关键词：民办高校;会计控制类课程;课程融合
近几年来，会计准则、财经法规等不断地进行改革，这也要求了会计专业相关课程的教材也不得不相应地更换，教学模式也应该相应地转变来适应社会的需求。控制类课程是会计专业的核心课程，在民办高校中，很多控制类课程仍然采用传统的教学模式，这种教学模式与培养应用型人才这一理念背道而驰，再加上控制类课程自身的特点，这些课程内容之间都有着很大的关联，在当前形势下，加强控制类课程的教学质量关系到民办高校会计专业的发展，如何将控制类课程进行融合是民办高校会计专业教学急需讨论与研究的重要问题。
一、民办高校会计控制类课程简介
在本文中，民办高校会计控制类课程主要包括了成本会计、财务管理与管理会计这三门课程。在这三门课程中，成本会计所采用的成本计算方法主要是制造成本法，其基本内容包括了成本会计理论、成本计算的基本方法、成本计算的辅助方法，成本会计报表分析及成本会计前言等内容。财务管理的基本内容主要包括了财务管理的基本理论、筹资、资本成本、项目投资、证券投资、现金管理与控制、应收账款管理、存货控制与收益分配决策等内容。管理会计主要以变动成本法为基础展开的，其基本内容主要包括了管理会计的基本理论、成本性态分析与变动成本法、本量利分析、经营预测，短期经营决策、长期投资决策、全面预算、成本控制与考核等内容。
二、民办高校会计控制类课程教学的现状
会计控制类课程在民办高校会计学专业中都是一些比较重要的课程，但是在教学过程中往往存在一些问题，主要体现在这样几个方面：
1.师资力量薄弱
民办高校的师资力量较为薄弱，以青年教师为主，近几年来，这种现象在民办虽有所改变，但总的来说，职称高的老师相对较少。而会计控制类的课程是一门实践性比较强的课程，如，成本会计，就是一门实践性很强的课程，如原始凭证是怎么取得的，单位标准是怎么制定的，各种方法在企业是怎么运用的，成本在企业是怎样控制的等等这些都需要有实际的成本会计工作经验，而民办高校很多教师都是一毕业就从事教师这个行业，没有实际的企业会计的工作经验。所以，在教学的过程中，也只是纯理论知识的讲授，而涉及到一些实践的知识，则相对较为薄弱，这会导致教师在教学过程中，讲授不生动，与实际联系不紧密，也会使得学生学习的积极性不高，实际动手能力不强，对知识掌握不透彻。
2.教学方法单一
目前，对于会计控制类课程主要采用的是传统的教学方式，即使采用了多媒体课堂教学，但多媒体课件制作简单，也没有达到预期的效果。另一个方面，这类课程以方法的讲解与计算居多，大多数教学时即使有了多媒体，更多的也只是一种形式，很多内容还是要在黑板上板书，如例题的计算与讲解。所以使得这类课程的教学方法显得比较单一。另外，对于该类课程的教学，目前大多是采取满堂灌的教学方式，大部分时间还是教师讲解为主，学生参与的比较少，在教学过程中缺乏案例，与学生互动也较少，导致学生学习的主动性不是很高，积极性不强，。另外，学生的学习还是以理论知识的学习为主，而对于实践教学方面相对较少，学生的动手能力不强，不能将理论知识应用于实践中，缺乏分析问题与解决问题的能力。
3.课程之间重复性内容较多
会计控制类的这些课程里，单纯地从该课程的角度来看，它们都有自身的一套完整的体系，是独立的课程，但是这些课程之间又有着很大的联系，将这些课程结合到一起，就会发现，这些课程里面有很多共同的内容，而对于教学来说需要将这些内容进行整合，合理地安排教学。会计控制类的这些课程里，重复性的内容有很多，如，成本会计和管理会计两门课程里，像标准成本法、作业成本法、成本控制等很多内容是相同；另外，管理会计与财务管理中也有一些内容是相同的，如，存货决策，长期投资决策，资金的需求量预测，全面预算等一些内容就是一样的，这些内容，单纯地从该门课程来说都是必不可少的，但是，教学资源是有限的，这样势必就会导致教学中人力、物力的浪费。
4.教学设计不够合理
很多民办高校会计控制类课程的教学设计不够合理，在很多会计专业中，这类课程的教学课时被删减了很多，如成本会计、管理会计的课时都被压缩了，这样就会导致这些课程在教学过程中，讲解不过透彻，另外，由于课时比较少，学生们在学的过程中掌握得不是很透彻，很多同学都来不及将学的内容消化，还有一些同学跟不上老师的节凑，这就会导致他们在后面的学习中积极性不高，甚至放弃了学习，这也会影响学生今后的的研究生考试、职称考试、注册会计师的考试中。另外，这类课程的实践课程课时不足，甚至有些课程，如管理会计，很多民办高校都没有开设这门课程的实践课程，这也会影响学生的实际动手能力。
5.教材不符合民办高校人才培养模式
民办高校主要是以培养应用型人才为主，强调的是学生的实际动手能力，能够用所学的知识解决实际问题，将理论知识与实践结合起来。但是，目前，民办高校大部分教材选用的都是十二五规划之类的教材，这类教材虽然编写很好，但是从整体上看，这类教材对于民办高校的学生来说，还是有些偏难，内容较多，理论性也较强，学生在学习的过程中还是有些吃力，而且内容多，课时少，也难以吸收；另外，理论性较强，也与目前民办高校的人才培养模式背道而驰，也使得学生在学的过程中没有达到一定的效果，实际动手能力也不强。
三、提高民办高校会计控制类课程教学质量的途径
针对以上民办高校中会计控制类课程在教学中存在的问题，提出了以下几个对策。
1.加强师资队伍的建设
引进高职称的专业教师，并且带领职称较低的老师同时教授这门课；要培养与引导自有教师加强科研，使得自有老师的职称也能够顺利晋升；另外，要加强青年教师进行校外实践，深入到企业中去，了解企业的实际情况。老师也应该具备将理论知识与实践相结合的能力，让老师赴企实习，从事会计相关行业，了解会计的实际工作流程，将自己所教授的课程与企业的实际工作相联系，以便回来教学时能够更好地教学。这样，对于民办高校来说，一支强健的师资队伍便会逐渐形成了。
2.提高教学方法
随着信息技术的飞速发展，利用网络资源来进行教学，已经成为了更新教学方式的主要手段之一。在教学课程中，可以采用多媒体教学，能够将所需要讲授的内容生动直观地展示给学生，可以提高学生学习的兴趣，同时也可以提高教学效率。但是，在采用多媒体进行教学时，不是单纯地将书上的内容转化为电子版文件，要注意多媒体课件制作的形式，要生动多样化地展开所要讲述的内容，要注意采用特效，对多媒体课件进行设计，采用动画、声音等效果来丰富多媒体的制作形式，这样也可以提高学生学习的兴趣，提高学生学习的积极性。另外，对于这类课程计算类较多，也可以采用黑板板书与多媒体结合的方式来进行教学，有一些例题的计算，也可以在多媒体上进行，然后，采用特效，也可以像在黑板上板书一样。在教学中也要改变教学的方式，要改变满堂灌的教学方式，可以采用讨论式、案例式、启发式等教学方式，让学生更多地参与到课堂中去，对于所讲的知识，也可以与企业的实际情况相结合。另外，要加大该类课程的实践课，在民办高校中，控制类课程中，一般成本会计会有对应的实训课，但是对于其他课程一般很少甚至根本都没有开始实训课程，所以，民办高校要加大该类课程的实训课，实训课可以与理论课衔接起来，再开完理论课后，就紧接着开实训课，这样，学生就可以将理论知识，灵活地应用到实践中去，提高学生实际动手的能力，具备分析问题、解决问题的能力。
3.合理地安排各门课的教学内容
对于控制类课程中有很多重复性内容的问题，可以根据人才培养方式的要求，合理地制定各门课程的大纲，在大纲中合理地安排各门课程的内容，对于重复性的内容，根据授课的课时和该门课程的内容，合理地安排这些重复性的内容应该在哪门课程中讲授，这样既可以让学生学到应有的知识，同时以节约教学资源，避免人力、物力的浪费。
4.合理地进行教学设计
会计控制类的课程，如成本会计、管理会计、财务管理等课程，在初级职称考试、中级职称考试、注册会计师考试中，甚至有的研究生考试中，都会涉及到，这类课程在学生的学习、考试，甚至今后的工作中都很重要。所以要合理地安排会计控制类的各门课程的课时，根据课程的难易程度，内容的多少来安排课时，要让学生在学习中不仅是学会这些知识，更要求学生能够将这些知识融会贯通，同时，也要加大这些课程的实训学时，以提高学生的实际的动手能力。
5.加快民办高校教材建设，选择适合民办高校学生的教材
目前，民办高校选用的教材不符合民办高校人才培养模式，不符合民办高校学生自身特点的问题，这影响了教学的效果与教学的质量。因而，必须要加快民办高校教材建设。在教材的选用中，不能盲目地选用一些“十二五”规划之类的教材，要根据教学的内容与学生的特点来选择教材。另外，要组织一些有经验的教师编写相应的教材，编写符合民办高校学生特点的教材，同时也符合民办高校人才培养模式的教材，在编写的过程中，应该注重内容的难易程度，注重时效性，要能够体现目前会计方面的最新动态，另外，在编写过程中也不能理论性太强，要注重与实践结合起来，同时，要有相应的例题与练习题，以便学生能够巩固所学的知识。
参考文献：
[1]孙济惠，独立学院会计专业教学模式的探讨，市场周刊2010.7.
