发展的，哪种方式最为普遍等。在对统计数据分析的基础上归纳和描述重庆市农村小学英语教师专业化发展的实际情况，希望能够为其他农村地区小学英语教师的专业化发展提供有益的参考。
（二）调查结果与分析
表1 农村地区小学英语教师概况(该统计是2006年利用暑假在重庆教育学院开展贫困地区小英教师培训收集到的一组信息。)被调查人情况表
表1统计数据表明重庆市农村小学英语师资结构存在严重的不合理现象，这突出表现在年龄结构、性别结构、专业结构和职称结构四个方面。第一，农村小学英语教师断层现象严重，教师年轻教师所占比例高达76%。主要原因在于农村学校年富力强、教学业务成熟的中年教师被城市和发达地区挖走了，这既不利于稳定教师队伍，又不利于通过传帮带来培养青年教师。
第二，在农村小学高级职称教师人数很少，初级职称占绝大多数。这种不合理的职称结构，不利于调动农村教师教学的积极性，因而，缺乏必要的教学激励机制。第三，转岗教师居多，英语教师基本素质有待提高。37名重庆市农村小学英语教师中只有17人是科班出身，占46%，其余20人为非英语专业转岗教师，占54%。造成这种现状的主要原因有三点，一是农村学校教师编制紧张，缺口大。二是新增教师大都向往城市，不愿到农村学校。三是农村学校在岗教师待遇低，教师离心倾向严重，有的弃教打工，有的想方设法调城市，流失严重。农村学校师资短缺，教学负担沉重，无时间、无精力培训提高，专业素质差，造成教学质量受影响，大大影响了农村基础教育的发展进程。②
02
说明：①：“好：7”表明37人中有7人认为自己的基本的专业素养（听、说、读、写的能力）为“好”
②：比例的算法：7÷37= 18.92%（四舍五入）
表2中统计数据表明重庆市农村小学英语教师基本素质和教学主要存在以下三个方面的问题，它们是：（1）大多数教师的本专业素养（听、说、读、写的能力）有待提高。语音语调有明显的错误，口语表达能力很弱。主要是因为相当部分教师是转岗、兼职教师。有的教师口语能力不强，课堂上不敢也不能多讲英语，养成学生通过汉语学英语的不良习惯，这不仅严重影响了儿童启蒙阶段的英语学习，也将影响其中学乃至大学阶段的英语学习。③（2）多数教师认为自己缺乏大班活动化教学的能力。受主、客观因素影响，老师课堂上基本上不可能开展差异教学，取而代之的是齐步走、一刀切，整齐划一的全班教学，这种教学未必能让每一位学生真正体验到学习英语的收获和乐趣。（3）组织课堂教学的能力较差。课堂上教师较少开展形式多样、丰富多彩、有一定挑战性、符合儿童身心发育特征、能启迪学生思维、培养他们良好学习习惯的课堂活动形式，也很少结合学生生活实际开展生动、有趣、参与性强的主题或话题教学，相当部分教师忽略为学生创造有信息差、为交际（而不是为操练）而使用英语的环境和氛围。
如上所述，农村学校小学英语教师专业发展现状不容乐观，量上质上都存在比较严重的问题。农村教师专业意识淡薄、专业知识和专业能力欠缺，教师专业化程度极低，严重制约了农村教育的改革与发展。因此，要提高农村学校的办学水平，就必须加强师资队伍建设，提升专业素质，促进农村教师专业发展。
三、关于重庆市农村小学英语教师专业化发展的思考
结合重庆市农村小学英语教育的具体情况和目前农村小学英语教师专业化发展的现状，笔者就该问题提出以下几点思考：
重庆市农村小学英语教师专业化发展应围绕以下四点展开：
1.系统而扎实的英语专业知识：流利的口语，纯正的语音语调对小学生学习英语很重要，另外英语国家文化，尤其是小学生感兴趣的西方节日、传统习俗和生活方式等方面的文化，对它们深入透彻的了解和掌握，能很好地培养小学生学习英语的兴趣和积极性。
2.完备的小学教育专业理论素养：小学教育对象的特殊性决定小学英语教师应该较好地掌握小学教育学、比较小学教育、儿童心理学和外语教育心理学等知识，尤其是具备将小学生学习外语的心理特征与小学英语教育实践结合起来的能力。
3.丰富的教育教学实践经验：根据小学生的生理心理特点，合理运用各种教学辅助手段和工具开展现代化教学。教师的文体技能、绘画、唱歌、编导等艺术能力怎样在课堂中具体实施。
4.较强的英语教育科研能力：教育科研是教师专业化发展的关键。由于在小学阶段开设英语是一项全新的工作，这给小学英语教师提供了很大的研究和发展空间。
（二）促进重庆市农村小学英语教师专业化发展的培训策略
在职培训是促进教师专业发展必不可少的一条途径。然而，传统的教师培训中被培训者在客观上常常作为一个被动的接受者而存在，缺乏参与、互动和反思的行动空间，教师的教学经验这一宝贵的资源未得到积极的关注和有效的利用。而且现有的培训体系没有政策法律保障，大多数教师因为经济和工作原因无法正常参与培训。结合重庆市农村小学英语教师专业化发展现状和教师培训体系现状，笔者就促进重庆市农村小学英语教师专业化发展的培训策略问题提出以下几点思考：1.市县整体联动的培训体系对农村小学英语教师的专业发展，要通过法律、制度来保障教师专业发展的进行，各级政府和教育行政部门把发展教师教育和实现教师专业发展当作自身的重要职责，把农村教师的专业发展纳入当地农村经济社会发展规划，建立政府主导、各级教育行政部门及培训机构共同参与的农村教师培训保障体系。采取市、县统筹与分担相结合的办法解决培训经费，将教师专业发展所需培训经费列入预算，为农村教师专业发展提供保障。 2.以需求为导向的培训模式充分了解农村教师的需求，研究和重视农村教师的需求，按需施教，讲求实效，充分调动农村教师参训的积极性，提高培训的效率和质量。培训中要努力消除教师培训与教学实践之间的文化隔离，根据成人学习的特点，以问题为中心，按照问题即课题，研究即培训，成果即效果的培训思路，创设情境，采取参与式、合作学习、研究性学习等方式，使农村教师掌握先进的教育理念、多样化的教学模式和方法，提高课堂教学能力，使农村教师在解决现实教学问题的过程中逐步实现自己的专业成长。针对农村学校的教育特点及教师素质实际，在培训内容、培训形式、培训者队伍等方面，遵从以下做法：
（1）培训内容具体化
培训中，针对农村掌握教师现代教育技术的不同程度，开设不同的培训课程；针对农村学校教师最关心的问题，专门开设课程改革方面的讲座或示范课。围绕农村教师在实际教学中遇到的困惑和问题来调整培训计划，从问题出发，以解决问题为落脚点，为农村教师提供新知识、新方法。④
（2）培训模式多元
化农村教师培训要从成人培训和农村教师的特点出发，集中培训和送教上门相互补充，讲授式、互动式、研讨式、参与式等培训方式有机结合。如问题研究、论坛交流、案例分析、现场观摩、分组研讨、反思自学、操作体验、外出考察等。
（3）培训者队伍动态化
培训机构必须建立起一支人数多、水平高、学科全的专兼职结合的培训者队伍。培训者中既要有市级继续教育专家、高等学校的专家教授，又要有中小学教育第一线的优秀骨干教师。
（三）建立多向互动的培训平台
建立多向、互动的农村教师的培训平台。鼓励参训教师成立合作学习组织，交流思想，分享经验。定期举办农村教师论坛，建立区域性教师培训协作组织，组建区域性教师继续教育网络，整合区域内各种培训资源，充分利用现代信息技术，与高校及各个农村学校之间建立紧密联系，为农村教师的专业发展搭建课程资源平台、学习交流平台和互动参与平台。⑤
四、结语
农村小学英语教育的发展，农村小学英语教师的专业发展呼唤教师专业化发展。针对重庆市农村小学英语教育的现状，农村小学英语教师专业化发展应重点围绕系统而扎实的英语专业知识；完备的小学教育专业理论素养；丰富的教育教学实践经验；以及较强的英语教育科研能力展开。同时，作为促进教师专业发展必不可少的一条途径，在职培训除了增加经费投入、开发培训资源外，还应建立更加合理的培训体系、更加规范的培训市场、更加适切的培训方式。必须不断增强教师培训工作的针对性和实效性，积极引领农村教师走专业发展之路，为农村学校教师的专业成长做出更多的努力。只有这样，才能真正促进重庆市农村小学英语教师专业化发展。
注释：
①Lange Dale E.A Blueprint for Teacher development[A]. Second Language Teaher Educaiton[C]. New York: Cambridge University Press, 1990.245-268.
