一、开诚布公，在团结的氛围中共同提升。
五年级有着特殊的教学任务，因为学生要面临毕业，如何在时间短、任务重的情况下，进行有效教学，是我们经常共同探讨的话题，因为现在的五年级教材内容深，知识点多，还得考虑到减轻学生的负担，所以我们经常会为有些问题的处理各抒己见，有时也会因为意见的不统一而争的面红耳赤，但不会因为争执而产生任何矛盾，因为我们有个共同的出发点，都是为了学生。
课堂教学是提高教学质量的主阵地，我们更是马虎不得，于是会经常在一起交流课堂教学的方式方法，有什么新的创意，对于一些不合情理的想法，大家也会提出自己的意见。比如：我在教研组长示范课中，执教《卖火柴的小女孩》一课，试讲后，大家进行评课，在评课中，没有虚伪的赞扬，没有遮遮掩掩，每位老师都提出自己中肯的意见，对于我设计中的不足，提出自己的想法，帮助我完善这堂课，正是因为在我们这个组中没有所谓的“顾及面子，当老好人”，每个人都能无所顾忌的开诚布公，才最终让我的这堂课取得了良好的效果。
二、资源共享，在理论的指导下共促专业化成长。
我们组的每位教师都订阅了一份教育刊物，每期的刊物一领到手，老师们就如饥似渴的阅读。组内的成员不管是谁，只要看到一些感触较深的文章，都能及时的推荐给其他教师阅读，做到资源共享，知识互补，让组内成员及时了解教改前沿的一些信息，外出听课学习的老师，能及时地把学到的先进教学理念传达给组内其他成员。
网络不仅为我们提供了广阔的学习空间，更为我们提供了宽广的教研空间，网络教研的快捷、方便、高效吸引我们积极地参与到网上教研活动中来。在办公室的电脑中，我们在其中的一个磁盘上建立了五年级资料文件夹，把自己的一些精品教案、学习资料、学习心得、下载的精品课件放在文件夹里，资源共享，真正发挥现代化办公的作用，提高工作效率，促进专业化成长。
三、课题研究，在教研的历程中总结经验。
记得一位专家说过，如果一个老师没有承担过实验课题，他就永远不会成长。本学期我们一组四人做到人人有课题，借着课题《阅读经典教与学方法的研究》的东风，我们努力在学生的阅读上下功夫，引领学生“亲近大师，走近经典”。除了课题以外，我们还确立了问题及课题的观念，使研究专题做到小而实，使研究真正为学生的发展服务，在研究中，我们也在不断的反思，总结经验。
四、真诚协作，在集体的智慧中共同进步。
李校长在会上一再强调，如果一个教研组中的每个成员，各扫门前雪，那么对于自己的提高，无疑是有害而无益的，一个教研组应该时时处处搞教研，经常性的研讨，才能共同提高。一个人的能力再强，成就再高，他也只是一颗灿烂的珍珠，只有用一根线把众多的珍珠连接起来，才会组成一串美丽的项链，这根线就是团队精神。在我们这个教研组中工作是快乐的、合谐的、积极的，在共同研讨中，我们进步着；在共同奉献中，我们收获着。每一位老师都把大家的事当成自己的事，心往一处想，劲往一处使，在共同的愿望中享受着感动。本学期的抽赛仍历历在目，在得到这一消息后，我们立刻投入共同的备课中，同上一节课，反复专研、探讨，没有丝毫侥幸心理，有的只是充分的准备。因为我们还承担着品社课的教学，所以得准备两门课，我们就分头查找资料、做课件，记得那是第一次清明节放假，三天的假期我在学校度过，遇到李校长在加班，因为她是品社课上的专家，我赶快向她请教，看我选的那一课情感性不是很强，就帮我选择其他的课型，在选择的过程中也让我诧异于李校长对教材竟是那样的熟悉，即兴的思路是那样的清晰，对自己的备课又有了更高的要求。功夫不负有心人，那天抽赛我被抽到了语文，心里只剩下兴奋，感到自己那么幸运，有展示的机会，后来听说那堂课受到了所有评委的高度评价。可是我心知肚明，这堂课成绩的取得离不开领导的指导和组内老师的共同探讨，是集体智慧的结晶。
我们五年级教研组，在共同的教研中感叹时间来去的匆匆，我们珍惜每一次有效的教研，珍惜每一点灵感的闪现；珍惜每一次领导的谆谆教导；珍惜每一份平凡的感动，在漫长的教研之路上，我们会继续依靠集体的力量去探索，去寻求！
关键词 高职教师；工作生活质量；评价
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）10-0056-07
一、理论依据
英国开放大学教育学院纳托尔（Latoner）和克里夫特（Crift）于20世纪80年代初正式提出了发展性教育评价（development-oriented education evaluation）理论，该理论认为，“评价应以教育的发展为对象，以教育的发展为目标。其基本特点在于以‘协商’为基础，评价者与评价对象共同建构评价过程，为发展而评价，以评价促发展”[1]。我国有学者认为，“发展性教育评价作为以促进人的发展为目的的教育评价，是立足于评价对象的过去、服务评价对象的现在、面向评价对象未来发展的评价”[2]。发展性教育评价的本质含义是，不仅重视评价的目的性和结论性，更强调评价的促进性和发展性，即评价目的不仅要得出恰当的结论，更主要的是通过评价结论来诊断问题，提出改进建议和措施，以促进评价对象的发展。高职教师工作生活质量评价研究是以发展性教育评价为理论基础，在评价的各个环节上体现发展性教育评价的理念。
教师发展性评价（development-oriented education evaluation of teachers）是在20世纪80年代由英国倡导的一种教师评价制度[3]，发展性教师评价体现了发展性教育评价的思想。有学者认为，发展性教师评价是指“一系列促进教师成长和发展的评价理念和评价方式的总称”[4]。也有学者认为，发展性教师评价是“以教师自我评价为核心，以自我反思评价为手段，以促进教师专业化发展和职业提高为目的而实施的一种动态的、多元的评价制度”[5]。高职教师工作生活质量评价研究全面体现了发展性教师评价的思想，充分尊重评价主体的主观意愿，运用个体自我评价的手段，以高职教师工作生活质量的影响因素为评价对象，以激发高职教师内在动机为评价动力。通过高职教师个体对自身工作生活质量的评价，发现制约专业化发展的主要因素，提出改善工作生活质量的建议，根本目的旨在促进高职教师的专业化发展。
自我评价（self-evaluation）是发展性教师评价的一种评价方法，一般认为，自评是指评价对象根据一定的标准对自己作出的评价。教师自评是指“教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自我提高的过程”[6]。哈里斯（B.M.Harris）和希尔（J.Hill）指出，“只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解，并通过内省和实际的教学经验，教师才能对自己的表现和行为进行有效的评价”[7]。教师在自评过程中，借助于内隐的思维活动――反思，来认识、评价自己的行为及其结果，从而达到自我教育、自我提高和自我发展的目的。高职教师工作生活质量评价研究运用自评方法，重视评价对象在评价活动中的地位和作用，尊重评价对象的主观感受。使高职教师从被动接受评价转为主动合作参与评价，并通过反思活动，认识自我，评价工作生活质量的优劣。高职教师对自己所处的教学生态环境有切身的体会和实际的感受，能够对其作出科学合理的价值判断。
二、研究方法
（一）文献研究法
依据研究目标需要，通过文献研究法，查阅大量国内外文献资料，获取有关高职教师工作生活质量评价指标体系构建、因素分析、研究方法、评价方法等方面的文献资料。在此基础上，对国内外高职教师工作生活质量评价指标的因素进行全面系统地分析和归类，提炼出65个评价因素，组成了高职教师工作生活质量个体自我评价指标体系，并转换成高职教师工作生活质量个体自我评价问卷表。
（二）问卷调查法
通过问卷调查法，对高职教师工作生活质量个体自我评价问卷表实施检验，发放问卷99份，回收有效问卷89份，问卷有效率为89.89%。经过高低分组分析最后保留50个项目，运用SPSS17.0工具，通过探索性因素分析组成了专业教学工作（12个因子）、专业实践活动（10个因子）、职教理论学习（8个因子）、学校文化建设与职业压力（12个因子）、继续教育专业学习（8个因子）五个维度。采用李克特（Likert）5点计分法，从“非常不满意”到“非常满意”分别计1～5分。运用SPSS17.0工具检验，五个维度的内部一致性信度分别为0.92、0.96、0.93、0.95、0.95[8]，前测问卷具有较高的信度。对前测问卷进行题总相关分析，各题与其相应维度相关的显著性p均0.01[9]，从相关系数的值来看，维度一至维度五各题与其相应维度最小相关系数p分别为0.58、0.77、0.72、0.65、0.82[10]，表明各题与其相应维度均有较高的相关性，前测问卷具有较高的结构效度。
（三）德尔斐法
高职教师工作生活质量评价指标体系构建后，采用德尔斐法（Delphi Method）确定了评价指标体系的权重。第一步，准备资料、选择专家。课题组汇集了确定权重所需课题背景资料，根据评价内容需要，选择由职教专家学者、高职学院院长、系主任、骨干教师等7人组成的咨询专家组；第二步，发放资料、确定权重。将待定权重的评价指标和确定权重的规则发给各位专家，请其独立给出各指标权数值；第三步，回收问卷、统计分析。回收全部问卷，采用均值法计算出各指标权数均值和标准差，结果显示各专家给出的权重存在一定差距；第四步，返还结果、重定权重。将结果及补充资料返还给各位专家，请其在新的基础上重定权数值；第五步，回收问卷、统计确认。至此各指标权数值与其均值的离差不超过预先给定的标准，以此时各指标权数的均值作为该指标的权重。
三、研究结论与分析
（一）研究结论简析
把高职教师工作生活质量评价指标体系转换成不含维度和权重、问题交错的自我评价问卷表，向我国华北、华东、东北、西北高职院校专业教师发放问卷1398份，回收有效问卷1268份，回收有效率为90.70%。依据高职教师工作生活质量评价指标体系，运用SPSS17.0、EXCEL和MINITAB17等工具对数据进行统计与分析，获得维度一至维度五平均分分别为1.03、0.77、0.37、0.56、0.51，采用均数法获取总体满意度分值为3.24，此值大于中等强度值3，说明抽样调查对象对所从事的工作生活质量的总体满意度为中等偏上水平。本问卷涉及区域、性质、等级、性别、年龄、教龄、学历、职称、职业资格证书和“双师型”教师10个人口学变量因素。统计分析后发现，性别、学历、职业资格证书和双师型教师4个变量因素无显著性差异；区域、学校性质、学校等级、年龄、教龄、职称6个变量因素存在显著性差异。
（二）高职教师工作生活质量满意度人口学变量差异分析
1.不同区域高职教师工作生活质量满意度差异分析
为检验不同区域高职教师工作生活质量满意度的差异，以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以华北、华东、东北、西北为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表1、表2。
表1显示，四区域高职教师工作生活质量满意度总体评价结果存在极其显著差异，p为0.000，p
2.不同性质与等级高职院校教师工作生活质量满意度差异分析
以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以三类学校为分组变量，采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，检验不同性质高职院校（国办校、企办校、民办校）教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表3。