[2]黄永安，陈应侠，试析独立学院教育质量评价体系的构建，长春理工大学学报2010.9.
关键词：课程定位；培养目标；课程体系；教学改革
《工程项目管理》是中国石油管道学院（以下简称“我院”）的一门专业选修课，为找准课程定位，明确课程培养目标，并为课程体系建设和教学内容改革提供充分的依据，《工程项目管理》课程建设体系教学研究团队（以下简称“教学团队”）于2011年5月至2012年3月对管道局第一、第二工程公司、朗威监理公司、管道局防腐公司和管道局房地产公司进行了访谈，并对工程项目组织机构、工程项目进度控制、工程项目质量控制、工程项目成本管理、工程项目合同管理、工程项目招投标管理、工程项目档案管理等相关内容进行了调研。为课程的定位、课程内容建设和学时分配提供了很好的依据。
一、《工程项目管理》课程开设的必要性
（一）根据用人单位需要，确定人才培养目标
近10年和未来10年是石油工程建设快速发展的时期，大量在建工程项目和将要建设的工程项目，需要既懂技术又懂项目管理的复合型人才，可是目前所有院校的毕业生，懂技术的不懂管理，懂管理的又缺乏技术功底，都不能符合用人单位的需求。教学团队主要想通过一系列项目管理类课程的开发与研究（注《工程项目管理》是其中的一门课程），解决如何实现我院所有专业的毕业生在学好本专业的基础上，通过项目管理相关知识的学习，符合用人单位既懂技术又懂管理的要求。
《工程项目管理》课程总目标的确定是从学生未来就业的工作岗位的需求出发，以能力培养定学习目标，通过对工程项目管理知识与实务的传授，加强对非项目管理类专业的学生工程项目管理素质的培养，使学生具有综合的职业能力，这非常符合高职教育的目标要求。通过《工程项目管理》这门学科的学习可以使学生掌握并运用工程项目管理的基本理论、方法和实务；可以使学生在教师的指导下以工作任务为载体，借助土建工程和安装工程项目管理的实际资料会编写工程项目的招、投标文件；了解工程项目合同实施控制过程中应注意的问题；具有工程合同执行过程中索赔和反索赔的能力、工程项目进度控制的能力、工程项目质量控制的能力；具有工程项目造价控制能力；熟悉工程项目竣工验收的程序与相关实务；会写工程项目结束报告。
本课程面向非项目管理类专业，涉及的内容比较多，根据各专业学生的人才培养方案和教学计划的特点，我们选择了符合不同专业学生需要的知识框架，使其能很好地为不同专业的人才培养方案的专业能力目标、综合素质目标的培养服务。
（二）《工程项目管理》课程开设范围和内容的研究
1.《工程项目管理》课程开设范围
教学团队根据2010年和2011年学院招生计划，对学院八系一部所有专业的人才培养方案进行了研究和分类，看哪些专业已经开设《工程项目管理》相关课程，哪些专业需要补开《工程项目管理》及相关课程。确定了应该开设《工程项目管理》的专业和不宜开设《工程项目管理》的专业。
2.《工程项目管理》课程内容
教学团队对课程开设的时间、需要讲解的内容，各部分内容应该讲解到什么程度进行了研究。通过对工程项目管理过程和典型工作任务进行分析，为课程教学内容提供了有利依据，下面是工程项目管理过程和典型工作任务。
《工程项目管理》课程主要是让学生以熟悉必备的工程项目管理的基本知识为出发点，使学生掌握并运用工程项目管理的基本理论、方法和实务，使学生具备对工程项目的整个寿命周期的不同阶段之间、不同子项目之间、不同专业的不同岗位之间工作的衔接和对一般问题的解决、处理能力。
本门课程的学习将体现以工作过程为导向，以学生的能力体现为主体，以完成具体的工作任务为目标的教学设计；学习情境的前后顺序，符合学生的认知规律，由简到难，符合学生的消化吸收；学习情境尽量覆盖各种管理职能和管理方法，覆盖面广；整体内容与时俱进，有利于知识的更新与相关课程联系紧密。
本门课程由工程项目管理概论、工程项目前期管理、工程项目的进度控制、工程项目质量控制、工程项目成本控制、工程项目招投标、工程项目的合同管理、工程项目竣工管理七个学习项目组成，以学生为主体完成，每个学习情境下设不同的学习单元，每个情景的学习都包括基础理论知识的积累与铺垫、所学工程项目管理知识的实施体验、学习结果的总结、修正、讲评与修改。
二、《工程项目管理》课程教学改革探究
（一）课程介绍
该课程是非管理类专业的一门专业选修课程，是学生在第五学期开设的一门课程，此时学生已经学完大部分专业课程，是学生所接触的第一门工程管理类课程，为今后进一步学习其它项目管理专业课程打下基础。对于工程项目管理课程方面的教材，目前较难找到合适的。经过走访用人单位，摸清用人单位的要求后，教学团队以华中科技大学出版社出版的仲景冰、唐菁菁编著的《工程项目管理》和电子工业出版社出版的乌云娜、陈文君编著的《工程项目管理》、《机电工程一级建造师工程项目管理实务》等书籍，以及用人单位的实际案例资料，编制了内容较全面的教学用书。
关键词:远程控制;网络中控;多媒体设备;网络平台
1 多媒体教室管理的现状
近年来，随着高校规模不断的扩大、学生人数的不断增加和教学手段的不断更新，高校兴起了建设多媒体教室的热潮。但从许多专家和学者的调查来看，多媒体的应用和管理还存在着许多问题。笔者在多媒体教室的日常管理中也发现了一些亟待解决的问题:
(1)先进的教学技术与滞后的管理手段相悖。多媒体教室通常采用人为管理的方式，安排专人负责多媒体教室钥匙的发放，教师必须在课前到值班室领取钥匙，下课后需要及时归还，步骤繁琐，受人为因素影响明显。例如:教师下课后忘记了归还钥匙，导致了后面的课程无法正常进行。
(2)多媒体教室内设备相对集中，操作复杂，但管理相对分散，一些细节问题容易被忽略，引起误操作，造成设备损害，影响教学秩序。
(3)管理缺乏实时性。管理者与多媒体教室的实时性联系不够，管理者发放钥匙后，无法获得任何反馈信息，对当前正在使用教室的工作状况也很难知晓，一旦多媒体设备出现故障，需要较长时间才能排除。
基于这种现状，探讨构建基于网络平台多媒体集中管理与维护系统，以校园为纽带，将分散的多媒体教室集中成可配置的教室前台，与后台数字化网络资源紧密联系在一起，通过应用软件平台实现远程控制基于网络平台的多媒体集中管理与维护。
2 基于网络平台多媒体集中管理与维护系统
设计原则
2.1 经济实用性原则
系统设计和设备选型应注重实用功能、降低总体投资，求得先进性与经济性的完美统一，做到设备性能/价格比的最好综合。从学校管理的实际需求出发，摒弃学校不需要的华而不实的东西。
2.2 安全可靠性原则
系统设计方案要求将人机安全、设备的长期稳定运行等可靠性要点，作为系统建设方案的首要设计原则，以保证系统在运行期间，为用户执行安全防范和服务质量管理任务提供有效的技术支持手段，为用户降低系统运行方面的人工和资金成本。对关键的设备应提供冗余热备份，提供各种故障的快速恢复措施，并应充分考虑系统的应变能力和容错能力。在满足上述可靠性要求的前提下，应尽可能优化方案，减少设备的投资。
2.3 操作、维护的简便性原则
以提高系统的整体运行效率为出发点，根据简便性原则，针对系统内各子系统操作人员的实际情况和实际操作需要，进行信号采集、传输和操作控制等各子系统的操作功能设计。
3 基于网络平台多媒体集中管理与维护系统的构成
本系统由一个主控制部分与多个子控制部分组成。子控制部分由单片机控制器、读卡器和电磁锁组成，与其他多媒体教学设备一起安装在教室的控制台内;主控制部分安装于管理服务器。服务器与单片机之间采用总线式结构，异步串行通讯方式进行数据传输。授课教师在操作控制台前需要刷卡，读卡器将读出卡中数据，管理服务器以多机通讯方式主动定时对各教室的子控制系统进行轮询，每查到一个子控制系统时，子控制系统的单片机就将读出的卡数据回传服务器，服务器将此数据与事先编制好的数据库数据进行比较，当二者吻合，则向子控制系统发送开锁指令。各个多媒体教室通过网络主控部分将教室的电脑、投影仪和其他设备联接成一个整体，通过控制面板统一操作实现本地控制，利用校园网络，基于TCP/IP协议通过网络主控对各个多媒体教室设备实现远程控制管理和维护。本地控制和远程监控相结合使整个系统形成一个完整的网络集中控制系统，如图1所示。
3.1 主控部分功能