②夏素荣.农村在职教师专业发展研究[D].云南师范大学, 2004.
③张小情.重庆市主城区小学英语教师专业素质现状调查分析.重庆教育学院学报.2005， 2004.
论文摘要：教师专业发展学校是20世纪80年代末崛起于美国的一种新型教师教育模式。本文通过对教师专业发展学校和农村中小学教师继续教育现状的介绍，以教师专业发展学校为切入点，探讨其在农村中小学教师继续教育的功能。
一、教师专业发展学校
（一）什么是教师专业发展学校
20世纪80年代末教师专业发展学校（Professional Development School,简称PDS)在美国崛起，它是一种新型的教师教育模式。［1］1986年美国研究性大学的教育学院院长组成的霍姆斯小组在其《明天的教师》的报告中最早提出这一概念，1990年霍姆斯小组在其《明天的学校——建立PDS学校的原则》的报告中，把PDS看做大学与公立学校之间形成伙伴关系的一种新型机构。就是说PDS不仅是供大学教育研究的实验学校或示范学校，而且是培养新教育专业人员的学校，供有经验的教育专业人员继续发展的学校。［2］笔者在本文中采用了张美在其《美国专业发展学校中的教师继续教育》文章对教师专业发展学校的概念，即是以中小学为基地建立，由大学教育学院与一所或多所中小学合作，融教师职前培养、在职培训和学校改革为一体的办学形式。在教育理念由传统认识体系向实践体系转变的现在，这种新型的教师教育模式的兴起必然会给教师专业发展和整个教育界提供新的机遇和契机。
（二） 教师发展学校的特点
教师专业发展学校中的工作一般通过工作组或行动小组展开。通常由中小学教师、大学教师、教育专业的研究生和师范生组成，比较理想的工作组结构有经验的中小学教师4—5名，大学教授2—3名，研究生5—10名，若干名本科师范生及其他人员。工作组的主要任务是：收集信息、制定行动计划、实施计划、评估所采取的行动，其开展的活动主要有：以现场为基础的教改活动、课程理论培训、短期研讨班，进行专题研究等等。［3］
笔者认为教师专业发展学校的基本特点是教师专业水平的提升与中小学教育质量的提高形成一种共生关系。［4］除此之外，教师专业发展学校的特点还体现在实践性强、时间持续性和关系和谐性。首先，实践性强体现在教师专业发展学校的教学活动是以教育现场为基础的，在这个过程中老师可以很真切的感受教学；其次，是时间的持续性。从为入职前教师提供实习和实践机会到为职后教师专业发展提供专业知识理论、新的教育思想理念，教师专业发展学校为教师专业成长的整个过程提供了一个最有利的情境化环境；最后，体现了一种合作、互动的和谐关系。
二、农村中小学教师继续教育的瓶颈
（一）农村中小学教师素质现状
笔者通过对相关文章的整理与总结，发现农村中小学教师群体素质偏低主要表现在以下几个方面：
1. 学历层次偏低，专业知识基础薄弱。由于农村本身经济发展和所处环境等多方面的制约，农村中小学能招到的高学历教师几率几乎为零，大部分教师都是专科学历或者是由于历史原因的“民转公”教师。
2.农村教师的教学激情、自学热情不高。农村中小学本身处于相对封闭的环境之中，与外界的交流很少，新的教育理念和思想很少能传达给教师。如此一来教师只是日复一日地进行着毫无新意的教学活动，很容易产生职业倦怠，毫无教学激情可言。此外，教育资源如计算机辅助教学、电子教学设备、电子图书馆等也无法与其他大城市相比，这些都制约了农村中小学教师自学的热情，阻碍了他们继续教育的实现。
3.农村中小学教师的教学能力不够。农村中小学学校师资的缺乏、管理随意性使得学校对教师任课安排在很大程度上是随意性的，好多教师本身并不是学这个专业的，却被硬架上了课堂，所学专业与所教课程不对口使得老师不得不临时抱佛脚，现学现教的这种水平是肯定无法满足学生学习需求的，更别谈什么专业教学能力水平了。［5］
（二）农村中小学教师继续教育的瓶颈
在尊崇“以人为本”的现代社会，教育领域中教师的角色和地位发生了极大的转变，教师不再单纯是“知识的传递者”，教师应该发展成为“行动者”和“研究者”。所以笔者认为农村中小学教师群体本身的发展是制约农村中小学教师进行继续教育最大的瓶颈，除此之外，继续教育机构重形式轻内容、重理论轻实践，培训机构教学内容脱离实际、教学方法单一，培训教材不符合农村教学实际，农村学校普遍重学历轻能力等等也都是阻碍农村中小学教师继续教育因素。如何充分发挥教师作为主体的自主作用实现农村中小学教师的继续教育？如何克服重重阻碍促进农村教育事业的发展？笔者认为教师专业发展学校将成为一个切入点，将在农村中小学教师继续教育中发挥它不可替代的作用。
三、教师专业发展学校促进农村中小学教师继续教育的功能
（一）提供新的理念和继续教育平台
大学有丰富雄厚的教育理论以外，对新的教育理念的解读和吸收也比较有优势，而农村中小学教师有丰富的教学实践经验和案例，可以成为教学理论的进步发展最宝贵的来源和财富。教师专业发展学校将这两个个体的优势充分融合，农村中小学教师将接受到最新的教育思想、理念，得到继续教育的机会。这种继续教育将区别于到其他培训机构进行的培训教育，因为在教师专业发展学校中农村中小学教师的继续教育过程是与大学教师之间是彼此探讨，相互学习的过程，学到的理论可以应用到他们的教学实践中进行检验，这样下来不仅在学识、学历上得到的提升，更重要的是让他们切实感受到了继续教育的实用性、价值性，不但不会排斥继续教育而且会怀着更大的热情投入到学习和工作中。
（二） 强化实际教学能力，拓展相关教学专业知识
在教师专业发展学校中开展的活动之一就是以现场为基础的教改活动，农村中小学教师可以通过现场观摩其他优秀教师的教学活动，从中学习怎样更有效地组织教学、怎样在教学实践中发挥教师的教学智慧，在学习的过程中农村中小学教师就会发现自己在专业知识上的欠缺，他们就会自主去拓宽和加强专业知识的学习。而这样的学习对农村中小学教师来说更有实际意义，他们可以将自己学习的心得应用于农村中小学的教学活动中，不但提高自己教学能力、教学技巧，更重要的是教师本身教学能力的提高，教学知识的增长将极大地促进农村中小学学生的发展。
（三） 唤醒研究意识，增强教学反思性
教师专业发展学校提供给农村中小学教师的继续教育是一个循序渐进的过程，先师以现场为基础的教学活动，让教师们感到理论学习的重要性。然后进行课程理论培训，让教师们学习教学专业知识理论。经过前两个阶段的学习后，让农村中小学教师们进入短期研讨班，即针对学习和实际中遇到的困惑进行互相探讨。在这个过程中激发教师主体积极性、唤醒教师研究意识，让教师们认识到进行教学反思和教师相互合作、相互学习的重要性，建立教师群体合作、互动的和谐关系。最后进行专题研究，这样的研究不仅提升了教师们参与课堂教学改革和学校课程开发的积极性，有利于农村学生的全面发展，更重要的是给农村教学、教育事业注入了新的活力，使得农村中小学教师继续教育和农村教育事业发展出现新的契机。