表3显示，不同性质高职院校教师在维度一、二、四、五上的满意度评价结果无显著性差异，p分别为0.160、0.396、0.410、0.300，p均
以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校等级为分组变量，采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，检验不同等级高职院校（部级示范校、省级示范校、普通校）教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表4。
表4显示，不同等级高职院校教师在维度一、四、五上的满意度评价结果无显著性差异，p分别为0.054、0.342、0.102。在维度二、三存在非常显著差异，p分别为0.006、0.002，p均
3.不同性别、年龄、教龄高职教师工作生活质量满意度差异分析
以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师性别为分组变量，运用SPSS17.0进行独立样本T检验，检验不同性别高职教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表5。
表5表明，不同性别高职教师工作生活质量五个维度满意度的评价结果均无显著性差异，在维度一至维度五上的p分别为0.92、0.51、0.52、0.95、0.52，p>0.05。
以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师年龄段为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，检验不同年龄高职教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表6、表7。
表6显示，不同年龄段高职教师工作生活质量满意度在总体五个维度上的评价结果在统计上存在极其显著性差异，p为0.000，p
为检验不同教龄高职教师工作生活质量满意度的差异性，以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师教龄段为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表8、表9。
表8显示，抽样对象教龄段在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上存在极其显著性差异，p为0.000，p
4.不同学历、职称高职教师工作生活质量满意度差异分析
以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师的学历为分组变量，运用MINITAB17工具统计与分析，检验不同学历高职教师工作生活质量满意度的差异性，结果发现，不同学历总体不存在显著性差异，其p为0.911，p>0.05。进一步采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表10。
表10显示，不同学历抽样对象在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上无显著性差异，各维度的p值分别为0.94、0.96、0.79、0.51和0.69，p>0.05。
以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师的职称为分组变量，检验不同职称高职教师工作生活质量满意度的差异性，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表11、表12。
表11显示，抽样对象职称在总体五个维度的满意度评价结果在统计上存在显著性差异，p为0.010，p0.05。表12显示，中级职称的评价均值低于其他职称段，高级及初级职称的评价结果无显著性差异。采用MINITAB17进一步分析各级职称在各维度上的差异，结果表明，各级职称在第三维度上无显著性差异，p值为0.36，p0.05。各级职称在二、五维度上存在显著性差异，p均为0.04，p0.05。各级职称在一、四维度上的差异非常显著，p分别为0.001、0.004，p0.01。在无显著性或有显著性差异的维度里，中级职称在各维度上的均值均低于其他职称段。
5.持有或未持有职业资格证书及是否“双师型”高职教师工作生活质量满意度差异分析
以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师持有职业资格证书与否为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，检验是否持有职业资格证书高职教师工作生活质量满意度评价结果的差异性，结果见表13、表14。
表13、14显示，是否持有职业资格证书的抽样对象在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上无显著性差异，p为0.341，p>0.05。采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，获得一至五维度上的满意度评价结果分别为0.29、0.93、0.36、0.41和0.69，p>0.05。
以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师是否“双师型”为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，检验是否“双师型”高职教师工作生活质量满意度评价结果的差异性，结果见表15、表16。
表15、16显示，抽样对象是否“双师型”在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上无显著性差异，p为0.495，p>0.05。采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，获得是否是“双师型”教师在教师工作生活质量一至五维度上的满意度评价结果p分别为0.47、0.67、0.63、0.39和0.42，均无显著性差异，p>0.05。
四、对策与建议
（一）改善西部区域高职教师工作生活条件，提升其工作生活质量整体水准
国家和地方政府应继续加大对西部地区高职院校的支持力度，改善教师赖以促进其专业化发展的工作生活条件，提升其工作生活质量整体水准。第一，改善高职教师专业教学工作条件，提供充足的教学资源和条件，核定科学的教学工作量，加大培训力度，及时更新专业知识与专业技能，完善高职教师工作评价机制和职称晋升制度。第二，加强实验室、实训室（中心）和校外实习基地建设，给高职教师提供企业实践时间和条件。第三，给高职教师提供参加学术交流、研修培训、进修学习的机会，更新职教理论知识，提升职教理论素养。第四，加强学校文化建设，形成有利于高职教师专业化发展的校园文化，降低阻碍专业化发展的各种职业压力。第五，完善继续教育制度，加大继续教育经费的投入比例。
（二）提供多元化的职教理论研习路径，提升高职教师职教理论素养水平
高职院校十分重视专业课教师专业知识与技能的更新，在一定程度上忽视了教师职教理论的研习。这种情况在企办校和民办校尤为突出。因此，高职院校应给教师提供多元化的职教理论研习条件和路径，持续提升高职教师职教理论素养水平。第一，高职院校应高度重视教师职教理论的研习，不仅要给教师提供专业知识与技能培训的条件，更要提供职教理论研习的条件，以不断吸收现代职教理论新知，并使之应用于教学实践，提升教学品质。第二，高职院校要在校本培训课程设计中，增加职教理论课时比重，加大职教理论研习力度。第三，高职院校要投入固定师资培训经费，开拓研修培训、学术交流、项目资助、进修学习、企业实践等各种路径，使教师能够利用不同路径直接或间接地获取职教理论新知。
（三）加强普通高职院校实践教学条件建设，提高实践教学质量和品质
近年来，国家高度重视各级示范校建设，目前已建有百所部级示范校、百所部级骨干校以及几百所省级示范校。从实际调研看，普通校、省级示范校、部级示范校专业实践教学的条件越来越好；层次越高的高职院校教师所获得的研修培训、学术交流、项目资助、进修学习、企业实践机会就越多。因此，在加强各级示范校建设的同时，不能忽视普通校的建设。第一，加强普通高职院校实验室、实训室（中心）、校外实习基地建设，改善实践教学条件。第二，给教师创造本专业企业实践的时间和条件，以获得鲜活的实践经验，更好地指导实践教学工作，提高实践教学质量和品质。第三，给普通校教师提供平等的研修培训、学术交流、项目资助、进修学习等各种路径，使其获得现代职教理论新知。
（四）全方位关注中青年高职教师群体，大力提升其专业化发展速度和水平
处于31～40岁年龄段的高职教师群体正是其专业化发展的关键期，他们需要良好的外部环境以加速其专业化发展的步伐。因此，应全方位关注中青年高职教师群体，大力提升其专业化发展速度和水平。第一，改善中青年高职教师专业教学工作条件，加大专业培训、企业实践力度，促使其更新专业知识与技能。第二，给中青年高职教师提供参与企业实践的时间和条件，在企业实践中补充实践知识，锤炼实践能力。第三，对中青年高职教师在参加学术交流、研修培训、进修学习等方面予以倾斜，着重提升其职教理论素养水平。第四，采取有效措施，大力降低由自身生存与发展、工作负荷、角色职责产生的各种职业压力。第五，落实教师继续教育制度，尊重中青年教师专业发展自。
（五）转变高职教师工作生活质量观，依赖内驱力实现专业化发展
具有4年以上教龄的高职教师，对自己的工作生活有了切身体会，迫切需要通过外部环境的改变来改善和提高工作生活质量。但仅依赖外部环境的改善无法实现专业化发展。因此，应转变教师工作生活质量观，依据现有条件，增强内驱力，实现专业化发展。第一，高职教师应增强内驱力，通过个体主动地获取资源，更新专业知识和技能。第二，除国家、学校需要提供企业实践的条件和时间外，教师个体也要寻求与企业的合作以获取实践经验。第三，研修培训、学术交流、进修学习等并非获取职教理论的唯一路径，通过自我钻研更能够获取所需职教理论。第四，要正确对待校园文化对促进教师专业化发展的功效，也要面对各种因素引发的职业压力，把压力转换成发展的动力。总之，要自我把握专业发展的自。
（六）关注高职教师中级职称群体，提升其工作生活质量水平
具有中级职称的高职教师正值专业化发展的爬坡期、上升期，承担的教学工作量大，学校内事务性工作多，职业压力大。因此，应关注高职教师中级职称群体，提升其工作生活质量水平。第一，改善高职教师中级职称群体专业教学工作条件，减少教学工作量，加强专业培训、企业实践力度，及时更新专业知识与专业技能。第二，给中级职称群体创设参与企业实践的条件，在企业实践中充实实践知识，提高实践能力。第三，营造有利于专业发展的学校文化氛围，采取针对性措施，减轻工作负荷，降低职业压力。第四，给高职教师中级职称群体创造良好的外部发展条件，提供更多参加研修培训、学术交流、项目资助、进修学习的机会，加速其专业化发展步伐。
参 考 文 献
[1]史晓燕.发展性教育评价的理论与实践[M].石家庄：河北教育出版社，2003：20.
[2].发展性教育评价探微[J].基础教育课程，2005（2）：51-52.
[3]杨建云，王卓.论我国发展性教师评价的实质[J].教育科学，2005（1）：14.
[4]傅道春.教师成长与发展[M].北京：教育科学出版社，2001：210.
[5]吴天武.发展性教师评价是促进教师专业化发展的有力手段[J].四川师范大学学报：社会科学版，2005（7）：104.