主控制部分由一台管理服务器与一个RS232-RS485变换器组成。管理服务器存储有两个数据库，一个为教师身份数据库，另一个为课程表数据库。教师身份数据库保存有每个教师一卡通号与其所持有非接触卡号之间的对应关系;课程表数据库则为教师占用多媒体教室的日期与时间。课程表数据库结构的设计需要仔细研究，应包含所有必要信息以方便检索，并要保证高的响应速度。采用DAO技术调用两个数据库。管理服务器配有RS232通讯口，RS232-RS485转换器负责实现数据在RS232协议格式与RS485协议格式之间的转换。
3.2 子控制部分功能
读卡器负责将教师持有的非接触式IC卡中的信息转换成Wiegand26码形式，单片机以中断方式接收读卡器输出的信息编码，并通过总线发送给管理服务器。当单片机接收到管理服务器返回的指令时，立即执行该指令，例如打开电磁锁等。RS485-TTL变换器将单片机的串行输出变换成RS485协议格式，并送上总线;将管理服务器发送到总线上的数据变换成TTL电平，并送到单片机的串行通讯口。另外，子控制系统单片机还执行其他一些控制操作，例如开锁后设备自动上电，关锁后设备自动掉电，声音报警等。
采用网络集中控制与校园网相结合的方式的智能化管理多媒体教室，不仅可以节省大量的人力资源和维护成本，而且可以大大提高教务服务质量和管理水平。远程控制通过主控制部分的网络控制中心发出指令，运用校园网TCP/IP协议，将指令发送到相应的子控制部分的网络中控，并与各种多媒体设备相连。
4 集中控制多媒体教室的实现
4.1 远程控制和管理
这里我们选用了信源电子的XY6800N型网络中控系统，它采用网络化设计理念，自带网络通讯模块，自适应10/100M以太网环境，多种控制方式控制(网络控制、软件界面控制、控制面板控制，网络自动开启关闭、IC卡刷卡即用、钥匙应急强制开启)。系统上电后，自动连接远程管理控制中心的总控服务器。通过总控服务器及配套的管理控制系统软件，可对各教室进行远程全双向控制及管理，使管理员在任何地方，任何一台联网电脑上，便可轻松管理网络中的任何一个教室。控制中心可以通过远程软件管理终端，开启多媒体教室的电子讲台，连接多媒体教室中各种设备的相关控制，如控制设备供电、投影机的开启、电动屏幕的升降、音量的调节等。
(1)多媒体教室远程开启/关闭。通过主控制部分的网络控制部分，可以对多媒体教室进行远程启动，从而让教师上课前，设备即进入预备状态;可以对多媒体教室进行远程关机，即便教师下课忘了操作，机器可以很快地被正常关闭，免去了专人和一大把钥匙。而且，网络中控所指的远程，不仅是校园网内，而且在广域网上也能控制。使管理员在总控制室、办公室，甚至是家里都能进行远程控制。如在晚上，碰到学校里特殊原因需要用多媒体教室，管理员就不需到学校，而在家里就能进行远程控制。如图2所示为多媒体教室远程开启/关闭界面。
(2)电脑远程开关机。可以实现远程开启电脑和远程关机。
(3)多媒体教室电脑的远程监视和远程接管控制。可以远程监控每个教室电脑的屏幕情况，当老师使用电脑遇到问题时，总控制室的管理员可以远程登录教室电脑进行远程接管控制帮助解决，管理员不需要到教室去解决问题。作为学校管理者，也可通过远程查看多媒体教室电脑屏幕及时了解老师上课的内容，以便提高学校整体教学质量。
(4)设备状态的自动检测。智能检测投影机的实际使用状况，许多网络中控都是将教室开启时就设定投影机为开启，而实际上投影机并不是在整堂课都在使用，因此，造成投影机灯泡使用时间的记录不真实。
实时检测每个教室的电脑及其他设备的使用状况，并通过网络传送到总控制室，使每个教室的状况一目了然。
(5)双向IP电话通话和文字交流。通过电脑网络，老师碰到问题可以及时向总控室管理员提出帮助请求;管理员可进行IP电话双向交流，此功能在电脑未开机状态下也可进行。管理员也可以主动发起和一个或多个教师同时进行对讲。
(6)远程设备控制。可以远程控制教室的中央控制系统，实现如投影机开关、银幕升降、灯光开关、设备功能控制(如播放、停止、快进快退等)，控制面板上的所有功能都能在网络控制上实现。所有切换功能都是实时进行反馈，如图3所示为远程设备控制界面。
(7)课表功能。管理系统可以根据课表对教室进行自动控制。如:根据课表，某教室有课，管理系统可以自动在上课前打开该教室的中控，使教室设备处于预备状态，管理系统可以在下课后关闭中控和投影机等设备，实现网络中控无人值守。如图4所示为课表功能界面。
(8)批处理功能。管理系统可以对所选定教室进行统一的控制，如选定若干个教室，然后执行“系统开”，即可打开选定教室的中控及设备，执行“系统关”即可关闭选定教室的中控及设备，从而免去了一个个打开和关闭的繁琐工作。也可以对选定的若干教室进行其他控制操作。也可以预先自定义分组，批处理的时候只要选定要操作的组就可以直接进行批处理操作。当教室全部不上课后，管理员只要执行一次系统关，不管教室处于何种使用状态，全部教室都将安全关闭所有设备，使管理员管理多媒体教室非常轻松。如图5所示为批处理功能界面。
(9)跨网段控制和远程一对多跨网段广播。对于网络中控能不能跨网段非常重要，因为一般联网电脑IP地址常常设定为自动获取，如果网络中控也在该网段，就会出现IP地址冲突，使教室控制失灵(无法控制)，必须要查出哪台电脑造成，给管理员在管理中带来经常性的不必要麻烦。因此，需要将网络中控设定为特殊的网段，对于规模较大的学校，为了管理上的方便，根据不同的系、院或部门，可能设定不同几个网段，必须要求网络中控具有跨网段控制能力。
管理员、领导端或者其他授权管理员，可以远程跨网段对选定或者全部多媒体教室，进行远程音频和文本授课。授课过程中，可以跨网段远程广播资料，也可以在广播过程中进行MIC插话。
(10)多媒体教室可以远程点播服务器的资源，可以通过电脑点播服务器上任何文本、音频、视频资料，也可以通过中控点播服务器上任何文本和音频的资料进行授课，也可以在授课过程中设立标签点和循环点等操作。如图6所示为多媒体教室终端点播功能界面。
3.2 网络型门禁
网络型门禁是指采用现有学校一卡通设备的IC卡作为教师多媒体设备使用的身份识别标志。系统管理员根据教务处安排的多媒体使用课表对每个教师的一卡通进行授权，只有经过拟定上课时间地点授权的一卡通教师才能获得上课的权限，开启讲台电子锁，同时教师的信息实时输入到实验室动态数据采集系统，教师要求登记学生的到课情况。教务处、学生处和院领导能及时掌握学生的到课率，可以对学生进行有效的管理。管理员可以通过数据库对一卡通进行管理，包括办理遗失及修改卡号。
3.3 远程维护
多媒体教室由于使用频率高且经常需要连接互联网或教师使用U盘极易导致计算机感染病毒造成操作系统的瘫痪从而影响教学。人工杀毒、安装操作系统或教学软件对于大量且分散的多媒体教室而言，工作量非常大。通过远程维护管理维护平台可以通过升级中心服务器及时对病毒库进行升级。管理员也可以通过远程控制系统查看“黑匣子”即Windows日志，通过远程查看Windows日志，快速找出导致Windows出现问题的原因。列出了机器的所有日志记录信息。在查看日志对话框中分别列出了应用程序日志(Application)、安全日志(Security)、系统日志(System)等标签页。通过了解这些情况后管理员可以针对问题轻松的维护机器。如果系统瘫痪不能进行操作，管理员也可以通过校园网运用GHOST应用程序进行远程克隆恢复系统。
若是教学过程中其他设备出现了故障，教师可以通过多媒体教室的呼叫报警系统，与主控中心的管理员进行对话联系，管理员可以通过远程控制软件，直接接管多媒体教室的PC、鼠标等设备进行远程协助、指导操作，及时解决计算机或其他设备的操作问题。
4 结束语
通过基于网络平台多媒体管理与维护系统可以集中控制，实现远程监控、网络门禁、远程维护等功能，不仅解决了教学过程中出现的一些常见问题，为教师提供一个良好的教学平台，减少了教学事故的发生率，同时减少了管理人员的劳动强度，为设备维护人员提供及时的维护信息，同时学校也能及时掌握教学动态情况。
参考文献
[1]朱晓蕾.基于客户/服务器模式的远程控制系统[J].计算机工程与设计，2004，25(5).