参考文献：
［1］ 任智霞，浅谈教师专业发展学校促进教师专业发展的途径及启示［J］，传承（学术理论版）2007（5）.
［2］ 吴思孝，教师专业发展学校：教师专业化推进的新视角［J］，中小学教师培训，2006（2）.
［3］ 郑友训，论教师专业发展学校与新教师的专业成长［J］，辽宁教育研究，2003（8）.
论文摘要：作为教师专业发展的生态环境的教师文化，应该在专业化视野下予以重构，以满足教师专业发展对新型教师文化的诉求。教师文化建设是农村教师专业发展的迫切要求。通过农村教师文化对教师专业发展的阻滞的分析，从提高农村教师文化理论素养、加强师德修养、更新教育观念、转变教育教学评价观、营造学习型组织等方面重构农村教师文化。
论文关键词：教师专业发展；教师文化；农村教师；阻滞；重构
一、教师专业发展与教师文化
(一)教师专业发展
教师专业发展是教师由非专业人员成为专业人员的过程；是教师内在专业结构更新、演进和丰富的过程。教师专业发展是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思，以及学校之间的合作与交流，是一个终身学习和不断解决问题的过程。
教师的专业结构可分为专业精神、专业知识和专业能力等三个方面。专业精神是教师在信念、追求上充分表现出的风范与活力。专业知识包括各种科学文化的基础知识、学科专业知识和教育科学知识。专业能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。特殊能力可分为两个层次：第一个层次是与教师教育实践直接相连的特殊能力即语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；第二个层次是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。
(二)教师文化
教师文化是蕴涵在教师个人或群体中的独具的文化特质，它随着历史的变迁而改变，具有时代的鲜明特色。具体来说，教师文化是“教师在教育教学活动中，形成和发展起来的价值观念和行为方式。它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪的反应，分为三个层次：一是教育理念；二是价值体系；三是行为模式”。其中，教育理念是教师文化的支柱，价值体系是教师文化的核心，行为模式是教师文化的表现。
农村教师的所处的特定生存环境决定了他们与城市教师有着不同的生存状态和生活方式。他们具有纯真、质朴、勤俭、善良的性格，带有传统农业文化的烙痕，但农村教师身上又无不藏匿着现代文化的影子，农村教师经常在这两个不同的文化时空里进行角色转换，时刻不忘捕捉来自城市的文化因子并将其融入农村教师文化。现代农村教师文化在通向现代性和课程改革的征程中显得力不从心，阻碍了教师专业发展。因此，研究指向专业发展的农村教师文化具有十分重要的意义。
(三)我国教师文化重构是农村教师专业发展的迫切要求
作为教师专业发展的生态环境的教师文化，应该在专业化视阈下予以重构，以满足教师专业发展对新型教师文化的诉求。农村教师素质低下一直是制约我国农村基础教育发展的瓶颈，农村教师知识素养的极度欠缺是我国教师专业化程度不高的重要原因。为提高农村教师的专业水平，有必要加强农村教师文化。当前，农村教师文化与新课程文化的不一致，影响了农村基础教育课程改革，也阻碍了农村教师专业发展。首先，农村教师文化重构有助于激发农村教师专业发展的积极性和主动性。教师文化是教师自我发展的内在动力，它激励着教师的行为，它可以最大限度地发挥教师的积极性与主动性，发挥教学主体的主观能动性。其次，农村教师文化重构有助于挖掘农村教师群体的资源。通过专业合作寻求同事间的互动，农村教师可以通过其他教师获取有价值的信息，提升自己的专业内涵，这也是当前迅速提高农村教师素质的有效途径。农村教师文化重构十分重要。
二、农村教师文化对教师专业发展的阻滞
(一)农村教师的教育观念落后
1．教师专业意识淡薄。笔者对河南省部分市县农村教师做了调查，在回答“您认为中小学教师是一项职业、专业或事业”时，认为教师是一项职业的占50.2％，认为教师是一项事业的占46.8％，认为教师是一项专业只占3.1％。不少农村教师认为教书是一种谋生的手段。他们在机械的、年复一年的教书生活中形成了思维惰性，对教育缺乏激情，不愿意、更没有机会更新自己的知识结构。当此类教师在一所学校占较大比例时，将阻碍以开拓创新、积极进取、与时俱进为特征的教师文化氛围的形成。
2．自我成长意识薄弱。由于农村生活的清苦，不少农村教师似乎对自己的职业产生倦怠，丧失专业自主发展的勇气和动力。有些教师常常把学生的提高与教师的发展相对立。农村教师在教学实践中缺乏问题意识和教学研究的能力，这就使得他们缺乏专业自主发展意识和专业进取精神。
3．自身知识陈旧老化。教师的知识可分为“实践性知识”与“内容知识”两大类。教师所拥有的知识决定其教育教学工作的效果，影响其自身的成长。笔者调查发现，农村教师年龄老化和知识结构老化现象十分突出。在一些小学，由“民办”转为“公办”教师的比例相当大。这些教师观念较为陈旧，知识结构老化，方法落后。尽管他们在道义感的驱使下，尽职尽责，却仍然难以适应现代教育改革发展的需要。另外，一些农村教师在从事教学工作时，由于自身知识不足，很难通过自身的知识经验来解读，更不能通过教学内容而展开师生共生互动的知识阐释和文化建构。
(二)农村教师的价值取向偏差
1．教育的工具取向严重。工具理性思维的教师文化，往往产生的是单向度的教师，这样的教师缺乏自身价值的意义追求，更不可能实现教师个体的内在价值。然而，当前社会看重的是教师的外在的工具价值，认为教师的劳动是传递性而非创造性的工作。这种工具性价值取向在农村中小学校表现得尤为突出，例如，学校领导认为教师就是教学工具；教师认为学生就是考试工具；同时把自身视为一种谋生的手段，教书育人的神圣使命被完全庸俗化了。这样，教师成为物化的人，受自然情欲所操纵，受工具理性所支配，渐渐丧失了生命的激情。