[关键词]特殊教育 师资队伍 专业化
[作者简介]吴填（1983- ），女，江苏南京人，南京特殊教育职业技术学院，讲师，主要从事残疾人社会工作。（江苏 南京 210038）
[基金项目]本文系2013年度教育部人文社会科学研究基金项目“残疾大学生社会适应与社会工作介入：理论视野与实践模式”（项目编号：13yjc840038）和2009年南京特殊教育职业技术学院重点课题“基于残疾人现实需求的职业康复专业服务研究”（项目批准号：院[2009]04号）的阶段性研究成果。
[中图分类号]g76 [文献标识码]a [文章编号]1004-3985（2013）21-0075-02
2012年十八大报告中提出了支持特殊教育，加快发展残疾人事业，完善残疾人“两个体系”建设的指导思想。对残疾人教育事业提出了更高要求。通过国家二十多年来的大力发展，特殊教育学校从1985年的350所，上升到2008年的1640所；接受特殊教育的在校学生从1985年的37989人，上升到2008年的417440人；专任教师1985年的6686人，上升到2008年的36306人。①2006～2009年，仅中等职业学校毕业生就达22497人，其中17459人获得了劳动部门颁发的职业资格证书。另有数以万计的接受了初等职业教育的残疾人参与到社会生活之中。②残疾人特殊教育的发展，极大地改善了残疾人的自身状况，提升了残疾人的社会适应能力。
但是，随着特殊教育的进一步深化和残疾人对自身社会需求能力的提高，对特教教师的专业发展提出了更高的要求。学术界普遍认为，建立一支高层次、高素质、高水平的特殊教育师资，是促进整个残疾人教育事业发展的有效途径。本文通过对n市特殊教育学校的调查，呈现当前从事特殊教育事业人才队伍现实状况，并针对其目前发展过程中产生的问题，从专业化的角度提出合理构建特殊教育师资的对策。
一、调查背景
n市是我国东部地区重要政治、经济、文化城市，经济发展水平位于该省第三，选取该市一方面是因为相对东部其他城市，其特殊教育资源相对集中，促进教师专业化的有利条件较为成熟，城市残疾人及家庭对教育的选择性和多样性更高，因此具有一定的典型性。另一方面由于研究者身处东部，在调查的资料收集过程中具有便利性。本研究选取了该市公办的特殊教育学校为样本。以问卷调查法为主，同时对部分典型机构辅以现场访谈或电话访问。
本次调查一共发放问卷260份，回收问卷235份，其中有效问卷210份。回收率达到90.3%，有效率达到89%。
二、特殊教育师资调研结果
（一）特殊教育教师基本信息
1.教师年龄分布。特殊教育教师队伍中40岁以下中青年占大多数，在调查的210人中共有中青年167人，约占79.5%，只有20.5%的特殊教育教师年龄在40岁以上。
2.教师性别构成。调查显示，特殊教育教师的男女比例差异较大，男教师占总数的29%，女教师占总数的71%。
（二）特殊教育教师的专业背景
1.学历构成。调查显示，特殊教育教师中有本科学历的达122人，占总数的58.1%，专科学历42人，占总数的20.4%，中师（专）学历38人，占教职工总数的18.4%，高中及以下8人，占总数的4.2%。
2.专业背景。据调查，n市的特殊教育教师中，只有12.2% 的教师所学专业为特殊教育，绝大多数教师都是普通师范毕业或从普通教师转为特殊教育教师，如幼师专业、小学教育专业等，还有8.2%的教师所学专业与教育无关。
在接受调查的210名教师中，职前教育背景为特殊教育专业的占16.3%， 职前为普通教育背景的（如学校教育、学前教育、小学教育、普通师范）有49.5%，此外，学科教育（如语文教育、数学教育、英语教育等）的有26.5%，而教育背景为心理学、医学等方面的教师为数很少。
3.职称构成。调查显示，在专任教师中，已具备中学高级教师资格的有17人，而尚未定级的教师有23人，约占总数的11.3%，
（三）特殊教育教师的发展构成
1.知识构成。特殊教育教师应具备教育学及心理学知识，还应具备精深的专业知识以及广博的课外知识，对210名特殊教育教师知识结构进行统计分析，结果如76页表所示。
2.培训情况。特殊教育教师的培训可以分为职前培养和职后培训两种。职前培养主要是指教师的教育背景以及岗前培训等情况。职后培训就是指教师的继续教育，它主要指对在岗、在职的教师进行的一种培训。在被调查的210名教师中，有187人，占总数89%的教师参加过有关特殊教育的专业培训，在这些培训当中，属于职前培训的有132人次，占到培训的70.5%；未参加过相关培训的占11%。
调查显示，因日常教学工作需要而参与进修的最多，占47%；学校推荐参与培训的最少，占12.4%。
3.科研能力。特殊教育教师的科研意识在一定程度上反映了教师队伍的专业化发展潜力。在调查的210位教师中，有119位认为特殊教育教师需要进行科学研究，占总数的56.7%，而认为不需要做科研，只要进行教学的约占总人数的38.2%；而从事过各类科研活动的教师约有61.2%，其中，参与或主持课题的仅10.4%，发表过论文的人数较多，占总数的78.3%。在科研活动方面，指被调查教师开展的教学科研活动，包括、进行科研项目研究等。调查结果为2008-2009学年有46人次的论文在各类期刊发表，占总体被调查人数的21.9%，其中16人次在各级部门举办的论文大赛中获奖。
三、特殊教育师资状况分析
（一）基础结构趋于合理
经过多年的发展，特殊学校的教育师资结构正在发生改变，在专任教师、年龄结构上趋于合理，基本可以满足特殊教育工作开展的需要，主要表现在以下两个方面，一是专任教师的比例处于优势地位，有助于教学活动的开展和教学责任的分工。二是教师年龄分布趋于合理，形成老中青三级年龄梯度。
（二）特殊教育师资专业化程度普遍不高
特殊教育由于其教育对象的特殊性，特殊教育教师的专业化要求程度与普通教育有所不同，特殊教育教师除了拥有特殊教育工作上所需要教育、心理、医学等方面的理论知识外，还需要掌握鉴别、评估特殊学生理论、工具和方法，以针对特殊教育过程中不同情况、不同群体的需要。目前特殊教育教师的专业化主要涉及从事具体特殊教育工作的教师专业构成、学历、职称、教育技能等方面，并在此基础上逐步发展和深化的过程。从调研的结果来看，目前特殊教育师资专业化程度普遍不高，主要表现在以下几个方面：一是教师职称结构分布不均匀。其中高级职称所占比重过少，中级及以下职称人员较多。二是教师学历有待提升，尤其是本科以上学历的特殊教育教师更为稀少。三是教师专业构成不足。在这些任课教师中，多数教师为非特殊教育科班出身，教师当中具备特殊教育专业知识的非常缺乏，这种现状制约着特殊教育开展的有效性。
（三）针对特殊教育教师的发展工作亟待开展
特殊教育教师需要通过自身的主动学习和努力，以促进和提高自己的专业能力为目标开展各种培训和科研工作，以提升自身素质，改进教育方法，提高教育能力，提升教育效率，最终促进整个特殊教育事业的进一步发展。但是从调研的情况来看，目前针对特殊教育教师的发展性工作亟待开展，主要呈现在接受在职培训和继续教育以及科研意识和能力上。
在对样本进行深入访谈之后，我们发现当前的培训主要以理论为主。一方面集中在特殊教育理论上，缺乏一定的操作性和实践性。另一方面，对于国内外先进的特殊教育实践方法的培训，由于缺乏必要的资金条件，使得整体培训水平滞后，不利于信息和教育理念的更新，客观上限制了大多数特殊教育老师的进一步发展。
尽管第一线的特殊教育科研能力和教学第一手资料对于特殊教育事业的推进有着基金作用，但是，目前这些身处第一线的特殊教育教师自身的科研意识和水平呈现出欠缺，发表和获奖的层次偏低，科研成果难以运用到教学生活中去。且大多特殊教育教师的科研驱动力主要为职称需要，缺乏长效机制。
（四）存在一定程度的人才流失现象
由于特殊教育教师的收入水平与普通教师相比存在差距、晋升渠道相对狭窄，以及缺乏相应的培训发展机会，工作较之普通教育又具有特殊性，使得作为特殊教育的教师压力相对较大，加上社会对于这一行业奉献性的强调，弱化了其本身的工作价值和职业价值，使得特殊教育教师在
普通教育教师的横向对比中容易产生心理落差，进而缺乏职业尊严和自我认同感。这也带来了一定程度的人才流失，特别是在年轻教师当中，通过转行和再深造改变现状的心态普遍存在，调查中也发现在教师在自身深造之后选择离开这个行业的现象。
针对上述特殊教育师资中存在的问题，我们可以尝试从专业化建设的角度寻求解决路径。
四、特殊教育师资的专业化构建的对策建议
专业化最初产生于生产过程中，现代广泛运用的是利伯曼有关专业化的标准定义，主要涉及社会构成、技术构成、专业教育、自我约束以及伦理纲领等方面。本文认为，特殊教育教师的专业化主要是指从事特殊教育、具有教师资格的工作者专业发展的过程，主要分为三个方面，一是具有相应的学历和资格认证，主要是具有大专以上文凭和获得特教教师专业资格证；二是在从事特殊教育工作过程中，对自身专业理念、知识结构、能力结构进行不断发展和深化的过程；三是在从事特殊教育工作中形成的一套培养和相关制度。对此，我们可以从以下几个方面对特殊教育师资进行专业化构建：
（一）通过建立“前后融合”的师资培训体系，强化教师教育的连续性和整体性
“前后融合”指通过特教主管部门、高等特殊教育院校和特殊教育学校的共同参与，使特教教师的培训实现从入职教育（岗前培训）再到职后教育（在职培训）的相互融合，建立系统的职前培养机制，并加强职后培训的力度，使在职培训成为教师专业学习的延伸，重视教师教育的连续性和整体性， 实现特殊教育师资培训效果的最优化。
（二）通过改革用人制度，优化特殊教育教师的师资结构
本次调查显示特殊教育教师专业化水平低， 很大一部分教师没有受过特殊教育专业培训和学科专业培训，在专业素养上存在着先天不足。跨专业、跨科目、跨年级、跨残疾类别教学的现象仍存在。因此，各类特殊教育学校需要改革用人制度，建立起完善的师资招聘制度和岗前培训制度，改善师资结构。
此外，对于特殊教育教师的结构的优化，主要可以通过对其学历的提升和专业结构的调整来实现，一方面，要增加特殊教育专业背景教师在教师整体中所占的比例；另一方面需要增加与特殊教育相关的心理学专业、医学等专业背景的教师比例，以完善整个特殊教育教师队伍的专业结构。对于现有非特殊教育背景专业的从业教师，要通过系统培训和再深造的方式，改善其专业背景的结构，更好地服务于特殊教育事业。
（三）建立起特殊教育教师专业化的保障制度
特殊教育教师专业化程度的提高，还需要一定的制度保障，主要分为以下几个方面：一是将特殊教育专业化建设与资格认证和晋升考核结合起来，将国家现有的实行残疾人教育教师资格证书制度逐步完善，制定相应的特教教师资格认证的专业标准，完善特教教师培训评估体系。二是从制度上对特殊教育教师专业化建设提供保障，其中最重要的做法是通过对特教教师的待遇的保障、以激励特教教师的从教热情，进而促进整个残疾人事业的发展。除此之外，还需要提升特殊教育教师的专业地位，将这种专业变成一种具有一定社会地位，受人尊敬的专业，以吸引和留住这一领域的优秀人才，并逐步提升这一领域人员的整体素质。