[2]徐明.基于单片机控制的远程通信[J].工矿自动化，2002(3).
关键词： Blackboard 平台 网络课程 操作方法
随着网络和信息技术的飞速发展，传统教学模式受到了网络课程的强烈冲击。网络课程突破了课堂授课的时空限制，能向学生提供更全面、广泛的内容，帮助学生更好地理解和吸收新知识，拓展学生的思维空间，激发学生的创新思维和创新能力。如何建设自己的网络课程，一直困扰着广大教师。我校新引进的Blackboard教学平台是国际领先的、唯一支持百万级用户的教学平台。Blackboard教学平台以课程为中心，集成了内容资源管理、在线交流、考核管理和系统管理等功能模块。教师可以在教学平台上开设网络课程，并引导学生自主选择要学习的课程内容；师生之间、同学之间可以根据教与学的需要进行讨论、交流。笔者使用“Bb平台”(注：Blackboard教学平台以下简称“Bb平台”，用“/”代替下一步操作或单击)建设了《机械设计制图》网络课程，全方面探讨了开设Bb平台网络课程的实践方法。
1 加强系统管理，促进资源共享
网络课程建设需要学校领导的高度重视、教师的无私奉献和学生的积极参与。学校应引导学生合理有效地利用网络进行学习，通过讲座、张贴海报等形式让学生认识Bb平台网络课程学习的优点，鼓励学生通过Bb平台学习学科前沿知识，把握科学发展动向等。同时也要让学生认识到网络的消极因素，加强自我控制，更好地分配时间和精力。教师需要了解Bb平台的系统管理功能，熟练掌握注册用户，修改用户，管理小组，设置个人首页、讨论板、测验和其他内容区等。
使用Bb平台前，教师需要在本地计算机上创建所教课程（如：机械设计制图）的文件夹，将教学大纲gcxsc-jxdg.doc、教学计划gcxsc-jxjh.doc、教学进度表gcxsc-jxjdb.doc和教学PPT课件gcxsc-ch01.ppt、gcxsc-ch02.ppt等保存到该文件夹中。与课程相关的其他各种资料,如参考资料gcxsc-ckzl.***等，也要放到该文件夹中［1］。文件名以英文命名，命名规则为“教师用户名＋文件名的拼音首字母”。
输入我校Bb平台网址:210.38.128.40，填写用户名和密码，点击登录。登录后用户修改密码的方法为：/系统首页/个人信息/修改登录密码/提交/确定。用户定制个人首页界面，如修改“系统首页”显示内容：/系统首页/修改内容，根据教师需要，确定模块是否在系统首页显示，勾选模块前的复选框，这样您选择的模块将会在系统首页显示。用户修改显示布局的方法：/系统首页/修改布局/提交/确定，完成首页布局和风格修订。一般情况下教师要向所有用户开放课程的教学大纲、进度表、答疑时间等信息。
教师和学生只有进入课程后才可以开展相应的教学和学习活动。“控制面板”是教师使用Bb平台功能的唯一入口，教师通过它不仅可以上传课件，而且可以进行和学生交流互动，批改作业，管理学习小组，跟踪学习情况等等与网络教学相关的所有工作。进入教授的课程的方法是：登陆Bb平台/机械设计制图/控制面板：即在“我的课程”模块中，找到教授的课程，点击相应的“课程名称”进入课程，在课程页面的“左下角”找到“控制面板”并单击，弹出控制面板对话框，教师即可对课程进行各种设置操作。
2 加强资源管理，促进课程建设
通过内容资源管理模块，教师可以方便地、管理和组织教学内容。在课程内容区，教师利用控制面板中提供的教学工具，可以使学生能够在任何时间和地点获取学习资料，包括：创建课程文件夹结构；公布通知、课程资料、任务、教学资源链接、师生简介等信息；上载并管理课程文件；按照课程时间表上指定的日期，自动开放或关闭课程等等。学生是网络课程学习的主体，兴趣是学生学习的内在动力，浓厚的学习兴趣可以使大脑处于良好的状态，达到事半功倍的学习效果。教师需要丰富Bb平台的内容，激发学生的学习兴趣。
2.1设计课程菜单
网络课程要想提升人气，必须有自己的特色和个性风采，教师可添加课程菜单中没有的菜单：/控制面板/课程选项/管理课程菜单/内容区/输入“教学动画”/提交/确定；修改现有菜单的名称：/控制面板/课程选项/管理课程菜单/选择要修改的菜单/修改/输入修改后的名称/提交/确定；还可以设置课程的菜单显示风格和样式，使网络课程的界面更美观，更友好，吸引学生登录学习。
2.2 丰富课程内容
学生登录网络课程是为了学习新知识新内容，教师要丰富课程内容，必须上传更多更好的资料，如上传教学动画：/控制面板/内容区/教学动画/项目/项目名称/在文本框中直接粘贴文本内容，或在“附加本地文件”后单击“浏览”/在我的电脑中找到机械设计制图文件夹，选择其中的文件后/提交/确定。上传教学计划：/控制面板/内容区/教学计划/项目/输入名称“教学计划”/浏览/选中“机械设计制图”文件夹中的gcxsc-jxjh.doc/提交/确定。其他教学课件、参考资料等上传方法相同。教师还可以利用Bb平台的外部链接功能，提供精品课程、网络课程等更多的外部资源链接，如资料链接-精品课程：/控制面板/内容区/资料链接/选择添加“外部链接”/输入名称“机械设计”/在url地址栏中输入210.38.137.73:880/jpkc/004/index.htm/提交/确定。链接网络课程也一样：/控制面板/内容区/资料链接/选择添加“外部链接”/输入名称“机械设计制图”/在url地址栏中输入210.38.137.81/ec2006/C15/Course/Index.htm//提交/确定。上传的内容越丰富，链接的资料越齐全，学生就越喜欢登录网络课程学习。
2.3循环使用资源
Bb平台中导入的课程号与教学管理信息系统中的课程序号一一对应，即一位教师可给多个班开设同一门课，平台上会有多门课程。对于完全相同的课程内容，可以通过课程的“存档”和“导入数据包”来实现教学资源的共享，避免重复性的链接操作。步骤如下：先将课程存档：/控制面板/课程选项/将课程存档/存档/提交/等待大约3―5分钟，系统就可以生成一个数据包。选择这个数据包，点击鼠标右键，把这个数据包文件存储到本地计算机上。然后在新课程中导入课程文档：打开新课程/课程选项/管理课程菜单/删除所有课程菜单；为数据导入做好准备工作，点击“导入数据包”把自己事先准备好的存档数据包上传，并选择全部内容；提交后，等待大约3―5分钟，课程即可导入完成。再实现课程循环：/控制面板/课程选项/循环使用课程/选择要删除的内容，一般情况下建议用户删除“通知”、“用户”/提交，/控制面板/用户管理/列出或修改用户/查看课程中现有学生情况。循环成功的课程中应该没有学生。循环使用资源可以突破时空的限制，让更多的学生同时登录网络课程学习，促进优质教学资源的共享。
3 加强在线交流，促进互动教学
Bb平台的在线交流功能，可同时为用户提供异步(讨论区)和同步(虚拟教室)等交流工具，以增强学习效果。在讨论区中，可以创建无数量限制的论坛，允许以多样化的方式和主题来达到学习互动；根据讨论列表、作者、日期或主题将信息分类；可以追踪已读和未读信息；还可以将多项信息收集到同一页以方便阅读、比较和打印等［2］。在虚拟教室中,除可以进行在线文本聊天外，教师可引导学生通过共享的电子白板浏览课程内容。教师可利用Bb平台具有的BBS功能，实现自己的管理目标，达到教学目的。任课教师可以方便地在讨论板的编辑模式下在内容区添加创建讨论板的话题,可以设置版主参与回帖、删帖、置顶和加精。对于典型问题和精辟的回答可以设置“精华区”进行归类整理，循环使用。