2．教育目标的城市倾向较重。当前，农村的政治、经济、文化生活远远不如城市，因而以城市文化为主导的价值体系往往成为评价、淘汰、更新和发展社会文化的标准。作为农村先进文化的传播者和代言人的农村教师，虽然对城市生活充满无限的渴望，却很难改变自己弱势的生存环境，也很难追求与城市人等同的发展机会。于是他们把希望寄托在自己学生的身上，向其传递脱离农村、进入城市的观念。
3．农村教师职业精神的式微。物质文明相对城市十分匮乏的农村地区，农村教师在社会转型时期，随着价值观念的不断变化，不再纯粹满足于传统社会的“重义轻利”、“舍生取义”。在“利”和“义”的博弈中，由于经济利益所驱动，容易滑向“利”的一边。笔者在河南省部分学校调查发现，在对待自己的工作方面，46％的农村教师只求过得去；10％的懒散马虎、敷衍塞责；在对待学生方面，20％的教师冷落歧视差生，50％的教师虽然不冷落歧视差生但也不给予特别帮助，34％的教师对学生的生活漠不关心；约有22％的教师以是否符合自己的个人利益来看待领导的工作安排。教师职业道德不尽如人意，其职业形象受到严重影响。
(三)农村教师行为失范
教育规范是制约学校成员个人行为的重要途径，凡是与教育规范不相一致、不协调甚至是冲突的行为都是失范行为。农村教师的行为失范主要表现为在以下三个方面：
1．教师与学生之间行为的交往失范。农村教师主要以“口述与板书”为主的方式呈现教材内容；以教师中心的方式进行教学活动，单向的信息交流，学生被动地接受和服从，在一定程度上，学生创造能力的发展被限制；另外，知识本位主义影响很大一部分农村教师把课堂教学的目标定位在认知目标上，把教育限制在认知的范式内，甚至认为完成知识教学是课堂教学的唯一任务。
2．教师与教师之间行为的交往失范。农村教师往往以“独行者”的角色履行自己的教学任务，仅靠自己的教学经验处理教学中遇到的问题。教师之间既无深度的交流，更无真诚的沟通与合作。教师与教师之间的关系常常处于貌合神离的状态。 3．教师与家长之间行为的交往失范。庞大的农村务工人员涌人城市，农村留守儿童越来越多，因为父母长期外出打工，而监护人对儿童学习缺乏关注，不能很好地配合教师，教师也缺乏与监护人交往。这样，就阻碍了教师文化向农村社区传递的途径，教师与家长之间的交往日益趋于边缘化状态。
三、专业化视阈下教师文化的重构
(一)教师应提升自身文化理论素养，实现文化自觉
文化自觉是教师在文化传承、文化创新、文化实践及文化反思过程中体现出来的一种文化主体意识，通过文化主体精神的觉悟与唤醒，对自身文化与发展的自知，逐步实现对自己教师文化的不断超越。研究者认为，教师之所以成为教师，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教师发展在更大程度上要依赖“自助”。随着“反思性实践家”(re—flective practitioner)教师形象的提出，需要教师不断反思自己的实践活动，进而通过改进自己教育教学活动，提升自己的文化自觉水平，实现专业自主。“教师是学习共同体的成员，必须坚持不断地学习，坚持不断地学会教学，教师的终生学习或专业发展必须是自主的”。处于文化发展相对落后地区的农村教师，要不断改变传统的思维惯性，充分利用校内外的文化资源，积极主动地建构自己合理的知识结构，努力构建既有现代文化内涵，又有农村地域文化特色的农村教师文化，以适应农村教师自身和农村教育的发展。
(二)教师应有准确的角色定位，加强师德修养
农村学校是农村精神文明建设的重要阵地。作为农民心目中的知识分子的农村教师对自己在新时期的角色定位应有清醒的认识，因为这是农村教师文化建设的一个重要前提。我国教师文化经过了圣贤文化——官僚文化——公仆文化的发展路径。目前，这三种文化特征在我国农村教师文化中或多或少地存在着。笔者认为，农村教师是普普通通的劳动人民中的一员，他们有着低层次的物质要求，也有高层次的精神追求。在当代农村人力、物力和财力相对匮乏的情况下，以教师的无私奉献来换取农村教育的发展，以牺牲教师的利益来减轻国家的负担，是不可取的。农村教师不能缺少作为一名教师的职业基准和个体需求，只有这样，农村教师的合法权益才能得到保护，才能拥有教师个人的幸福生活，才能塑成农村教师的完美职业形象，才会提高农村教师的社会地位。
(三)以新课改为契机，更新教育观念
加拿大的著名学者哈格里夫斯(Hargreaves，A)也指出：“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道，而对教师文化却很少顾及……因此，将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值。”故而，农村教育改革不能仅停留在规章制度、组织结构等方面的修修补补，更要致力于学校教师的价值观、教育信念、共同愿景、思维方式等的变革。教育变革成败的决定因素在于教师文化。新课程改革的核心是教育理念，教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求，因此，新课程首先是精神追求和观念转变，而不是物质追求。在农村新课程改革的物质条件相对匮乏的情况下，推行新课程，必须更新农村教师的教育观念，使其价值取向与新课程内在的价值取向一致。教师教育价值取向是教师文化的核心，能否塑成与新课程文化价值取向一致的农村教师文化是农村基础教育课程改革能否成功的关键。否则，如果农村新课程改革过分苛求物质条件，很可能因条件缺失导致农村新课改停滞。
在新课改背景下，教师是课程的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”，要求师生之间在民主和谐的课堂氛围中积极主动建构知识，新的课堂十分强调“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”、“综合渗透性”。教师应创造性地开展教育活动，引导学生积极主动地学习，培养学生自我教育的意识和能力。民主的、开放的、科学的新课程要求教师以开放的胸襟，充分利用农村的文化资源，融合现代教师文化的教育理念，开创农村教育改革与发展的新天地。
(四)转变教育教学评价观，提升农村教师的评价能力
根据心理学归因机制，适当的评价有助于强化受众者的某项行为。教师对学生的评价，不仅应关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。在对自己和同行的评价时，教师应将“促进学生全面、协调、可持续发展”作为重要的评价指标，主要包括三个方面的内容：一是教师的教育教学是否为学生的身心健康发展打好基础，使学生的智力、非智力因素及体质等各方面都得到了发展；二是教师的教育教学是否为学生今后进一步学习打好了基础，包括接受职业技术教育、高等教育和终身教育；三是教师的教育教学是否从有利于学生长远发展的方面去培养学生，为学生的多种可能性的发展打好基础。确立“以促进学生全面、协调、可持续发展为主要指标”的教育评价观，要求教师必须在思想观念上实现由知识本位向人本位转变；由重传授向重发展转变；由课程内容以服务应试为主向以满足学生长远发展的需要转变；由重教师“教”向重学生“学”转变；由教学评估重结果轻过程向重视过程与关注结果相统一转变。