[注释]
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我校青年教师占教师总人数的三分之一，如何帮助青年教师树立专业化发展的观念并内化为自我发展的需求，指导他们设计和实施自己的专业化发展规划；探索促进青年教师专业成长的有效途径和方法，营造一个支持性环境以便他们能在最大程度上实现自我的专业化发展。已经成为我校亟待解决的问题。我们是否可以通过利用青年教师“成长报告册”帮助青年教师专业成长？而这种方式是否可行，实际操作效果又如何呢？作为探讨此问题的尝试，我们选择了“基于专业发展规划的青年教师专业化发展——南宁十四中青年教师‘成长报告册’的实践研究”作为我们的研究课题。
二、现状分析：
确认教师职业的专业性、推进教师专业化进程，一直是有关国际组织和各国政府部门努力的目标，也是世界各先进国家提高教师质量的共同战略。
我国政府一直致力于教师专业地位的改善和教师专业化的发展。1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度开始全面实施。新课程改革实验以来，教师专业化发展问题已倍受人们关注。许多学校都积极尝试以不同的形式，努力提高教师专业化水平。
虽然教师专业化发展问题已倍受人们关注，但教师专业发展规划还是一个新的研究领域，国外有少量的相关研究，如美国的艾森豪威尔全国数学和科学教育信息交换中心与全国教师发展委员会联合进行的“教师自我规划”研究，路易斯维尔大学与当地中小学联合进行的“教师职业阶梯发展规划”研究，田纳西州的“教师职业阶梯计划”等做了初步尝试。在国内虽已经开始关注这一问题，但直接相关的研究结果还没有。我国对教师专业发展的关注是在20世纪80年代。特别是1998年教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出要实施“跨世纪园丁工程”之后，人们对如何促进教师专业持续成长越来越关心。20世纪90年代末期，开始有人对国外的教师专业发展阶段理论作较为系统的介绍，但至今尚没有关于教师专业发展规划方面的研究，或者说尚未充分意识到教师专业发展规划的重要性。学校中某些教师有自发地进行专业发展规划设计的情况，但学校很少对教师进行规划指导，也很少对学校如何指导教师专业发展规划进行专门的研究，即便是有，也缺乏相应的理念向实践转化机制的探索。
三、意义和价值：
本课题的研究旨在反思自身工作的基础上对比前人先进的理论和成功的经验，提出教师专业发展规划的学校指导模式。这对于教师专业化发展具有重要的现实意义和深远的理论价值；实践上，本课题的研究将有助于推进现代学校制度的建设，帮助青年教师树立专业化发展的观念和信心，促进青年教师的专业化发展的进程。为学校构建适合所聘教师专业成长的优良的学校环境及评价机制等提供参考性的策略，探索青年教师的专业发展规划指导的新模式。
四、研究基础：
1、学校已有的工作基础
一直以来，我校非常重视对教师尤其是青年教师的培养，采取三级（国家、区市和校本）相结合的方式，加大对教师的培养力度。学校还拿出专门经费多次邀请专家来校讲学、作报告，并与华东师大联办了一个研究生课程班，74名教师现已学完全部课程，全部结业。通过组织“英特尔”未来教育的培训，老师们基本上都能熟练地掌握了计算机与网络操作技能，并能应用到教学实践及管理当中，研制出一批优质课件和优质课。鼓励并支持教师进行业务进修、校本培训和请进走出相结合，课题研究与实践探索相结合，以老带新与全体互动相结合，形成浓厚的科研氛围。
为帮助他们的成长我们还建立了指导教师制度，进一步完善教育、教学师徒结对子制度，由部分中老年教师（由年级组、教研组提名，学校批准）承担对青年教师的指导培养工作。
20**年，针对我校青年教师多的特点，在杨捷校长的指导下，由科研处负责编写了《南宁十四中青年教师专业化发展纲要》，编印了《南宁十四中青年教师专业化发展报告册》，颁布并组织青年教师认真学习有关内容，对青年教师的专业化发展提出相应要求，通过定期检查《青年教师专业化发展报告册》（每学年2-3次，于学期末进行）的填写情况，了解青年教师的成长状况，并就报告册中所反映的问题对青年教师进行指导和培训。
目前《青年教师专业化发展报告册》已经成为青年教师转正、职称评定的一个重要参考依据。此外，我校还根据青年教师填写《报告册》情况，结合工作实效，评选出年度优秀青年教师，进一步激励和促进青年教师的成长。
学校已初步形成关注青年教师成长的良好氛围，并在指导和培养方面积累了一定的实践经验。
2、人力资源
由校长杨捷亲自担任课题负责人，三个校区各有一位分管副校长、两位中层领导（共9人），他们中有的擅长学校教学管理，有的擅长学校科研管理工作，还有的擅长学校德育管理工作，可以从教师业务培训、班主任工作等多条线对青年教师专业化发展进行指导、研究和管理，有利于保障课题研究过程中各项工作的落实；同时，吸收部分青年教师参与本课题的研究，其中卢静老师还是具有国家三级心理咨询师职业资格的青年教师，可以从心理学角度对青年教师在专业化发展过程中所产生的压力、焦虑等心理进行调节和缓解；另有几位年轻的教师，是经过精心挑选的青年教师中的骨干，他们思想素质较高、有活力，业务素质好、科研能力强，能够在研究中自我反思及评价，并将通过本课题的研究促进他们的成长。总的来说，本课题组成员老中青相结合，结构合理，能按时按量参加课题学习、活动与研究，并能很好地将科研与管理相结合，在时间、精力和技术上都有充分的保证，使课题能够正常开展研究工作。
3、经济基础
课题经费主要从学校渠道获取，也争取获得市级科研机构的支持。
五、研究目标：
1、对青年教师的专业化发展现状进行调查后归纳出影响青年教师专业化发展的制约因素；
2、根据结论提出对青年教师专业化发展规划的学校指导模式；
3、建立青年教师专业化发展的评价机制；
4、构建适合教师专业化发展的学校环境，在最大程度上促进青年教师的专业化发展。
六、研究内容：
1、影响青年教师专业化发展的原因分析
2、青年教师专业化发展规划的主要内容
3、探索青年教师成长的轨迹，强调青年教师自身积极主动的作用，探索实现青年教师自我实现专业发展的策略
4、学校对青年教师专业化发展规划指导的策略研究
七、理论假设：
学校通过青年教师“成长报告册”的运用，对青年教师专业化发展规划进行指导与评价，构建适合教师专业化发展的学校环境，可以在最大程度上促进青年教师的专业化发展。
八、研究方法：
1、个案研究：
建立青年教师成长报告册，采用个案研究法对青年教师专业发展进行跟踪研究。
2、调查法（包括问卷、座谈、访谈等）：
问卷调查主要利用成长报告册中的“教师专业发展现状自测”表对实验对象（青年教师）青年教师在实验过程中的所教的学科知识、教育学科知识、教师专业技能等专业发展状况及变化进行测定、了解，并采用座谈、访谈等方式一起了解他们的想法，及时掌握他们现有的专业发展需要和职业心态，本课题的研究对他们的促进作用。以上方法的目的是为了进行效果考察、比对。
3、文献研究法：
研究国内外新的教育理论和教改发展动态，特别重视素质教育与教师专业发展的有关理论；及时总结、学习，借鉴已有及新的理论成果，支撑和构建本课题的理论框架和方法论，转变教育思想。
4、行动研究法：
制订指导方案——实施方案——观察、收集信息、反思——评价实施效果；然后，修订方案，继续下一轮的实施、收集信息、反思与评价……在行动中研究，在研究中行动。由此，不断循环，螺旋式上升。
九、实施步骤：
第一阶段：对青年教师的专业化发展现状进行调查后归纳出影响青年教师专业化发展的制约因素，形成基本框架，打好基础，提出教师队伍建设的指导性策略。
第二阶段：深入研究，在实施过程中及时观察、收集信息并进行反思，加强对《南宁十四中青年教师专业化发展报告册》的管理，不断地完善学校对青年教师专业化发展规划的指导模式和评价机制；
第三阶段：总结和提炼，形成模式、推出成果，完成课题研究报告。
十一、成员分工：
课题负责人：杨捷，南宁十四中校长，负责课题实施的总体规划设计，指导课题的研究工作。
课题主要成员：
十二、预期成果
1、理论体系：构建促进青年教师成长的学校环境、指导模式、评价机制
2、实践成果：青年教师自我实现专业发展的策略的研究报告、论文集、个案集
3、教师队伍涌现一批优秀青年教师
十三、课题研究目前行动情况
课题小组成员已明确各自分工，对青年教师专业化发展现状进行了初步调查，已完成《南宁十四中青年教师专业化发展纲要》和《南宁十四中青年教师专业化发展报告册》的制订并开始了初步的实施。
十四、下一步主要工作
1、总结及反馈20**~20**年学度《青年教师发展报告册》的基本情况，布置新学年的管理工作；
[关键词]“双师”教师队伍 教学督导 高职院校
[作者简介]周颖（1972- ），女，浙江鄞州人，宁波卫生职业技术学院科技管理与地方合作处副处长，助理研究员，硕士，研究方向为教育经济与管理。（浙江 宁波 315100）
[课题项目]本文系宁波市教育局教学督导工作研究课题“高职院校教学督导工作的建设与管理研究”的研究成果。（项目编号：19）
[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0035-02
笔者在了解宁波市高职院校“双师”教师队伍建设现状的基础上，结合2012年8月16日浙江省教育厅刘希平同志的讲话及《浙江省教育厅关于加强高等职业院校“双师”教师队伍建设的若干意见》（浙教高科[2012]161号）精神，针对宁波市高校督导体系的运行情况，提出适合宁波高职教育发展的教学督导机制，以推动宁波高职教育的内涵发展、协调发展、科学发展。
一、研究背景
高等职业教育兼具高等教育和职业教育的双重属性。加强“双师”教师队伍建设，培养并形成一支既有较高学术水平和教学水平又有较强实践工作能力的“双师”教师队伍，是高职院校的基础和关键工作。对于“双师”教师的内涵界定，国家尚无正式的认定和统一的标准。教育部高教司在高职高专教育教学工作合格学校评价体系中提出了“双师素质”教师标准。不管标准如何认定，“双师”教师总体上是以教育素质和行业素质为基本内涵、以教师职称和行业技术职称为外在特征的高素质教育工作者。
教学督导制度是高职院校教学质量监控体系的重要组成部分。在新时期，创新教学督导制度，建立符合高职教育发展的教学督导工作机制，对促进高职教育的持续快速发展具有重要意义。