Bb平台更新教师信息的方法是:/课程/控制面板/教师信息/添加个人资料，教师可以在此输系电话、Email等联系方式，上传教师相片，方便与学生交流。巧用课程通知功能，经常添加新通知：/课程/控制面板/通知/通知管理/添加通知/新的通知，输入新通知的主题及内容，设置显示通知的开始和截止时间。如果要把通知和相关课程内容相关联:/课程链接/浏览/选择相应的位置/提交，即可完成新通知的添加。及时修改和删除通知：/课程/控制面板/通知/找到想要修改或者删除的通知/修改或删除。用好课程讨论板：/课程/控制面板/讨论板/论坛/添加新论坛/输入论坛名称，建议“取消文件附件的功能”，/提交/完成论坛的创建，/话题/新增讨论话题/输入新话题的主题及内容/提交。引导学生在论坛发表意见，学生登陆平台，/课程/讨论板/查看到教师的论坛帖子，并可回复帖子发表意见。查看论坛内容及回复：/话题标题进入论坛/回复/对主贴发表评论。点击帖子标题查看回复内容/回复/回复某一帖子的内容。
正确设定助教和管理学习小组，助教是网络教学中一个关键角色，他可以帮助教师开展很多教学辅助活动，比如课程答疑、批改作业、管理学生、维护课程内容更新等等。教师可以从现有的学生中设定一个助教，也可以在平台内创建一个助教。具体步骤：/课程/控制面板/“列出/修改用户”/找到要设定为助教的学生/属性/在用户角色的地方选择“助教”/提交。教师可以把自己所教授的学生分成若干小组（也可以是行政班），从而开展小组之间的协作式教学活动。具体步骤为：/课程/控制面板/管理小组/添加小组，为小组命名/提交；小组就创建好了。小组创建完就可以把课程中的学生进行分组。教师点击小组后面的/修改/将用户添加到小组/勾选相应的学生/提交。这样就可以更好地与学生在线交流，促进网络课程的交互教学。
4 加强考核管理，促进教学评价
Bb平台的考核管理功能主要包括：通过录入原始试题资料生成试题库；从题库中随机生成试卷，并可多次重复使用；按照时间表上指定的时间自动开放或关闭测验；创建学生答案的数据统计报告；对学生的作业、测验和考试等成绩进行综合加权计算，自动得到综合测评分数。Bb平台允许创建实时测验。这种实时测验是受密码保护的、限时的。试卷是通过试题库管理功能随机生成的，编辑生成的题型有单选、多选、判断正误、匹配、排序、填空和论述题等多种，并可多次重复使用。Bb平台网络试卷制作方法是：/控制面板/内容区/作业习题/测试/创建/创建新的测试，按照提示输入测验的名称及测验要求/提交/在新打开的页面选择“题型”/执行/在问题文本处输入“问题的题干”，并输入相应的答案内容，对于客观题请标定正确答案的选项/提交。完成一道题后，教师可以继续选择其他题型，直到完成本次试卷的全部题目/确定/提交/确定/在弹出的页面中找到“修改测试选项”/把测试选项中的“测试链接可用性”修改为“是”/提交，学生就可以利用这套试卷来答题了。教师批改试卷的方法一：教师下载成绩簿，批阅完成后统一上载成绩。学生提交试卷（测试）后，/控制面板/成绩簿/选择测试名称/下载测试结果/线下完成学生试卷的评分。/回到控制面板/成绩簿/下载成绩位置，按照默认设置/提交，用鼠标右键/下载/“Save Target As”，将成绩簿保存到本地进行编辑，打开刚才保存的文件，输入成绩，并保存。上传成绩簿，注意要在上传之前把括在“用户名”上面的那个中文括号，统一替换为英文状态下的括号，选择本地编辑好的成绩簿文件，/确定/选择本次测试/确定提交。方法二：网上直接打开测试逐个进行查看，即时输入成绩，操作方法如下：回到成绩簿界面/需要评分的测试/修改成绩界面/视图/打开查看学生试卷。查看完成后，关闭文件，即时输入成绩。
课后作业的制作流程：/控制面板/内容区/课后作业/选择添加“作业”/执行/输入作业的名称“第一章作业”，以及作业的要求，比如何时提交，如何完成等信息，也可以添加作业附件/提交/确定。学生第一次尝试提交作业后若再次提交会出现提交不成功的状态，状态一直为“进行中”。学生无法自行删除，也无法再次提交作业，需要教师从Bb平台后台修改。教师看到后请及时删除，可以让学生通过Email方式通知教师删除。删除方法是：/控制面板/成绩簿/查看学生提交作业的状态/清除尝试/确定/返回成绩簿界面后，学生状态已更改为“无信息”，此时学生可重新提交作业。教师批改作业方法一：教师下载全部学生作业评分后再上传。学生提交作业后，教师可以在/控制面板/成绩簿/查看/选择作业名称，下载作业，线下完成全部学生的评分/回到控制面板/成绩簿/选择“下载成绩”位置/按照默认设置/提交。用鼠标右键点击/下载/“Save Target As”，/将成绩簿保存到本地进行编辑，打开刚才保存的文件，输入成绩，并保存。注意要将“用户名”上面的那个中文括号，统一替换为英文状态下的括号，/上传成绩簿，选择本地编辑好的文件/确定/选择本次作业，确定提交。方法二：网上直接打开作业逐个进行查看，即时输入成绩，操作方法如下：/回到成绩簿界面/需要评分的作业/修改成绩界面/视图/打开查看作业/查看完成后，关闭文件/即时输入成绩。实时测试和课后作业能让学生体会成功学习的喜悦，又能检查学生学习的效果，及时调整学习的进程。
跟踪学习的方法：/控制面板/学业表现统计/学生学业表现/通过统计结果来查看学生的访问情况，发贴量，成绩列表，内容查看等信息。教师可以随时了解课程的访问情况，动态的了解学生对网络课程的学习需求，从而更好的改进自己的网络课程，让Bb平台成为真正的得力助手。教师可以从使用情况总结、内容区访问、小组访问、论坛访问等4个方面对课程的访问情况进行统计分析，准确评价教学效果。
5 结论
Bb平台网络课程的交流功能、测试功能、评价功能使教学方法和方式得到新的功能性延伸，相关信息的实时反馈，便于任课教师及时调整教学方法，因材施教。从开设网络课程的实践探讨可知，Bb平台中的教师不再是知识的传播者,而是教学过程的组织者。网络课程拓宽了教学空间，增加了学生自主学习的机会，培养了学生自主学习的习惯，提高了教师和学生的“教”与“学”的效率,提高了教学质量。
参考文献：
关键词：管理类课程；教学质量；管理
一、构建以学生为主体的管理类课程教学质量体系
我国高校经济学类和工商管理类本科专业人才培养规模越来越大，开设的管理类课程也随之增加，其教学质量在很大程度上影响到上述学科的建设与发展。1999年高校扩招以来，为在规模扩大的同时保证质量，各高校都构建了教学质量监控与评估体系，为解决教育质量问题起到了一定的积极作用。然而，现行教学质量监控与评估体系大多不够完善，在体系设计、监控的模式和力度、评估的重心和指标方面尚有诸多不足。而教学质量监控体系的一个重点就是对教学质量的测度与评估，这需要解决评价什么，以谁为主体进行评价的问题。虽然现行的教学质量评价系统中引入了学生评教，却停留在对教师课堂教学评价层面，未能涵盖教学质量的其他方面。此外，用于学生评教的问卷通常是针对教师教学的系列问题，笼统的评价结果很难为提高教学质量提供有价值的细节信息。
新时期的教育同样也是一种服务。近年来高等教育服务质量观在高校的教育教学改革中已逐渐为人们接受。当前贯彻的“以人为本”教育理念的也强调学生在教学中的主体地位。新提出的教学过程“两要素说”则主张将传统的教师、学生和教学材料三个要素减少为两个基本要素，即学生和作为特定社会文化形式的教育资料。“两要素说”认为教学过程是学生自我文化构建的实践过程，教师在的作用主要体现在对教育资料的加工改造，其劳动的主要表现形式是服务。因此，教学质量体现为一种服务质量，教师的教学是一种知识传授和能力培养等方面的服务，其质量主要取决于学生对教学服务的满意程度。教学质量的管理和控制体系也应当以学生为主体进行构建。