关键词：农村职业教育；新农村；新型农民
作者简介：赵海婷（1976-），女，天津宝坻人，江西科技师范大学讲师，研究方向为职业教育；陶军明（1978-），男，江西九江人，江西科技师范大学讲师，研究方向为教育政策学与职业教育。
基金项目：江西省教育科学“十一五”规划项目“社会主义新农村建设背景下的职业教育管理：缺失与回归”（编号：08ZD041）的阶段性成果，主持人：赵海婷。
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）34-0081-03
党的十六届五中全会提出了建设社会主义新农村的战略任务。农民作为建设社会主义新农村的主体，其科学文化水平直接关系到社会主义新农村建设的进程。培养有文化、懂技术、会经营的新型农民，是建设社会主义新农村的迫切需要。而农民的科学文化水平能否提高，关键取决于教育，尤其是农村职业教育。农村职业教育在培育新型农民、服务社会主义新农村建设中发挥了重要作用，但也存在着许多亟待解决的问题。
一、 新型农民的内涵
2006年的中央“一号文件”《中共中央、国务院关于推进社会主义新农村建设的若干意见》中提到“提高农民整体素质，培养造就有文化、懂技术、会经营的新型农民，是建设社会主义新农村的迫切要求”[1]。“有文化、懂技术、会经营”是现代新型农民需要具备的基本素质。“有文化”是对农民文化素质提出的要求，是指农民应具有一定文化知识和基本文化能力。“懂技术”是对新型农民掌握新农村建设技术的要求，是指农民应掌握一定的科学技术知识、劳动经验和生产技能。“会经营” 是对新型农民适应社会主义市场经济提出的要求，是指农民应具备观察能力、应变能力、风险承担能力、组织能力、创新能力、科技信息与市场信息获取的能力。作为新型农民，不仅要“有文化、懂技术、会经营”，还应具备与社会发展相适应的思想道德素质，具体来说，包括政治法律素质、社会公德和家庭美德。
二、 我国农民的素质现状与新型农民的差距
农民的文化素质、技术能力、经营能力及思想道德素质是影响新农村建设成败的关键因素。但是，目前，我国农民的素质状况与新型农民尚存在不小的差距。主要表现在如下几方面：
（一） 农民受教育程度低，文化素质有待提高
农民受教育程度是衡量农民文化素质的重要标准。在过去特殊历史背景下，我国实行的城乡差别政策和城乡分别管理，客观上形成了城乡“二元结构”，造成教育资源在城乡间的分配不公，农村地区教育资源匮乏，教育条件落后，直接后果就是农民的文化知识匮乏，受教育年限短。有关资料表明：在我国农村，文盲、半文盲占农民人口数的9.5%，小学文化程度的占34.49%，初中文化程度的占44.99%，高中文化程度占9.15%，中专和大专以上文化程度的分别占1.46%和0.37%，平均受教育程度年限仅为7.4年[2]。我国农民文化程度低，直接影响其掌握新技能、新知识、接受新事物的能力。
（二）农民科技素质低，缺乏职业技能
现代农业的发展过程，实质上是先进科学技术在农业领域广泛应用的过程。良种技术、无公害技术、计算机技术等的应用都对农民提出了较高要求。到目前为止，我国农村劳动力中接受过科技培训的只有20%，接受过初级职业技术教育培训的占全部农业劳动力的3.74%，接受过中等职业技术教育及以上者仅占0.13%，而没有接受过技术培训的竟高达76.4%[3]。由于农村劳动力的科技素质较低，使得很多新技术、新品种难以大范围应用，新的农业生产技术不能很快转化为生产力。
（三）思想观念落后，经营管理能力差
由于长期受计划经济、小农经济的影响，我国农民存在很多与现代社会发展不符的落后思想观念，主要表现在小富即安、安于现状、不思进取等。思想观念的落后导致农民市场意识淡薄，适应和参与市场竞争的能力不强，缺乏主动介入市场、敢于承担风险的创新精神。许多从事种植业的农民还停留在传统耕作水平上，经营管理粗放，只求简单再生产，缺乏发现市场机遇的敏锐性和捕捉机遇的能力，更不能科学预测市场变化。
三、 农村职业教育在培养新型农民中的重要作用
农村职业教育立足农村，服务农民，是培育新型农民的重要形式，其作用主要体现在如下几方面。第一，人才培养功能。农村职业教育充分利用农村基础教育资源，确立面向新农村培养人才的战略目标，立足为新农村经济和社会发展培养一大批有文化、懂技术、能经营、会管理的新型农村劳动力，培养农业产业化、机械化、电气化、种植养殖、农产品加工等农业实用技术人才。这是农村职业教育的首要功能。第二，加速农业科技成果转化与促进农民增收之功能。我国现阶段农业科技成果推广率只有30%-40%，而发达国家可达80%，这中间除了科技转化政策、体制等方面原因，农民接受新技术的能力低下也是一个十分重要的因素。农村职业教育通过各种途径来提高新型农民对现代农业实用技术的把握和运用能力，提高他们的生产、经营、管理水平，从而实现生产发展、农民增收。第三，加快农村富余劳动力转移之功能。没有专门技能、不能适应城镇经济发展和加工制造业对劳动力素质的要求，这已经成为阻碍农村劳动力转移的“瓶颈”，通过发展农村职业教育培养新型农民，使农民工进城务工，能够“进的来，留得住”，真正实现农民变市民。第四，精神文明的教育引领功能。通过对农民进行思想道德教育、科学文化教育、民主法制教育等，树立农村文化建设新观念，促进农村和谐。
四、 农村职业教育服务于新型农民培养存在的问题分析
（一） 轻职观念影响农村职业教育的发展
近些年来，由于各方面的影响，社会对于中考、高考的关注度逐渐升温，而作为国民教育重要组成部分的职业教育特别是农村职业教育却没有受到人们的重视。多数农民家长认为职业教育是低人一等的“二流教育”，上职校是被动而无奈的选择。他们大都希望自己的孩子能受到更高层次的教育，毕业后离开农村，找到理想的工作。与此同时，农村学生往往会选择普高以跳出“农门”，而不是选择职业学校。高校扩招更使农村职业教育雪上加霜，录取标准一降再降，甚至可以免试入学。低门槛甚至是无条件的准入制度使农村职业学校生源的基础较差，严重影响了教学秩序和教学质量。
（二） 职业教育投入不足