二、宁波市高职院校“双师”教师队伍建设及教学督导现状
宁波市拥有15所高等学校，包括5所高职院校，其中国家示范性高职院校1所，浙江省示范性高职院校2所。2012年宁波市高职在校生6.2万余名，占宁波市高校在校生总数的45.4%。与全国高职教育的发展历程相同，宁波市高职教育也经历了一个快速发展的过程，并呈现出结构多样化和服务型教育体系化的特点，得到了社会各界的高度认可。近年来，宁波市各高职院校在“双师”教师队伍建设上取得了显著成效。据统计，目前宁波高职院校的“双师”教师占专任教师总数的55.08%，同时还具备一支数量与专任教师大体相当的有实践经验的兼职教师队伍。“双师”教师队伍质量也在不断提升，约有1/3强的“双师”教师具有两年以上的企业工作或锻炼经历，每年参与企业技术开发、主持开展横向课题研究或获得专利的教师人数都在逐年增加。但经调研得知，2012年度全市高职院校专任教师生师比仅为23.781。虽然各个学校都聘用大量兼职教师，但兼职教师实际承担的课时数仅占总课时数的13%，且相当一部分为非系统授课。“双师”教师队伍整体素质不高，全市有2/3的“双师”教师是通过职业资格考证获取“双师”资格的，缺乏连贯和较为系统的企业工作或锻炼经历，且有很大一部分教师直接来自中专和企业，专业理论储备存在明显不足。目前宁波市5所高职院校均设立了独立的督导机构，实行市院校三级督导模式，并建立了较完善的教学督导制度，形成了较为完善的教学督导体系，但在实际督导过程中还存在督导队伍偏弱、教学督导内容偏窄、督导方式偏简等问题。
三、“双师”教师队伍建设视阈下，高职院校教学督导机制创新的必要性
《浙江省教育厅关于加强高等职业院校“双师”教师队伍建设若干意见》中明确了浙江高等职业院校“双师”教师队伍建设的总体目标及2015年和2020年的基本任务，对专任教师生师比、兼职教师中具有中高级专业技术资格和技师、高级技师的比例及授课量占总课时的比例等提出了明确的要求。在这一背景下，高职院校的教学督导工作处于转型的关键期。如何强化督教、督学、督管功能，合理规划校院督导工作重点，急需研究和探讨。
1.市场经济对高职教育的要求。随着经济发展方式的转变和产业结构的优化升级，作为人才培养主体的高职院校师资队伍也出现总体数量不足、素质不适应、培养机制不健全等问题。加快建设一支教育理念先进、类型特征明显的高职教师队伍，特别是加快建设熟悉产业、服务产业转型、支撑产业发展的高素质专业化“双师”队伍，是推进宁波高职教育科学发展的当务之急。因此，以督教为主导的教学督导体系必须创新督导机制，以保障高职院校建立一支先进的教师队伍。
2.技术型人才培养的要求。“双师”教师既有生产管理第一线的实践经验和操作能力，又具备宽厚的知识背景。高职院校所培养的技术型人才区别于学术型人才和工程型人才，需具备必需的理论知识，以理论技术和智力技能而不是经验技术和动作技能见长。目前宁波高职院校教学督导队伍均由学术性和管理型两类专家组成，这两类人员的知识结构都不尽完善，导致实际督导工作特别是实践教学督导存在局限。
3.“双师”教师队伍自身发展的要求。高职院校师资队伍也面临来源渠道单一、整体素质不高的问题。一方面，宁波的高职院校均由原中专学校升格而来，而这些学校的教师大多来自以前的大专、本科院校。虽然有许多高职院校从企业聘请大量的兼职教师，但他们实际授课不多，教师来源渠道仍然单一。另一方面，高职院校公共课教师偏多，专业课教师偏少，特别是高层次的硕士及以上学历教师更加短缺；兼职教师由于来自生产实践一线，专业理论储备明显不足。此外，“双师”教师数量偏少。从宁波市高职院校教师的发展情况看，“双师”教师和专任教师数量较少。全市高职院校的专任教师中，有专业实践经验和企业从业经验的教师较少，再加上学校教学任务繁重，也不可能抽时间安排教师到企业进行实训和培训。基于上述情况，必须通过教学督导，建立一种监督机制，确保“双师”教师队伍的顺利建立，提高高职院校教学质量。
四、高职院校教学督导机制创新研究
宁波“双师”教师队伍建设的目标明确，任务艰巨。协助教师成长发展的督导工作仍存在以下问题：偏重课堂教学质量的督导，忽视其他教学环节和教学过程；偏重理论教学质量的督导，忽视实践、实训教学环节；偏重教学秩序的督导，忽视对学生能力的培养；偏重监督检查功能，忽视指导、激励、培训、评价等功能。要通过完善教学督导方式，创新督导机制，优化教师队伍结构，有效拓展师资渠道，为宁波市高职教育的快速持续发展提供指导。
1.督导队伍创新，实现专业督导。目前宁波市高职院校教学督导机构的成员主要是在职的专业教师以及校内外的离退休教师和管理者，督导活动仍以推行督导个人的教学或管理经验为主。遴选一支由在职、退休返聘教授、企业和行业专家结合，学术型、实践型、管理型相结合的督导员队伍，既发挥行业、企业专家在实践教学中的督导作用，又考虑根据不同专业设置情况体现学科互补的现状，在市院校三级督导架构中针对性地实现对教学、管理、实践工作的交叉督导，实现督教、督学、督管三方面内容的交叉督导，实现对专任教师、兼职教师的交叉督导。除了要选聘来自行业、企业骨干充实到高职院校的督导队伍中，还要求督导成员提升自身业务水平，学习先进的高职教育教学理念，更新教育观念，参与适合高职教育发展的全督导工作评价体系的开发，成为专业发展的主要推动者和教师成长的协助者。
2.督导方式创新，实现科学督导。学校督导部门可以借助创新项目引领，以提高教学质量为重心，以促进教师成长为目的，确定更加合理的教学督导方式。以教师成长助推计划和青年教师专业化项目建设为依托，将督导工作纳入其中，建设评估和监督并行不悖。专题督导为主，常规督导为辅。专题督导是一种全新的督导模式，是指可以有计划地进行专题调查研究，属于研究发展型督导模式。结合《意见》的基本任务，关注“双师”教师的成长，设计不同来源、不同职称的教师能力提升路径，对兼职教师授课的数量质量、队伍建设经费投入、“双师”教师下行业企业实践锻炼制度的执行情况进行专项督导和年度考核，以导为主，以督为辅。教学督导方式区别于以往对督导工作和功能认识的偏差，强化督导工作的指导、激励、反馈、评价功能，而非单纯的监督检查功能。同时，督导工作也要体现计划性，坚持“以导为主，以督为辅”的工作方式，避免督导过程产生冲突。
3.督导范围创新，实现全面督导。高职院校区别于其他类型和层次院校的特点之一，就是强调师生职业能力的培养和发展，强化实践教学环节的督导，使学生掌握应有技能，实现教师的教育素质和行业素质兼备。根据调研得知，对实验实训环节和毕业教学环节的全过程督导是教学督导工作需要加强的方面。通过实践教学听课，了解“双师”教师的指导水平、教学能力和效果等方面的实际情况；通过对实习企事业单位的督导调研，实地考察教师对实践教学的组织与管理情况，了解用人单位对师生的评价与建议；在企事业单位走访时组织召开实习师生座谈会，了解实践教学的实际情况和效果，将企事业单位对学院实践教学的评价作为“双师”建设最终评价的一个考量指标。
4.督导评价创新，实现合理督导。监督和评价是教学质量监控体系的重要环节。在监督的基础上进行评价，并依据这一结果对教师进行相应的奖励和惩罚，被称为奖惩性评价。以促进教师个体教学能力与大学育人工作的共同持续发展为目标，在没有奖惩措施条件下促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标，被称为发展性评价。“双师”教师队伍建设视阈下，督导评估力求将奖惩性评价转变为发展性评价。针对不同类型、不同成长期的教师，制定不同的评价激励措施。对于从行业企业引进的、具有深厚行业企业背景的教师，可以在培养培训晋升中采用不同的评价标准。要监督改善“双师”教师的软环境，引导教师积极参与“双师”教师队伍建设。
总之，高职院校要以“双师”队伍建设为契机，落实教学督导转型关键期的工作，在加强教学质量过程监控的同时，做好教师成长发展的引导服务工作，促进高职院校督导工作的健康发展。
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zlmRnJwRWJQSVI4ZVg=，2007-04-01.
(一)上海社区教育专职教师的基本情况本次问卷调查针对社区教育专职教师的性别、年龄、学历、专业、职称、岗位、工作年限、入职途径、所属单位等九个方面的基本情况进行了统计分析。其基本情况如下。对表1数据进行统计分析，可见:上海社区教育专职教师男女比例基本平衡。虽然女教师占比为60．1%，男教师仅占39．9%，男、女教师之比约为2∶3，但结合教师的职业特点和当前社会职业分化基础上人们职业选择的变化，以及与中小学教师队伍男女教师比例严重失衡的情况相比，我们认为这一比例基本上还是合理的。上海社区教育专职教师的年龄基本呈正态分布，但明显出现一些结构性的问题。例如，40－49岁的中年老师达602人，占比为48．8%;29岁以下的青年教师仅有73人，占比为5．9%;如以40岁作为分界线，则40岁以上教师总数达到70%以上。说明上海社区教育专职教师也面临着老化的问题，必须注意补充新生力量。上海社区教育专职教师的学历状况基本符合现阶段社区教育的要求，不过仍有提升的空间。本次问卷调查得出的数据显示，68．9%的社区教育专职教师拥有本科学历，比例相对较高;本科以下的教师有311位，占到了总人数的25．4%;研究生及以上学历的教师数量较少，仅占总人数的5．7%。上海社区教育专职教师的专业分布不尽合理。现有教师中教育学专业有625位，占比为51．7%;非教育学专业毕业的虽达到将近50%，但总体专业分布还比较单一。由于社区教育具有广泛性和多样性的特点，专业分布的单一性可能导致社区教育教师在专业知识方面有所欠缺，专业分布的多元则可以较好地发挥教师的专业优势，使其将专业知识应用到社区教育教学之中。而且，专业分布对社区教育教师职后培训影响较大，要求设计并开展具有针对性的特色培训。上海社区教育专职教师的职称分布不够合理。据统计，具有中级职称的教师占比为67%，而高级职称仅占12．9%。在访谈时我们发现，这种情况的产生除了社区教师自身专业素养之外，尚未设立针对社区教师特点的独立职称评审制度是主要原因。上海社区教育专职教师的工作职能必须兼顾管理与教学两个方面。经分析调查数据发现，在社区教育教师中，专门从事教学工作的专职教师所占比例为33．8%，其余教师均需要同时承担教学与管理两方面的工作，甚至从事管理工作。对嘉定、徐汇两区教师的访谈内容印证了这一点。基于此，社区教育教师专业素养的界定和职后培训方案的设计，应当注意兼顾教学能力的提升和管理能力的提升。此外，上海市社区教育专职教师的入职途径，74%来源于中小学或由上级部门、单位选派，毕业后应聘进入社区教育教师岗位的仅占16．9%。这一现象与前述社区教师年龄结构相互佐证，说明社区教育教师队伍建设中补充青年教师的迫切性。从工作时间和岗位分布方面看，从事社区工作年限在五年以上达到59．3%，表明他们已具备了一定社区工作经验，但随着工作年限的延伸，职业倦怠感也会相应地滋长;77．1%社区教育专职教师供职于社区教育的第一线———社区学校，在社区学院或教育行政部门供职的仅占约三分之一。