由于不同学科具有自身的特色，使用统一的评价工具难以符合各学科具体的特点，在此基础上建立的监控体系也就难以提供“量身定做”的解决方案。因此，有必要将管理类课程与其他课程区分开来，结合其特点针对性地研究其教学质量的内涵，并在此基础上提出符合其特点的管理与监控体系。
二、学生感知的管理类课程教学质量内涵
在管理学中，“质量”被广泛关注。Peters和Waterman将“质量”定义为“优异”；Feigenbaum将其定义为“价值”；Parasuraman等人将其定义为“达到或者超过顾客期待”。因此，根本问题是谁对质量做出判断，学生作为教学的接受者其判断最具有现实意义。
Gronroos（1984）提出了“顾客感知服务质量”的概念，认为服务质量取决于顾客对服务质量的预期和感知的对比，如果顾客对服务的感知水平高于预期水平，顾客获得的满意程度就高，反之亦然。顾客感知服务质量的构造包括服务质量的设计、服务质量的生产、服务质量的控制和服务质量的反馈四个方面，对于任何一个提供服务的组织而言，这四个方面的工作互相联系、相辅相成、缺一不可，必须建立在对顾客感知的服务质量了解的基础之上。教学作为高等教育中最为关键的服务，其质量也应主要基于学生这种“顾客”对于服务的感知和评价。教学服务的设计、生产、控制和反馈四个环节也应当建立在对于学生感知教学质量充分了解的基础之上。
国外学者对服务质量理论在大学课程教学中的运用进行了深入研究，他们主要将服务质量理论运用到高等教育质量管理、课程与教学质量管理中（Athiyaman，1997）。国内学者的研究主要集中在以下方面：对高等学校质量管理体系构建进行研究（刘治宏，2005）；对高等学校服务质量观的确立与基于服务质量理论的高校教学质量保障体系构建进行探讨（潘耀芳，2005）；尝试着将服务质量理论与高等学校教学管理实践结合起来（王淑翠、王永萍，2005）。然而，很少有学者对学生感知的教学质量进行研究，并在此基础上结合服务质量理论对教学质量管理做进一步的研究。
本文采用了服务质量管理中常用的访谈作为数据采集方法，抽取了一些有着学习管理类课程经验的学生进行了2次5人左右规模的小组焦点访谈和3人次的单独访谈，通过对访谈数据进行归类分析，初步整理出管理类课程的重要质量要素。这些质量因素可以归类为以下5个质量维度：课程设计、教学内容、教师素质、教学环境、教学成果（见表1）。
可以看出从课程安排、教材的选用等课程设计因素，到教学环境以及教学成果等诸多因素都在影响着学生对于教学质量的感知。数据分析结果显示出管理类课程特殊的质量特性：第一，案例教学。具体内容包括课程是否有丰富的案例、案例的新旧程度、教师组织案例研讨的能力等。被访谈的学生都一致并反复强调案例教学的重要性。第二，实践教学。被访谈的学生一致认为管理类课程应当注重实践，为学生提供充分的实践机会并注重学生能力培养而非知识灌输。第三，教师的实践知识。这包括教师是否了解与课程相关的管理实践及其现状，以及教师是否具有一定的实践经验。被访谈的学生一致认为这对于管理类课程的教学非常重要。
此外，数据分析还呈现了课程设计、教师素质、教学环境和教学成果等因素。这些学生感知质量维度的内涵也与许多学校常用的评价指标有所不同。例如，在教师素质维度中，学生不仅期望老师有深厚的理论功底，还希望他们拥有丰富的实践知识和经验；在教学成果维度中，以往的评价通常看重学生的考核成绩，而学生则更为看重自身分析问题解决问题能力的提高，多数学生认为通过试题的考核方式难以反映出实际运用能力，在管理类课程中他们更倾向于注重灵活运用的考核。
三、学生感知管理类课程教学质量的管理与监控
基于学生感知的管理类课程教学质量的管理与监控（见图1）是一种以学生为中心的教学质量管理体系。在监督控制体系中课程安排、课程建设、学风监督、教学监督制度是保证质量的关键性环节。下文结合访谈结果就管理类课程质量控制提出建议。
（一）科学合理地安排课程
在课程安排上，每门课程都应放在专业的课程体系中通盘考虑，应当充分考虑到开课时机是否符合学生学习的特点。很多学校大一课程几乎都倾向于基础课，不利于学生专业意识和专业素质的培养。在大一课程中适当安排某些基础性的管理类专业课程，在学生学习兴趣浓厚的时候打牢专业基础，增强专业意识。在大四时学生面临就业压力，应考虑尽量少安排课程，将该学期课程安排为实践性相对较强的课程，与学生就业相契合。此外，在课程具体时间也应当科学安排，将重要课程安排在精力旺盛的时段，将每学期开设的课程合理搭配，形成严密的课程体系。
（二）切实将课程建设与教学质量控制紧密地联系起来
从学生感知的教学质量来看，质量的每一个维度都同课程建设息息相关。然而在实践中，往往把课程建设同教学质量管理割裂开来。例如，质量评价体系中常常未将教材纳入学生评估指标，由于缺乏反馈信息，在课程建设中就难以将学生的需求考虑进来，导致教材不适合学生需求。
许多高校在师资队伍建设这一环节中也存在着不足。英、美两国的教学质量监控大致形成了两种设计理念，即教学效能鉴定性评估和教师发展性评估。前者主要依靠淘汰不称职的教师提高教学质量，通过外部压力对教师产生激励，刺激其改进教学；后者则强调教师内部动机的激励作用，通过促进教师的专业发展提高教学质量。而我国高校的内部教学质量监控与评估体系重视教学效能核定型评估而轻视发展型评估。现有的学生评教指标体系过于简单，其结果对于教师只是起到督促作用，而不能为教师培养与教学质量提高提供具体的依据。学生感知的课程质量维度可以为教师培训提供详尽的依据，帮助他们提高教学质量，通过满足教师自我实现的需要，实现激励作用。
教学内容建设和教学资源建设的状况在很大程度上影响着教学内容和教学成果。一些课程的大纲不能及时修订，在修订过程中课程组成员之间未能充分交流，这都可能导致课程内容的质量难以保证。管理类课程实践性较强，而教学内容的确定往往受到考试需要的影响，导致过于强调理论概念的讲解而忽视课程的实践性，忽视对学生实践能力的培养。该类课程的考核方式应当做到形式灵活，重视能力的考察，在教学内容的选择上重视运用能力的培养，提供更多的实践机会和模拟演练。
在教学资源建设上，管理类课程应当格外注重案例资源和实践资源的开发、利用。然而，不少课程案例资源匮乏且不能及时更新。由于案例陈旧或者不符合学生特点，使得教学效果不理想。同时，学校应建立更多的实践基地，加强实验室建设，将实践教学和实验教学融入到课程教学的环节中。这需要管理方能够出台更多的激励政策，鼓励课程的教学案例开发与共享，鼓励该类课程为学生提供更多的实践机会。
（三）重视对“教”监管的同时也应重视“学”的监管
教学质量监控体系应当将“老师教”和“学生学”两个方面同时纳入。从学生感知的教学质量来看，出勤率和学习气氛是教学“软”环境的构成要素。教学是教师与学生之间的互动，学生出勤率低、学习气氛不好必然影响教师的工作热情；从另一方面看，教学也是学生之间的互动，出勤率低、学习气氛差会影响学生的学习态度和学习热情。一些高校采取了诸如学生退学预警制度等一些措施，并开设学习指导中心或学习指导课程，引导学生正确安排学习进程，指导他们监控自我学习状态等。但这些制度通常还不够完善，也没有考虑到对于学习纪律的管理以及校园文化和班级学习氛围的建设。
（四）应当重视过程质量的监督，做到监督与控制相结合
当前监督工作的重点往往放在了制度和规范上，而对于教学过程的监督相对薄弱。教学作为一种高互动性的服务，对于服务过程的控制至关重要。除了建立和执行严格的监督制度外，还应当将监督与控制环节紧密联系起来。比如在教学督导、领导干部听课、学生信息员、日常和教学检查等监督环节中发现的问题，应当给予及时、充分的解决，为课程建设等质量控制环节提供有效的信息。
参考文献：
1、孪慧仙.教学质量监控与评估体系的改革举措[J].中国大学教学,2006(7).