经费保障是发展农村职业教育的前提和保证。职业教育是一种培训技能的高投入教育，需要比普通教育有更多的设备、场地和专业技术人员，同层次的职业教育成本一般是普通教育成本的的 2～3倍[4]。一般来说，职业教育投资主要是由两部分组成，一是国家的教育投资；二是企业团体和个人教育投资。由于投资职业教育见效慢，追求利润最大化的企业投资意愿低，导致我国农村职业教育的经费来源主要来自国家财政拨款。然而，由于我国缺乏与农村职业教育发展相适应的经费投入保障制度，也没有形成稳定的投入增长机制，政府主体的投入增长滞后于农村职业教育发展需要，同时地方财政对农村职业教育支出比重低，投入总量严重不足，职教专项经费难以落实。农村职业教育经费短缺，造成学校不能置办培养学生职业技能的必备设施，也造成教师缺少进修提高的资金，学生缺少职业实习的资金。因此，经费投入的严重不足已成为制约农村职业教育生存与发展的主要因素。
（三） 师资队伍难以适应发展要求
首先，由于农村生活环境差，教师工作环境艰苦、待遇普遍偏低，有的地区甚至连教师的基本工资也不能得到保障，农村职业学校很难吸引和留住高水平的教师，大专院校的毕业生也普遍不愿意去农村从事职业教育，导致农村职业教育教师队伍的建设非常困难。其次，农村职业学校教师队伍素质偏低，“双师型”教师匮乏。“双师型”要求教师既应具备一定的专业理论知识，又应具备相应专业实践技能，强调的是作为职业学校的教师应具有理论与实践两种教学能力。而当前农村职业学校的教师有50%以上都是从原普教岗位上转移过来的，专业知识面窄，专业技能教学能力不足，实践经验也较少，直接影响了农村职业教育的培养质量。
（四）职业教育与生产实际脱节
当前农村职业教育在专业设置上滞后于社会需求，脱离就业与创业需要；在结构和教学模式上与农村经济发展对实用性人才的需求不相适应，普遍存在职业教育模式“普教化”倾向。一些学校有什么条件就开什么专业，学校使用的教材陈旧，教学内容跟不上行业实际发展和业务更新的要求，而且重视理论知识的传授，忽视实践能力的培养，专业技术教育和职业技能培训所占比重太小，使得学生不能从职业学校获得农业生产急需的农业技术和外出务工的专业技能。在就业压力日益增大的情况下，如果通过职业教育并不能得到高于初高中毕业生外出打工的收益，势必会影响农民个体选择职业教育的积极性，造成对农村职业教育的期望值不高，导致生源不足，使得农村职业教育陷入困境。
五、推进农村职业教育改革，培育服务新农村建设的新型农民的对策
（一）树立科学的农村职业教育观念
农村职业教育是通过培养农村建设需要的各类人才，为农村经济发展服务，同时，农村职业教育提高了农民整体素质，促进了农村精神文明建设。因此，通过开展农村职业教育提高农村劳动力素质，从而提高劳动生产效率，是对农村和农民最有价值的投资与补贴。首先，应唤起地方政府对发展农村职业教育的责任意识，使其充分认识与肯定农村职业教育的重要性，积极承担发展农村职业教育的责任。其次，应该加大对农村职业教育的宣传力度，使农村职业教育深入人心。充分发挥各种新闻媒体的舆论导向作用，大力宣传发生在农民身边的劳动致富带头人和一些回乡创业的农民精英，充分发挥优秀技能型人才的示范带动作用，帮助农民改变轻视农业的思想观念，倡导农村形成尊重人才、尊重技术、尊重创造的社会新风尚，引导广大青年根据自身条件选择升学和就业，使新的求学观、择业观和成才观在全社会蔚然成风。
（二）建立多元化的投融资机制
教育经费的欠缺一直是农村职业教育发展的瓶颈。要加快农村职业教育的发展，培育和造就新型农民，为建设社会主义新农村提供精神动力和智力支持，必须建立多元化的投融资机制。首先，应坚持农村职业教育的公益性质，加大财政对农村职业教育投入，发挥政府财政主渠道作用。应根据政府财力和农村职业教育责任相对称的原则，在中央、省、县、乡各级政府之间确定一个农村职业教育分担的比例，重点是加强中央和省级政府对农村职业教育的责任和供给水平。中央和省级财政在稳定现有职业教育专项经费投入的基础上，新增的职业教育经费必须向农村倾斜，要保证新增对职业教育的投入用于农村职业教育的比例不低于 70%。其次，要加强财政投资的投资导向功能，引导社会资金投入。要通过采取税收优惠、财政补贴等特殊政策充分调动民间与社会力量投资和参与农村职业教育的积极性，逐步形成以国家投资为主体，社会投入为补充的多元化投入格局，弥补政府供给的缺陷，解决农村职业教育供给与社会主义新农村建设不相适应的矛盾。
（三）加强农村职业教育师资队伍建设
各级政府部门要不断加大投入力度，改善教师工作环境及生活条件，提高教师待遇，关心他们的生活，做到待遇留人、事业留人、感情留人，稳定人心，最大限度地调动教师工作的积极性。加强对现有师资的在岗培训，积极实施骨干教师队伍建设工程，开展以骨干教师为重点的全员培训，改变传统职教理论教学和实践教学相分离的局面，建立符合职业教育特点的教师继续教育和企业实践制度，提高教师的职业道德、实践能力和教学水平，建设一支责任心强、农业专业技术水平高、 教学实践经验丰富，本身懂科技、善经营、吃苦耐劳，能长期致力于农村职业教育的“双师型”教师队伍。拓宽师资引进渠道，充分利用各方面的技能型人才，以优惠政策吸引和鼓励企事业单位的工程师和有特殊技能的人员到农村职业学校担任专、兼职教师。
（四）以市场为导向加快农村职业教育课程改革
据有关专家估计，21世纪所需要的大量人才是介于“白领”和“蓝领”之间的“灰领”，这就是既具有良好的理论素养，又能付诸于实践的复合型、实用型人才。农村的职业教育应该适应这种需要，加快改革步伐，力求使培养的人才“学有所用，适销对路”。首先，应根据本地经济特点对劳动力的需求来进行专业设置。对于那些教学内容陈旧过时、在农业和农村经济发展中成效每况愈下的传统农业类专业，应大胆地废弃，一方面努力开发具有显著时代特色和发展潜力的新型农业专业，另一方面开发适应就业市场需要和促进农村劳动力向二、三产业转移的非农专业，使传统的以农科专业为主的农村职业教育专业结构逐步过渡为农科专业与非农专业结合的农村职业教育专业结构。其次，应保证实践教学内容落实。要调整教学计划，确保实践性教学环节的时间和内容，将实践能力培养贯穿教学全过程，一般来说，理论教学课时与实践教学课时的比例至少应达到6：4。最后，应建立规范化的实习制度，实施规范化的校外实习。如果是为第一产业培养的人才，应走向田间地头；如果是为二、三产业培养的人才，学校应该与实习企业建立健全合作关系，加强企业实习的计划性，建立完善的监控体系。
参考文献：
[1]华斌.新农村建设与塑造新型农民[J].重庆广播电视大学学报，2007（12）.