(二)上海社区教育专职教师的专业素养专业素养是社区教育教师立命之本，是履行其工作职责的基本要求。本文分析上海市社区教育专职教师专业素养，主要从职业认知、专业知识与能力两个维度展开。1．职业认知维度要做好本职工作，必须充分了解所从事的职业，在获得合法职业身份的同时产生稳定的职业认同。对职业的了解与认同也是进行有效教学与管理的关键。对研究小组分别从职业态度、对社区教育的认识和职称晋升三个方面，对上海市社区教育专职教师的职业认知状况展开了调研。基于对表2数据的统计分析可知:关于职业态度，69．7%的社区教育专职教师认为社区教育是自己热爱的职业。这在一定程度上表明，上海市社区教育专职教师的职业认同程度较高，社区教育工作具有一定的职业吸引力。然而，把社区教育工作当做“谋生手段”的教师占19．2%，另有10%的教师表示自己“说不清”。一些教师在访谈中表示，社区教育工作只是一种经济来源，是一份稳定的工作，有这样一份工作就满足了，没怎么想过其他的追求。这说明将近30%的社区教育专职教师职业认同意识薄弱，相关教育培训的开展十分必要。关于社区教育工作的认识，91．9%的教师都能考虑到学习者的学习需求和整个社区的发展，对社区教育的目标理解正确。这说明先前接受的基本业务培训发挥了重要作用，培养了社区教育专职教师的服务意识，为社区教育工作的顺利开展创造了基本前提。社区教育专职教师对待职称晋升的态度在一定程度上反映了他们的专业发展意愿。71．7%的教师认为社区教育是一个具有较强专业性的职业，应配备专门的职称晋升制度;65．7%的教师职称晋升意愿强烈，体现出他们对专业发展前景的渴望。然而，他们也坦言，现有的职称制度影响了他们完成职称晋升的信心，职称制度亟待完善。2．专业知识与能力维度社区教育专职教师的专业知识与能力是完善社区教育工作的基础保障。研究小组主要结合社区专职教师的具体工作展开调研，我们主要结合其具体工作情况对此进行了调查。由表3的数据分析可知:多数教师愿意学习所在社区的人文历史知识，并且对相关知识有了一定程度的把握。这有利于提高社区活动的针对性，营造符合社区特色的文化氛围。但另一方面，仅有8．8%的教师完全掌握了从事社区教育工作所必备的专业知识(比如教育学和心理学知识)，多数教师都是浅尝辄止，这显然无法跟上社区教育的专业化步伐，系统、专门化的培训势在必行。研究小组对社区教育专职教师教育教学知识与能力进行了重点调查，结果表明:教学能力方面，多数教师认为自己具备较强的教学能力，能够顺利开展教学活动，灵活运用多种教学方法和教学途径。师生交流方面，他们具备一定的沟通意愿和交流能力，通过课后与学员的交流，建立了良好的师生关系，访谈中还有一些教师谈到与许多学员成为了好朋友，但也有11．4%的教师没能得到接触学员的机会。语言文字表达方面，91．6%的教师认为自己的语言文字表达能力较强，只有一小部分的教师认为自己需要提升此项能力。阅读方面，59．2%的教师有阅读习惯，自主学习能力较强，但也有40．8%的教师尚未养成良好的阅读习惯，自我学习意识和能力有待提高。鉴于社区教育对象的广泛性和工作的复杂性，社区教育专职教师应具备一定的科研能力。对此，研究小组针对课程开发和社会调研能力展开了调查。数据分析结果显示:从未参与过社区教育课程开发的教师占37．9%，开发过2门及以上课程的教师占29．8%。有效开展调研工作的教师仅占19．8%，能按时按需完成调研的教师占34．1%。以上数据表明，反映出社区教育专职教师的课程开发能力较弱，调研能力亟待提高，因而有针对性、有成效性的课程开发及科研培训是十分必要的。
(三)上海市社区教育专职教师的培训需求社区教育教师培训需求是本次问卷调查的重点。图1和图2反映了社区教育专职教师对培训内容方面的要求。在回答多选题“在教学与管理中面临的最大困难”的问题时(见图1)，有710位教师认为是对“社区教育特点把握”的不足，600位教师认为是“学科知识不足”，501位教师认为他们在“教材处理”上遇到了困难;在回答“专业发展过程中，您认为自己需要提升的是”问题时(见图2)，有716位教师选择了“社区教育教学技能”，其次是“有关学科知识”(640位教师选择了该项)与“社区教育理论”(550位教师选择了该项)。同时，对于排序题“培训内容的选择”，他们依次选择的是“教师职业道德”、“社区教育理论”、“成人教育教学理论”等项目，认为在以往的培训中这些内容对他们最有帮助。在访谈中，我们也了解到，社区教育教师群体在理论水平上参差不齐，同时社区教育又具有很强的实践性，他们希望培训能有更强的针对性和很好的操作性，侧重于对社区教育相关知识和社区教育教学技能，并注重理论与实践的结合，有利于增强其实际工作能力。对于参加培训的态度和要求方面，表4数据统计可见，48．6%的社区教育专职教师经常参加相关培训，39．5%的教师偶尔参加社区教育培训，仅有10．9%的教师没有参加过培训;大部分社区教育教师对参加社区教育教师培训的意愿“非常强烈”或“强烈”，占到了总数的64．7%，但参加培训意愿“一般”和“不想提高”的教师也占到了总数的35．3%;对参加培训的时间方面，大部分教师(58．3%)选择了工作日，通过访谈我们了解到，社区教育专职教师的工作主要集中在双休日和寒暑假，因此，选择工作日作为培训时间有其合理性;对于培训结果认定，选择“作为业绩考核”和“与职称评定挂钩”的达到78．9%，说明他们对培训及其结果十分重视。在回答多选题“参加过那种级别的培训”中(见图3)，大部分教师参加的是学校和区级举办的培训，但参加市级乃至部级培训的教师并不太多;对于培训“希望的授课教师”(见图4)，大部分老师选择的是“各行各业优秀人才”和“优秀的社区教育一线工作者”，以及“社区教育研究者”;同时，在回答排序题“现有培训存在的问题”时，大部分教师认为“培训内容缺乏针对性”、“培训方法陈旧”、“培训者水平不高”是最主要的三个问题;对于“参与培训的方式”，“培训单位集中培训”被选为最喜欢的培训形式，其次是“网络自主培训”和“远程集中培训”。这些，间接反映出社区教育专职教师对于针对性强、实践意义突出、能切实帮助他们提高工作能力的培训诉求。
二、结论与建议
如前所述，上海社区教育发展居于全国前列，上海社区教育教师队伍建设是全国的缩影。通过对上海社区教育专职教师调查数据的分析，结合相关文献研究的情况，特对加强社区教育教师队伍建设提出以下结论和建议:
1．一支结构较为合理、相对稳定的社区教育专职教师队伍正在逐步形成，但其专业素养还有待于进一步提升。通过调查我们发现，在大力加强学习型社会建设的背景下，上海已建成以社区学院和社区学校为主体的社区教育网络，广泛开展了内容丰富、形式多样的社区教育。全国的社区教育发展水平虽然参差不齐，但在许多经济发达地区，特别是中心城市，伴随着社区教育的发展，已形成具有一定数量的社区教育专职教师队伍，其性别、年龄、学历等结构逐步趋于合理，但在职称、专业分布等方面还存在一些问题。而且，他们大部分是转岗而来，虽然接受过一定的专业培训，但在职业认知、专业知识与能力方面还存在着不少问题，必须通过系统的专业培训，促进他们的专业发展，以更好地履行社区教育的职责。
2．加强社区教育教师专业素养结构研究，研究制定社区教育教师的专业标准，为其专业发展提供蓝图及参照标准。社区教育教师专业素养，是其从事社区教育活动所必需的整体素质要求，是决定其教育能力、服务效果及自我发展水平的各种品质和能力的综合。社区教育教师拥有特殊的职业角色和工作内容，这决定了他们的专业素养结构也应当具有特殊性，但相关研究远远滞后。2012年以来，教育部分别颁发了中学、小学、幼儿园和中等职业学校《教师专业标准》，使之成为我国中小幼和中职教师专业发展的基本依据。借鉴中小幼和中职教师专业标准的研制经验，尽快研制并颁发《社区教育教师的专业标准》，确立科学的社区教育教师专业素养结构，为社区教育教师指明专业发展方向，为社区教育机构聘用、考核和培训教师提供统一标准，对于构建高素质、专业化的社区教育教师队伍具有十分重大的意义。
3．改进社区教育教师的专业培训工作，加强培训的针对性和管理的科学性，不断提高培训效能。培训是提升社区教育专职教师专业能力、内化其专业知识的有效途径。应当针对社区教育专职教师的培训需求，解决当前培训中存在的种种问题，促使培训工作真正取得实效。可采取的主要举措有:①培训类型的多样化。社区教育教师来源广泛、专业结构复杂、学历层次不一、任教经验差别较大，直接导致其培训需求的多元化和差异化。基于此，社区教育专职教师的培训应区别对待，因材按需施教。可大致分为:初任教师培训、转岗教师培训、通识知识培训、学科基础培训、课程开发培训和教育教学能力提升培训等，以满足专业发展诉求不同的教师的培训需求。②培训内容的针对性。调研和访谈数据显示，目前社区教育教师急需的培训主要包括:对少部分职业认同度不高和具有职业倦怠感的教师进行职业认知培训;加强社区教育教学技能知识和有关学科专业知识的培训，包括但不限于社区教育理论、教育组织与管理、教育教学方法，教育信息技术和必要的学科知识等方面;突出课程设计与开发能力的培训，社区教育教师普遍缺乏此方面的理论知识和实践训练，独立或参与开发课程的教师数量有限;提高教育教学研究能力的培训，科研能力是社区教育教师的必备素质，成为研究型教师是其专业发展的必然途径，应对其进行基本的科研训练。③培训方式强化实践取向。应针对不同的培训对象，采取相应的教学方式和方法。以案例教学、小组讨论、团队学习、工作坊等方法为主，切忌灌输式的单向传授;充分利用现代化教学手段，实现研讨、观摩、辅导、交流、实践等形式的有机结合;注重操作环节，加入实地调查、参观访问、师生互动、学员交流等形式，理论与实践相结合。④整合各类培训资源。应科学的整合内外部培训资源，特别是充分利用社会资源。例如，依托各大高校进行培训课程建设，确保课程内容的科学性和准确性;利用社区资源丰富培训形式和内容，真正做到立足社区、服务社区。⑤设置有效评价机制。培训评估应以质性评价为主、定量评价为辅，并注重诊断性和过程性评估。将当堂表现、课外作业、实践实训等纳入评估范围，同时将培训评价与工作绩效相结合，作为职称晋升的指标之一，统一培训评价与激励机制相，促进社区教育教师的专业发展。
一、规模快速增长
近几年来，苏区职业教育发展势头良好，职业教育的规模大幅提高、结构不断完善、效益显著提升。