2、王斌华.发展性教师评价制度[M].华东师范大学出版社,2000.
一、课程实践教学模式的基本构想
工商管理类专业课程实践教学模式应该是在确定实践教学目标的前提下，根据教学内容设计“课业”，通过课业布置、课业操作、课业评价三个阶段同时完成理论教学和实践教学全过程，课程实践教学质量由一个质量控制体系进行评价和反馈。
(1)课程实践教学目标的确定。高职院校的人才培养目标是“培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才”，这就决定了工商管理类专业总体目标要以专业岗位(群)核心能力要求为基础，依据从业人员的行业标准或规范来确定。课程实践教学目标是专业教学目标的分目标，各项能力培养目标都要进一步分解落到各门课程的教学大纲之中，课程大纲的目标设计分为课程目标和单元目标两个层次，每个层次都应包括专业技能培养和通用能力培养两大方面内容。
(2)课程实践教学过程的实施。课程实践教学实施的一个核心载体是“课业”，其基本教学过程可概括为课业布置、课业操作、课业评价三个阶段。
课业布置是实践课程教学的重要开端，教师介绍课程内容框架和教学目标，同时布置该课程总的课业任务。进入每个单元学习时，布置每个单元的课业任务。有的课业要求在单元学习中完成，有的课业可以跨单元学习完成。布置课业在先，讲课在后，是课程实践教学的重要特点。课业操作是课程实践教学的主要阶段，是学生在教师指导、帮助下具体制定和实施课业计划直至形成课业成果的过程。
这一阶段的教学可能大量在课堂之外，深入到企业和社会进行。教学的主体是学生，课业操作主要由学生自主完成，教师只是起指导作用。课业评价是对学生提交的课业成果，采用多种评价方式进行评价，并将课业成果的各方评价综合后构成课程成绩，课业评价是课程实践教学的最后阶段。
(3)课程实践教学过程的质量控制。实践型课程教学质量的保障，重点可以放在教学过程的质量控制上，主要包括预防性质量控制和反馈性质量控制两个方面。
预防性质量控制是在制定专业培养计划、确定课业目标和评价标准环节时就进行质量评价，实施质量监督。专业培养方案的设计要经过学院教学质量监督机构的论证。从课程实践教学的角度看，课程实施前重要的环节是“课业”设计和评价标准的制定。这两个环节在课程实施之前，它是一种预防性的质量控制。反馈性质量控制是在教学过程的每一个阶段，教师与学生进行双向的信息传递，学生不仅向教师反馈自己“学的怎么样”，而且有机会向教师反馈“教的怎么样”的意见，这种信息回路反馈，是教学过程质量控制的重要手段。
二、课程实践教学的改革
根据课程实践教学模式的构想，以某高职院校人力资源管理专业为例，该专业共设12门专业课程，其中有工作分析与人员素质测评、员工关系管理、薪酬管理、绩效管理、员工培训与实务、劳动组织与劳动定额管理、劳动安全与卫生管理等专业主干课程。我们选择“薪酬管理”课程为实践教学改革的对象，进行课程实践教学目标的设计，课程实践教学过程的实施，并对整个教学过程进行质量控制。
(一)《薪酬管理》课程教学目标的设计
经过近五年的市场调研，我们分析总结出人力资源管理专业毕业生在企业所从事的人力资源管理岗位主要有:人事主管、工作分析专员、员工招聘专员、员工培训专员、绩效专员、薪酬专员以及劳动争议与保险专员。《薪酬管理》课程教学目标是在对薪酬专员岗位典型工作进行分析的基础上，根据薪酬专员岗位所需核心能力要求来设计。
(二)《薪酬管理》课程实践教学过程的实施
课程实践教学的实施就是通过“课业”设计，将课程教学大纲中的教学目标贯彻到整个教学过程中。《薪酬管理》课程共设计5个单元，15个课业，教学基本过程主要包括课业布置、课业操作、课业评价三个阶段。
(1)课业布置。课业布置是教学的引子，其实质是架起了课程学习与工作实践之间的桥梁，让学生在课程学习一开始就了解学习的意义所在。课业布置以教师讲解为主，主要讲清课业目标及任务、课业背景知识、课业实施形式和课业评价标准四个方面。以《薪酬管理》课程中“薪酬制度诊断”的课业布置为例，教师主要讲解的内容有4点：第一，课业目标是通过对企业薪酬制度分析，提高学生分析及解决薪酬管理问题的能力。具体操作是由教师提供企业背景，学生进行企业薪酬制度调查，并对企业薪酬制度进行诊断，课业成果形式是提交分析报告;第二，课业背景知识主要阐释完成课业所必要的知识框架，包括薪酬制度相关的理论观点、工作流程、关键问题等各种背景情况;第三，课业实施形式是针对课业操作提出的具体要求，课业“薪酬制度诊断”的类型为跨单元的团队课业，课题小组要在规定的时间内合作完成;第四，课业评价标准是教师在课业布置时就预先告知学生，《薪酬管理》课程的课业评价标准都以“课业评价表”的形式编入“课程实训教材”，教师可要求学生仔细阅读，注意把握，并针对学生的疑问，做出解释。
(2)课业操作。课业操作是课程实践教学的主要阶段，“薪酬制度诊断”课题组首先要制定团队课业计划，推选课题组负责人，教师要联系好实习企业，落实好现场指导教师。然后让学生大胆实践，了解工作岗位流程，掌握专业技能，养成良好的工作态度，为完成课业提供积累。教师在这一环节只为学生提供指导和帮助。“薪酬制度诊断”课业任务较重，完成时间较长，在学生对企业薪酬制度进行初步了解后，教师应组织学生进行一次阶段性交流，通过交流发现课业操作中存在的问题，并进行及时的指导和答疑，以便对实践过程进行有效的控制。最后，学生必须在规定的时间内提交“薪酬制度诊断”报告，其报告必须建立在实践活动及其分析研究的基础之上。
(3)课业评价。课程实践教学的学习成绩是以课业评价为基础，学生的课业成果可以提交学生实践单位指导‘师傅”，也可以提交教师，还可以公开发表和展示。“薪酬制度诊断’报告先提交学生课业操作单位的“师傅”，由他们审阅评价，给出评价意见和分数，然后再提交教师进行评价，然后将两方面的评价综合后给出学生成绩。“薪酬制度诊断’报告及评价结果公开在教学网络平台，学生可以浏览和交流，学生如果对评价有意见也可以反映，教师应对学生意见要进行应答。《薪酬管理》课程的所有课业完成后，其课程教学也就结束。学生的课程成绩由所有课业的评价综合而成。
(三)《薪酬管理》课程实践教学质量的控制
《薪酬管理》课程实践教学主要注重教学过程的质量控制，可分为预防性质量控制和反馈性质量控制两个阶段。预防性质量控制主要是对课程实施计划和课业设计的控制实施课程教学是从编写授课计划开始织等职业素质的培养。反馈性质量控制是学生对教师教学情况的反馈，反馈形式可以多种多样，教师应在每一个教学单元结束后都进行意见的收集，对学生意见进行再反馈，并根据正确意见调整授课计划。
三、课程实践教学模式的特点分析
(一)实现了课程理论教学和实践教学的统一
课程实践教学模式的基本要求就是以“课业”形式来覆盖整个教学过程，教师围绕课业组织教学，在给学生专业知识体系框架的基础上，突出基本观点和工具的应用。教师指导课业、学生动手做课业，成为课程教学的主要形式，学生在完成课业的过程中，既掌握了理论知识，又能够借此获得“工作过程知识”，锻练了专业技能，实现了课程理论教学和实践教学的统一。
(二)有利于学生专业能力和通用能力的培养