[2]国家统计局.中国农村统计年鉴[M].北京：中国统计出版社，2010.
[关键词]农村职业教育；问题；经验
[作者简介]黎敏，信阳师范学院政法学院硕士研究生，河南 信阳 464000
[中图分类号]G719 [文献标识码]A [文章编号]1672-2728(2011)07-0128-04
农村职业教育是职业教育的一个重要组成部分，担负着我国人才培养、新农村建设和未来发展的重要职责。改革开放以来，我国农村职业教育发展虽然取得很大进步，却仍存在不少缺陷，阻碍了我国农村职业教育的进程。相比之下，国外一些发达国家在发展农村职业教育方面累积了较丰富的经验。借鉴国外发展农村职业教育的成功经验，吸取精华，对于促进我国农村职业教育又好又快发展具有重要意义。
一、国外农村职业教育发展的经验
1.以法律为保障。促进农村职业教育发展。美国、日本、法国、德国等一些发达国家十分重视农村职业教育立法。从1917年《史密斯-休斯顿法案》开始，到《2000年教育目标：美国教育法》和《学校一工作多途径法案》，几十年间政府颁布了数十部法案，极大地强化了美国对职业教育的干预，使职业教育在政策的导向下，朝着政府设计的方向发展。德国于1969年颁布了《联邦职业教育法》，2005年又实行了新的《联邦职业教育法》，还有法国推行的《农业教育法》和日本推行的《农业通则》。这些教育法规内容涉及了农村职业教育发展的政策、资金来源、课程设置等各方面，从人力、物力和财力上给农村职业教育的发展给予了保证。
2.办学形式多样化。培养目标明确化。发达国家农村职业教育办学形式多样化，日本除了有国立职业教育和公立职业教育外，还允许私人赞助、投资办职业学校，也允许企业自己办职业学校。而在法国，农业教育包括高等教育和普通职业技术教育，高等职业教育根据农业发展的人才需求，确定培养方向和具体目标，普通职业技术教育根据受教育者的不同年龄和文化程度授以不同的职业技术教育。普通职业教育培养目标具有多层次性：一是学习2年的农业职业学徒工；二是农场继承人；三是学习3年的农业技术员；四是高级技术员。法国的高等农业教育学校有学习1―2年、3-4年及5年以上的学制。
3.重视实践教学。在实践中培养学生创新能力。国外一些发达国家农业教育的一个显著特点就是开展实践教学，教学与生产劳动一体化，典型的代表是德国的“双元制”职业教育，学校和企业共同培养学生，学生通过参加企业的生产劳动成长为熟练的技术工人。在美国，农业院校的学生除了通过课堂实验、校外实习和其他社会活动开展实践活动外，最主要是在农业学院的校办农场或牧场锻炼自己的实践能力。在这里，学生既是实习生又是农场的农工，老师和学生一起完成各项任务，同时在实践过程中进行试验。实践教学不仅培养了学生的实际操作能力和创新能力，还巩固和提高了老师专业技术能力。
4.经费充足。农村职业学校办学条件好。农村职业教育学校的教育经费，历来受到国外发达国家政府的重视。日本的《实业教育国库补助法》和《产业教育振兴法》等法令明确规定了职业学校经费补助，日本的职业学校除了得到国库补助费外，还能得到地区政府的补助。此外，日本政府还大力支持和鼓励私人投资开办职业学校，企业为培养自己所需专业人才自办职业学校。这样，就拓宽了职业学校经费来源渠道，充足的经费为农村职业教育学校改善办学条件提供了便利，可以吸引师资力量，为其带来更大的发展空间。
5.师资力量雄厚。重视兼职教师的招聘和“双师型”教师的培养。兼职教师是国外高职教育师资的主要组成部分，国外高职院校的兼职教师一直都在教师总体中占有较大比例。在德国高等专科学校中，专职教师通常只占40％，兼职教师占到60％。日本把“双师型”教师称为“职业训练指导员”，指的是集理论课讲授与实际操作训练于一身的师资。持有教师资格证书者先去企业工作，然后再转到教师岗位上来。如此，教师可以把生产中的最新技术引入教学内容，加强了学校与企业的联系，降低了办学成本，方便了学生实习和就业。
二、目前我国农村职业教育发展中存在的问题
1.缺乏相应的法律法规保障，农村职业教育发展困难。我国1996年颁布的《职业教育法》第一次将职业教育纳入法律体系，为以后的职业教育发展提供了法律依据。但是，它对职业教育的发展只是作了一般性的、简单的规定，农村职业教育的具体发展仍缺乏有力的法律支撑。虽然国家在政策文件中多次强调发展职业教育的重要性并指出了农村职业教育的改革目标、管理体制和经费来源等问题，但我国农村职业教育发展还是处于政策规范这一层面上，法制保障方面几乎空白。
2.观念的误解。农村职业教育遭遇生源尴尬。由于受传统观念的束缚以及农村职业教育宣传力度不够，人们普遍认为职业教育是二流教育，农村职业教育出路不好，家长更愿意让孩子进入普通高中学习，考入理想大学，找到好工作。尤其是农村家长希望孩子跳出农村，改变命运。还有部分人目光过于短浅，只看到眼前利益，忽视长远利益，不少学生初中、高中还未毕业就外出打工。这些因素都在一定程度上影响了农村职业教育学校的生源，农村职业教育学校生源不足，其发展必受限制。
3.资金匮乏，农村职业教育学校硬件设施落后。农村职业教育发展的经费来源主要是国家财政拨款，但农村职业院校受地理位置、社会发展、制度建设等因素影响，吸引资金能力薄弱，经费远远满足不了学校发展。农村职业教育学校教学设备简陋，图书馆建设落后，实践训练场地和实验设备缺乏，阻碍了农村职业教育更好更快地发展。