（一）中等职业教育发展规模
本文所指定的中等职业学校包括普通中等专业学校、成人中等专业学校和职业中学。近年来，苏区职业教育遏制了本世纪初出现的下滑势头，招生人数和在校生人数呈现快速增长趋势，中等职业教育取得新突破，驶入了健康发展轨道。
2011年，全省中等职业学校总数达到528所，苏区184所，占全省总数的35%，其中赣州市80所，占苏区总数的43%；全省中职学校在校生数、招生人数分别为587317人、211902人，苏区195440人、79932人，占全省总数的33%、38%，其中赣州市102450人、41154人，占苏区总数的52%、51%。苏区中职学校数、在校生数、招生人数占全省比例大体相当，说明苏区中等职业学校对相应的中等职业教育的承载能力处于全省平均水平。
但同时，赣州市的学校数在苏区所占比例明显小于其在校生数、招生人数比例，说明赣州市学校对相应教育的承载能力远超于其他地区，负荷较重；苏区招收新生人数在全省的比例高于在校生比例，说明苏区的中等职业教育规模具有良好发展势头，赣州市在苏区的比例略有减少，表明赣州市在苏区的教育负荷有所释放，苏区内的教育承载有更趋平衡趋势。
由于扩招政策进入全面实施阶段，近5年来，全省中等职业教育无论是在校生人数还是招生人数均出现了上下波动，并且2011年与2007年相比有小幅下降。与此形成鲜明对比的是，赣州市与整个苏区的中等职业教育的发展规模还处于持续扩张中，在校生人数和招生人数5年来出现较为明显的连续上涨，赣州市增长幅度将近10%，整个苏区则超过15%。见表1、表2。
（二） 高等职业教育发展规模
本文所指的高等职业学校仅指独立设置的高等职业院校，不包括高等专科学校（下同）。苏区高等职业院校只有三所，分别是位于抚州市的抚州职业技术学院，位于赣州市的江西环境工程职业学院、江西应用技术职业学院。其发展实现了从几年前的外延式超常规发展转入到近年来的内涵跨越式发展，一定程度上改变了高等教育单一的类型结构，有力促进了高等教育大众化进程，为苏区社会经济发展提供了强有力的人才和智力支持。
由于高等教育对地理区位和社会环境的依赖性，从全省整体上看，高等职业院校的区域布局严重失衡。2011年，全省共计45所高职院校，其中27所集中于省会南昌市，其余4所位于新余市、3所位于九江市，苏区地域广阔的赣州市仅2所，抚州市仅1所，吉安市的数量为零，也是全省唯一一个没有单独设立高职院校的设区市。见表3。
为了数据的可比较，选取与赣州市同样只有2所高职院校的萍乡市和宜春市做对比，可以看出，2011年，无论是招生数、毕业生数还是在校生数，赣州市均大幅超过其他两市。如在校生数，赣州市分别高出其他两市100%、40%，毕业生数高出70%、60%，招生数高出220%、45%。见表4。也就是说，虽然总体上苏区的高等职业教育处于弱势，但如果剔除南昌市的省会区位优势，在同等条件下，苏区高等职业教育规模还是处于相对较高水平，在振兴苏区的大环境下发展潜力巨大。
纵向分析，2007～2011年5年间，与全省波动式增长态势不同的是，苏区高等职业教育发展速度呈连续上涨趋势。招生人数、在校生人数均有较大幅度增长，增长幅度均超过40%。由于高等院校扩招政策的周期性效果出现，毕业生人数增幅更快，从2007年10488人，到2010年的14880人，到2011年的15132人，增长绝对数量达4644人，增幅达45%，年均增幅达10%。见表5、图1。
二、效益趋向良好
本文用校均规模、万人拥有职教学生数衡量职业教育发展效益。
（一）校均规模
苏区职业学校校均规模一直处于上升趋势，中等职业学校从2007年的918人上升到2009年的972人，2011年达到1062人；高等职业学校2007年校均规模由2007年的3496人上升到2009年的4542人，2011年达到5044人。其中赣州市的中等职业学校近5年出现了上下波动，高等职业教育一直处于上升趋势，从2007年的4776人上升到2009年的5869人，2011年达到6427人。并且从总体上看，高等职业院校的校均规模上升趋势要优于中等职业学校。这表明，苏区高职教育进入了一个重要的发展时期，人们的认可程度有了明显提高。同时，要注意中等职业教育在办学过程中的质量问题，把一部分适合学习中等技术的生源吸引到中等职业教育中。见表6、图2。
（二）每万人拥有职教学生数
2011年，全省每万人拥有中、高等职业教育学生数132人、53人，苏区为114人、9人，赣州市为122人、15人。可以看出，苏区、赣州市与全省的平均水平基本相当，如果除去省会南昌市的区域优势，一定程度上表明苏区中等职业教育发展态势良好；每万人拥有高等职业教育学生数地域差距悬殊，苏区不及全省平均水平的1/5。另外，赣州市的职业教育效益要好于苏区其他区域。从发展趋势看，苏区每万人拥有中等职业教育学生数特别是中等职业教育的增长趋势，要好于全省平均水平，说明虽然在职业教育总体效益上，苏区与全省存在绝对差距，但随着时间的推移，这种绝对差异正在向良好态势转变。见表7、图3。
三、师资条件明显改善
职业教育师资队伍是支撑职业教育办学规模和保证人才培养质量的重要支柱，是保证职业教育质量的关键，是实现职业教育培养目标的重要因素。建设一支数量充足、结构合理、素质优良的高水平师资队伍，不断改善办学条件，是促进职业教育健康、可持续发展，增强区域经济发展后劲的一项长期战略任务。近5年来，随着职业教育蓬勃发展，苏区各级各类职业学校教师队伍迅速壮大，专任教师学历达标屡创新高，职称结构日臻合理，各项素质指标有了较大改善。
（一）中等职业教育师资情况
以普通中等专业学校为例，2011年，赣州市教职工和专任教师以及后者占前者的比例分别为536人、395人、0.74，苏区为1403人、1107人、0.79，全省为8194人、5660人、0.69，表明苏区中等职业教育师资结构好于全省平均水平。从纵向看，2007～2011年，无论是苏区还是全省，教职工总数和专任教师数量都呈先增后减的波动态势，都是在2009年达到最大值，以2009年为界，前后3年间专任教师上升下降的百分比赣州为16.9%、13.4%，苏区为2.4%、1.2%，全省为20.9%、5.3%，说明中等职业教育的师资总体上存在一定程度的流失，而且苏区以及赣州市下降的比例更为接近上升的比例，说明流失情况更为严重。
但从专任教师中高级职称教师数量看，赣州市和苏区在2008～2011年一直处于单调递增的发展趋势，一方面专任教师总数在减少，另一方面中高级职称教师数量在增加，这说明普通专业学校教师中缺乏青年教师后备人才对师资的有效补充。见表8。这种情况可归因于以下几点：一是由于高职教育快速发展，与中职教育在待遇、工作条件上产生较大反差，导致大量高学历教师大量外流，新引进困难；二是在职业教育面向市场办学，在专业稳定性下降的情况下，职业学校不愿意“花大价钱”引进高质量的专职教师，尤其是专业课和专业基础课教师。
（二）高等职业教育师资情况
2011年，高等职业院校教职工数、专任教师数以及后者占前者的比例，苏区为1724人、1191人、0.69，全省平均水平为21512人、15197人、0.71，苏区师资结构质量略低于全省的平均水平。纵向看，近5年来苏区高职教育的师资队伍建设，无论是数量还是整体质量上都有了明显改善，教师总数和中高级职称总体上均有大幅增加，并且增长幅度高于全省平均水平，这也一定程度上表明苏区高等职业教育与全省平均水平的差距正在逐步缩小。见表9。
另外，苏区高职院校具有研究生学历的教师比重和具备“双师型”的教师比重有了较大提高。如江西应用技术职业学院启动“教师师傅化、师傅教师化”工程，双师率达85%，有一支部级教学团队，三支省级教学团队，一名国家教学名师，一名国家体育运动荣誉奖章获得者，两名省级高校学科带头人，六名省级教学名师；江西环境工程职业学院教师硕士以上学历占总数的40.2%，具有“双师”素质的教师占60.3%，有省级教学团队3个，省级教学名师4人，省级学科带头人1人，省级“百千万人才工程”1人，省级骨干教师16人；抚州职业技术学院双师型教师占教师总数的61.1%，学校实施“名师工程”，聘请了知名专家学者为客座教授，引进一大批在生产第一线具有理论和实践经验的技师和高级技师，引进一大批硕士以上学位的年轻教师，充实教学一线。
四、结论与建议
赣南原中央苏区属于经济欠发达地区，资源、区位、环境优势较为明显，产业优化升级潜力较大，虽然职业教育发展取得了一些成绩，但与发达地区相比，发展整体形势并不容乐观，苏区职业教育与地区潜力或优势产业以及人才需求结构存在脱节，职业学校专业发展明显滞后于区域经济发展。因此，更新观念，加大改革力度，优化专业结构，努力构建适应赣南原中央苏区产业发展的现代职业教育体系，对苏区在新的起点上实现新跨越具有重大的理论价值和深远的现实意义。
（一）切实做好“三项建设”，提高职业教育办学质量
一是专业建设。苏区职业教育应以苏区振兴的直接需求为目的，突出职业技术教育的特征。在专业设置上坚持以市场、就业、经济社会发展为导向的原则，强调实践环节。在专业建设上，按照产、学、研结合的要求，走新型专业建设的路子，坚持建设高起点的、高科技含量的新型高职专业，“坚持高职方向，服务地方经济”，保持科学、高效的发展势头，发挥高职教育在人才强省中的作用。
二是师资队伍建设。职业学校教师队伍建设要适应人才培养模式改革的需要，按照开放性和职业性的内在要求，改革人事分配和管理制度。增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，提高实践教学能力。同时加大兼职教师的比例，逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。
三是实训基地建设。建立多元化建设投资体制。采取多渠道筹措建设资金的方式，通过财政支持、学校自筹、校企合作、银行贷款等多种渠道筹措建设资金。鼓励、支持重点院校与企业合作，通过共同投入、共享效益等形式筹措建设经费。重点围绕苏区经济发展和支柱产业来加强相关专业实训基地建设，如加强特色冶金和金属制造业、中药和生物医药产业、电子信息和现代家电业、食品工业、精细化工及新型建材业等专业的实训基地建设，初步建成专业类型较为齐全、布局结构科学合理、使用效益高、符合苏区经济和社会发展要求的全省高等职业教育实训基地体系。
（二）深入实施“四大工程”，增强职业教育服务能力
一是技能型人才培养培训工程。苏区高技能人才培训体制不顺畅。建议建立统一机构，成立由组织部门牵头，劳动保障部门主抓，人事、财政等相关部门各司其职的工作小组，确保高技能人才培养培训工作有人抓；同时选定专业对口的正规职业学校作为承办方，保证培养培训工作的质量。