4.专业设置不合理，脱离培养目标。部分农村职业教育学校不是根据本地经济发展状况、现有的传统产业和支柱产业设置专业，开设课程，而是盲目“跟风”，设置热门专业，在农村职业教育中出现了轻视传统专业，重视新兴专业的局面，偏离了服务农村经济建设的办学宗旨。学生专业基本技能得不到有效提高，影响就业，制约了当地农村经济发展和农村产业升级，损害了农村职业教育学校的形象，为自身的发展带来负面影响。
5.师资队伍薄弱。教学质量不高。相对于普通中学，农村职业院校师资力量较为薄弱，这表现为：数量上，农村职业教育教师偏少；学历上，农村职业教育教师学历偏低；专业上，农村职业教育学校部分教师专业不对口等情况。加之职业教育工作艰苦而待遇较低，现有的教师又缺乏进修提高的机会，从而造成职业教育教师心理失衡，难以安心工
作，更谈不上创新教育。
相对于城市职业教育教师的工作环境，农村职业教育教师的工作环境更为艰苦，部分毕业大学生不愿到农村职业教育学校工作，而在农村职业教育学校成长起来的优秀教师则努力向城市职业教育学校寻求发展的机会。接收不到较高层次的人才，本学校优秀教师的“跳槽”，导致农村职业教育的师资力量的不足和师资发展的失衡，直接影响了农村职业教育教学的质量。
三、借鉴国外经验，我国农村职业教育发展的有效对策
发展农村职业教育是任何一个国家进行现代化建设必由之路，我国农村职业教育起步晚，存在上述问题是不可避免的，国外农村职业教育长期探索的经验对我国农村职业教育的发展具有重要借鉴作用。针对我国国情，应采取以下措施：
1.重视农村职业教育立法，促进我国农村职业教育发展的法制化。国外一些发达国家，如美国、德国、日本的农村职业教育不仅能蓬勃发展，更能适应本国发展需要的一个重要原因就是十分重视农村职业教育立法。我国政府必须重新界定自己的职责，发挥宏观调控职能，制定相关的法律法规，对经费投入、招生政策、师资力量等各方面作出明确而具体的规定，加强监管，让农村职业教育发展有法可依，有法必依。
2.转变人们的观念，扩大农村职业教育学校招生。正确的意识对事物的发展具有能动作用，必须转变人们旧的、错误的思想，让大家充分认识到农村职业教育的重要性。政府要把农村职业教育放在促进农村现代化这一战略高度来认真对待，要在资金、政策、师资、队伍、导向等方面为发展农村职业教育创造条件，提供服务。政府的积极参与和优惠政策可引起人们对农村职业教育的关注。此外，可借助广播、电视、报纸、网络等传播媒体加大对农村职业教育的宣传，通过宣讲农村职业教育学校发展所取得的成就感染人们，让人们摒弃偏见，吸引生源。
3.构建农村职业教育资源投入机制，改善办学条件。职业教育所具有的公共性特征决定了政府必须在职业教育的举办过程中承担相应的经费投入责任。中央政府要加大经费投入力度，规范和完善经费投入体制，重点支持贫困地区农村职业教育；地方政府要严格按照法律、法规和政策的规定，落实中央政府文件指示，结合当地实际情况构建具有当地特色的农村职业教育经费投入体制；农村职业教育学校自身也要探求资源投入渠道，农村职业学校的领导要改变过去那种“办学靠拨款”的思想，要善于管理学校，更要善于经营学校，发展实业兴学。国家还应鼓励企业家和民间组织创办农村职业教育学校，鼓励学校和企业联合办学，实现我国农村职业教育办学形式的多样化，促使多元投入体系形成，补充和完善教学软硬件设备，为农村职业教育发展创造良好办学条件。
农村职业学校必须加强与其他学校，特别是其所在地学校的交流合作，地区教育部门或是学校可利用寒暑假时间，组织学校教师进行研究性学习，请专家莅临现场给予指导。相关部门应统一组织开发建设资源共享平台，建设规范的教育信息资源和相应的教学应用系统，丰富教学资源库，有效管理资源共享平台，便利教师检索信息，实现教育信息资源的实用性和共享性，实现职业学校的优势互补。
4.适应社会发展需要。适时调整专业配置。我国农村职业教育必须以“为‘三农’服务”为方向，准确把握社会发展动向和市场脉搏，完善农村职业教育课程体系。面对社会涌现的新兴行业和所需专业技术人才，学校要从当地经济发展现状和就业结构出发，灵活设置专业，确定专业课程内容，建设重点专业，打造特色品牌专业，实现学校和社会的全方位接轨。
在英国，随着社会游览船艇拥有量的不断增加，贝克赛尔农学院就利用农机化专业优势开设了游艇修理专业，将原来的牛舍改成了游艇修理实验室；斯帕索特农学院则依据市场调研开办了家政常识、庭院花卉、火鸡养育等培训班。我国农村职业教育学校的专业设置应具有时代性、前瞻性、灵活性，要坚持农类职业和非农类专业相结合、长线专业与短线专业相结合、特色职业与一般专业相结合，搞好特色专业和品牌专业建设。同时，要淡化专业界限，增加课程跨度，提高课程的兼容性。实现农村职业学校教育的层次性和多样性。
5.建设“双师型”教师队伍，打造高素质教师团队。农村职业教育教师要具有深厚的理论知识和熟练的专业技能，我们必须坚持“两手抓，两手都要硬”的原则，做好职前和职后、学历和非学历教育。
用马列主义、思想、中国特色社会主义理论武装教师头脑，使教师树立正确的世界观、人生观和价值观，坚守教师职业道德；组织教师学习教育学、教育心理学及专业知识，开展教师技能比赛，提高专业理论修养水平；建设学校训练和实验基地，加强与企业合作，鼓励教师深入基层，在基层中锻炼自己，在实战中创新，提高教师专业技能，培养“双师型”教师；鼓励大学生特别是农村职业院校学生为农村职业教育服务，扩大兼职教师比例，为教师队伍注入活力。