二是农村实用人才培训工程。以增加总量、改善结构、提高能力为目标，综合运用教育培训和实践锻炼等方式，着力培养一大批适应社会主义新农村建设要求的乡村教师、乡村医疗卫生人员、乡村科技服务人员、乡村文化工作人员、生产能手、经营能人、能工巧匠等各方面实用人才；积极引导各类经济组织、农村产业化龙头企业开展岗位培训和技术指导，提高农村实用人才的生产技术水平和经营管理能力；加大对致富带头人、科技带头人、经营带头人等优秀农村实用人才的培养力度，重点培养一批长于经营、精于管理、勇于创业、能够带领群众致富的复合型人才。
三是国家农村劳动力转移培训工程。赣南原中央苏区是江西省的劳务输出大省，有大量的外出务工人员，如赣州市于都县常年在外务工人员就有30多万人。把原来的学历教育为主的方针转变为学历教育与短期职业培训并重、以短期培训为主的方针，大力推进农村劳动力转移培训，使其成为农村富余劳动力转移培训的主力军。
四是成人继续教育和再就业培训工程。未来十年是苏区经济快速发展和产业结构、技术结构、城乡结构发生巨大变化的时期，这对在职劳动者的素质提出了新的更高的要求。面向技术发展对在职员工提出的新要求，实施以提高在职职工的职业技能和教授新技能为重点的成人继续教育；与企业合作，建立工学结合的职工教育培训体系，采取多种形式，如短期培训、定期集中学习等方式，不断更新企业职工的文化水平和技术能力，提高职工的整体素质，建设学习型企业。
关键词：职业学校；青年教师；专业发展；现状；对策
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）04C-0063-04
在我国职业技术教育经历了规模的快速扩张之后，职业技术教育固有的一些瓶颈问题，如职业学校教师特别是青年教师整体素质偏低问题显得尤为突出。[1]据调查发现职业学校中35岁以下青年教师占整个教师比例为35%以上。虽然青年教师工作精力充沛、工作热情较高，但由于缺少教学经验和实践操作经验，在教学中很难取得满意的成绩。另外很多职业学校在制度和方法层面都缺乏对青年教师专业成长进行有效指导，使得部分青年教师专业成长缓慢，影响职业教育改革进程和发展。因此，加强对青年教师专业成长的指导，为青年教师专业发展提供和谐的外部环境显得尤为重要。本课题组基于对苏北7所中等职业学校284名青年教师专业发展现状及存在问题进行调查和梳理，提出一些意见与建议，为职业学校制定青年教师专业成长相关政策提供参考。
一、调查研究的实施
（一）调查范围与对象。为使调查结果具有代表性，我们选取淮安高级职业技术学校等7所学校，其中淮安5所，盐城、徐州各一所。涉及园艺、园林、畜牧兽医、机电、计算机、汽车、会计、建筑、电子电工和公共基础课等专业教师共284人，其中专业课教师占81.4%，公共基础课教师占18.6%。
（二）调查方法。本次调查以问卷调查为主，辅以个别访谈作为补充。淮安市内职业学校主要发放纸质问卷，盐城、徐州两学校通过网络发放电子问卷。教师访谈形式，淮安生物工程高等职业学校教师以面谈为主，其他主要通过QQ、微信和电子邮件等形式进行访谈。
（三）调查内容与问卷设计。本次调查内容主要围绕职业学校青年教师的基本情况、专业发展重要性、专业发展存在问题、教科研水平和继续学习等五个方面共27个选择题，其中单选题18题，不定项选择题9题，还有2个开放性简答题。
为了保证问卷的可靠性和有效性，课题组对《职业学校青年教师专业发展状况问卷调查表》进行试测和分析，根据测试结果和专家意见最后定稿，以保证调查问卷的信度和效度。
（四）问卷发放与回收。本次调查问卷主要通过当面发放和网上发放两种方式，共回收问卷303份，有效问卷284份，有效率93.7%。
二、结果与分析
（一）青年教师学历、学位层次总体偏低
调查结果，各学校青年教师本科学历达到100%，但硕士研究生及以上学历学位占比情况偏低（见图表1）。这与省级品牌（特色）专业评审标准要求40周岁以下青年教师硕士及以上学位占20%以上存在一定差距，与德国职业学校教师硕士研究生学历、学位达100%相比，差距较大。[2]
图1 被调查教师中研究生学位、学历占比
（二）部分青年教师专业发展内在动力不足
从调查结果来看，被调查教师对职业学校教师工作喜欢程度（见图2），被调查教师对职业教育工作专一程度（见图3）。
图2 被调查教师对职业学校教师工作喜欢程度
图3 被调查教师对职业教育工作专一程度
（三）青年教师专业发展外在环境条件有待进一步改善
从调查结果来看，青年教师的工作压力主要来源于以下几个方面：
第一，学生管理压力。被调查教师中26.79%的教师将学生管理压力排在工作压力的第一位，缺少对学生的心理了解和管理方法。
第二，教学工作量的压力。有56.6%的教师周学时12学时以上，其中有17.3%的教师周学时在16学时以上，57.6%的教师同时担任3门及以上专业课的教学，备课和上课的压力较大。
第三，学校及上级主管部门的各种考核、竞赛和评选等。被调查教师中18.35%的教师将各种考核、竞赛和评选排在工作压力的第一位。调查发现，青年教师每年要迎接省、市、学校各级技能大赛、信息化大赛、“两课”评比、创新大赛、论文评比、品牌专业视导等各种考核、评估不少于10次，平均每个月1至2次重大考核与评估活动。
另外，影响青年教师专业发展的外部因素还有以下几个方面：
第一，青年教师专业发展过程缺乏专业的系统性指导。调查发现，青年教师进校有一定学时的专业指导，而对青年教师专业发展进行系y的指导则较少。虽然也有不少学校为青年教师开展“一对一”帮扶，但实质性培训带教不多。而对40多名进校1-2年的青年教师调查结果表明，80%以上的青年教师希望学校能为其指派1名高水平的“师傅”进行系统性指导。
第二，缺乏适合青年教师专业发展的网络学习资源。青年教师在工作或学习中遇到困难或问题时，有47.01%的人首先从网上查找相关资料将学习排在第一位，其次是同事之间相互交流和翻阅书籍。在当今社会中，信息技术已经广泛渗透到社会生活的各个领域，并影响和改变着全球经济结构以及人们的生产生活方式。[3]如果学校能够为青年教师提供更多的网络学习资料和学习、交流的网络平台，将更好促进青年教师专业成长。
（四）大部分青年教师教科研意识淡薄
调查发现，近3年青年教师参与或主持教科研课题的研究总体偏低（见图4），撰写教科研论文数量总体不足（见图5）。学校应当鼓励青年教师在从事教育教学工作的同时，不断总结、反思，更多地参与教科研课题的研究。
图4 青年教师参与或主持教科研课题的研究情况
图5 青年教师撰写教科研论文情况
（五）部分青年教师终身学习意识不强
对青年教师学习和阅读情况调查（见图6和图7），只有部分教师学习和阅读情况较好，大部分教师终身学习意识不强。
图7 青年教师平均每年阅读情况
三、建议与对策
（一）青年教师专业发展需要树立“终身学习、能力为重”理念
青年教师专业发展应坚持树立“终身学习、能力为重”理念，始终意识到“学无止境”。青年教师只有坚持“学习、实践、反思、再学习、再实践和再反思”，才能不断提高自己的教育教学能力和专业实践能力，才能为学生提供更优质的服务。职业教育是一种终身教育，从事职业教育的教师理应是终身学习者。[4]青年教师更应做“终身学习”的倡导者和践行者。
（二）加强思想教育，树立“师德为先”，提高青年教师的专业忠诚度
加强思想政治教育，帮助青年教师树立正确的世界观、人生观、价值观，使他们热爱职业教育事业，具有崇高的职业理想、敬业精神和奉献精神，立德树人，为人师表，教书育人。青年教师要以人格魅力、学识魅力、职业魅力教育和感染学生，做学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人。学校领导更要重视青年教师（特别是刚进校门的青年教师）的专业发展，将青年教师专业发展纳入学校师资队伍建设和学校建设的总体规划，通过各种活动，努力提高青年教师师德水平和专业忠诚度。
（三）学校和社会需要为青年教师专业发展创设一个和谐、宽松的外部环境
教师专业发展是一个持续的过程，在不同的阶段，其专业发展需要不同的支持和帮助。[5]要实现教师专业发展，需要一个终身持续的进修、学习、实践和提高过程。学校和社会应为青年教师专业发展提供以下帮助。
第一，营造有利于青年教师专业发展的政策环境和激励机制。针对青年教师的教学、科研、实践技能、学历等方面的提升建立起相应的激励机制，以保证和推动管理、教学、学习质量及效率的提高。表扬先进，形成示范、带头辐射作用，促进青年教师在教学能力、专业实践技能和教学改革等方面积极进取。对有突出表现的教学能手、技能标兵和教学骨干在聘用、晋级、评奖评优及外出学习培训等方面给予优先，以调动其学习研究的积极性，加速青年教师专业成长。
第二，学校应为青年教师“减压”，让他们能够“厚积薄发”。我们认为尤其应对年轻班主任（辅导员）进行一些有效的培训，特别是在青少年心理学、班级管理等方面进行一些针对性培训或开展“班主任沙龙”等活动，来提高他们的学生管理能力和组织能力。
第三，为青年教师专业成长提供竞技、展示的舞台，提高他们的自信心和成就感。通过开展“青年教师读书会”“青年教师专业技能竞赛”、等一系列活动，展现青年教师的风采，对表现突出的要给予一定物质和精神方面的奖励。另外，可以设立“青年教师研究基金”，让更多青年教师有机会参与到课题申报和研究中来。
第四，搭建青年教师专业发展的学习和交流平台――“青年教师沙龙”。通过工会组织青年教师活动组织――“青年教师沙龙”，组建学习型团队让教师在相互间的交流与沟通中获得心理支持，交流新的想法，通过分享材料、计划和资料，减轻负担，共同营造轻松愉快的学习氛围，从而促进自身的专业成长。[6]当然也可组建“青年教师沙龙”网络空间，将一些热点话题在网络上进行讨论，共同学习，共同提高。另外，可购置相关专业教学资源库及教师学习电子资源，以便于青年教师下载学习，有条件的地区可以开发手机学习平台，让青年教师能利用“碎片时间”有选择性地学习，提高教师自身素质和能力。
总之，要为青年教师营造一种成才有途径，发展有空间，生活有保障的良好氛围，要在生活、学习和工作中处处关心青年教师，切实帮助他们解决实际问题，才能真正体现“以人为本”的理念，让青年教师在和谐宽松的环境中快速成L。
参考文献：
[1]张桂春.发达国家职业教育专业发展的规制及经验[J].教育科学，2013（10）.
[2]徐朔.德国职业教育教师培养的历史和现状[J].外国教育研究，2006（5）.
[3]吴建琴.基于信息技术背景下的教师专业发展[J]，新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2015（4）.
[4]赵玉.澳大利亚职业教育教师专业发展探析[J].职教论坛，2010（27）.