课程实践教学设计的课业，可以从不同角度分类，按课业涉及的知识范围可分为个人完成的小课业，也可分为团队协作完成的跨单元课业;按课业实践强度不同可分为模拟型课业和实战型课业;按实践环境条件可分为校内课业和校外课业。这些课业都有明确的知识、技能和职业素养要求，一个需要团队协作完成的跨单元课业，要求运用多方面的专业知识和多项专业技能，并强化对学生合作、沟通、组课程实践教学模式下每一门课程都有一个以单元课业评价为基础的评价体系，这个体系由反映专业知识和专业技能掌握程度的基本技能评价表，反映学习与工作态度、合作精神、沟通交流等综合素质的通用能力评价表，反映课业水平的‘综合课业评价表”。评价表将专业能力培养目标转化为可测量的评价指标，把评价贯穿于课程教学全过程，不仅评价学生的学习成果，而且还评价学生在学习过程中表现出来的心理、生理及道德素质。以多个课业成绩取代一张期末考试试卷的评价方式，将学生的专业能力和通用能力的评价落到实处。
(三)符合高职院校人才培养模式的改革方向
我国的学分制改革几经起伏,目前正处于第四次全国性改革的高潮阶段。虽然多数院校尚没有能力实施完全的学分制,只是实行“改良的学年制”或“折衷的学分制”,如:弹性学年制、有选修课的学年制、学年学分制等等,但是学分制已深入人心,并代表了新世纪中国高等教育的发展趋势。学分制具有积极的主体认定功能和充分的自主选择功能,尊重学生“自我选择、自我管理和自我计划”的主体地位,受教育者的主体意识和主动性得到了极大提高。学分制采用了更细化的教育服务计量单位——“学分”,适应了社会和个人对教育服务多元化、个性化、多变性、开放性的要求,极大地激活了高等学校办学模式和管理制度的僵化局面。
教育部已经把制定《高等学校生均培养成本计算与核定办法(试行)》的计划写入《关于2006年治理教育乱收费工作安排意见》。这明确地透露出以下信息:1.学费标准必须建立在可靠的成本核算基础之上。2.成本核算应该成为国家、社会和学生对高等学校教育收支进行监督的重要手段。3.学费应该体现差异性。学分制收费改革也必须遵循上述原则,本文试图沿着学分价格及其定价机制内生化进程,探讨学分成本与学分定价的内在关系。
一、学分成本的主要内容
学分成本是指以“学分”为基本单元核算和归集的高等学校教育服务成本。其基本内涵、核算范围与教育成本、生均成本都不尽相同。
(一)学分成本的基本涵义和主要内容
我们认为,学分成本核算必须注意几个基本前提。第一,只考虑高等学校为提供教育服务而发生的资源耗用。也就是说,只有以高等学校名义发生的、进入高等教育服务过程的支出,才纳入学分成本核算的范围。国家、社会和个人的高等教育成本只考虑纳入了高等学校部门预算管理的部分投入。第二,学分成本按课程归集、按学分核算。按课程归集的成本除以该课程的学分数就是该课程的学分成本。各课程的学分成本因专业、学科、课程性质、师资水平差异而不同。它比高等教育生均培养成本的核算对象更直接、更具体。第三,学分成本不能简单地等同于实际培养成本,其成本属性具有多元性。
(二)高等学校办学成本种类多样、性质复杂、共同成本庞大,核算非常困难。在学分成本核算和归集过程中要处理好以下几个问题
1.教育服务成本与非教育服务成本
教育服务成本不能以高等学校的总收入或总支出为依据,因为高等学校的总支出和总收入并非都与教育服务有关;另外,高等学校总收入或总支出核算采用收付实现制基础,但教育服务成本核算应该以权责发生制为主要核算基础,适当考虑其他计量基础;教育服务成本项目可以划定为教学费用、行政管理费用、学生资助费用、公共辅助费用、固定资产折旧费用和其他费用等六大类;后勤服务、学生保险等学生自愿性消费的费用不属于教育服务成本,但学校为之补贴的部分或者学校参与并耗用的部分应该列入;学校闲置资源、未用资源、不可用却仍然挂账的资源不属于教育服务成本,但如果在可预见的将来要使用或已经列入资源使用规划的部分,可以以合理的方式和金额列入。
2.直接成本与间接成本
教育服务成本按照是否可以直接归集到核算对象分为直接成本和间接成本。学分成本按具体课程归集,直接归属到该课程的成本内容有限,大量的教育服务共同成本必须按一定原则进行分摊。学分直接成本主要包括主讲教师的课时费、教室(含实验室)占用费、教学设备占用和专用材料耗用费、教学水电费、学生实习实验费等。如果上述成本不能直接归属到该课程,可以划入学分间接成本。在学分间接成本的归集方面,可以根据相关性原则和最紧密联系原则,按课程的管理层级分课程、专业、教研室、学科、学院和学校等层次,层层分解、逐步归集。主要按课程的学分数进行分配。
3.可控成本与不可控成本
教育服务成本以具体的责任单位(部门、单位或个人)为对象层层归集,如上述的课程组、项目组、专业组、教研室、学科组、学院和学校。在教育服务提供期间,该特定责任中心能够直接控制其发生的成本,为可控成本,反之为不可控成本。对于学分成本核算,我们认为应该以可控成本为主要核算内容。凡本责任中心的不可控成本,一律放到能控制其发生的更高层级责任中心统一分配;凡本时期的不可控成本,一律延伸到能控制其发生的有效期间(如五年计划、十年规划和远景目标)考虑。对于在学校层级和可以预见的将来仍属于不可控制的成本,一律不纳入学分成本核算范围。
4.实际培养成本与目标培养成本
高等学校教育服务的提供与学分收费具有时间差异性,也不同于一般的产品定价和市场交换。通常情况下,往往是产品的生产和成本核算在前,产品的定价和销售在后;学分收费则是标准制定在前,教育服务提供和成本核算在后。(1)学分收费标准不可能完全按照过去发生的培养成本确定未来的实际支出,必须考虑和预计教育服务目标培养的成本因素。(2)从更长远的角度看,五年计划、十年规划、远景目标等学校的资源配置和事业发展规划都可能影响学费收费标准的制定,至少应该影响到规划期在校生的学费标准。这也必然要求学校采用合理的方法处理实际培养成本和目标培养成本的关系。另外,学校也存在“研发费用是否资本化”的问题。学校的科研支出、师资培训支出、人才引进支出、为提升学校名誉而发生的宣传费用等相关支出,如果没有形成固定资产,往往一次性计入学生的实际培养成本。这会提高当前成本费用而降低未来的成本费用。
采用加权移动平均法综合考虑不同时期培养成本(包括实际培养成本和目标培养成本),来制定学分收费标准是比较可行的,不同时期的权数可以根据实际情况灵活选用。
二、学分成本核算模式
学分成本核算有多种模式,以各高等学校财务管理体制、财务管理水平与偏好来确定。
(一)以权责发生制为核算基础,全面采用企业产品的成本核算和定价模式
政府财政拨款占学校总收入的比例较低(比如民办公助类型高等学校、财政拨款低于30%的地方院校)、规模较小且实行集中财务管理、其财务管理水平相对较高的学校可以尝试这种模式。
(二)双轨运行,分别核算
即:学校的收支在会计核算科室遵照事业单位会计制度,满足上级教育、财政主管部门的监控要求;但财务管理科室对会计科室提供的学校收支基本信息按照权责发生制原则调整数据,并指导和协助院系开展教育服务成本核算工作。在主要依赖政府拨款、规模较大且业务活动多样化、实行校院(系)两级财务管理模式、财务管理水平一般但拥有一批熟悉管理会计的财务人员的情况下,可以尝试这种模式。
(三)多类别多层级成本核算,广泛运用管理会计技术和手段
即:学校层级遵照事业单位会计制度,学院层级按照权责发生制原则核算,在学科组、专业组及项目组层级则按责任中心核算其责任成本。在学分成本核算上从最底层级开始,逐层汇总。每层级主要核算其可控成本中的直接成本,可控成本中的间接成本一般由上一层级组织分配,不可控成本逐级上移至可控层级组织核算。在分权型财务管理体制、资源配置机制完善、财务管理水平很高的情况下,可以尝试这种模式。
三、学分制收费与学分价格
学分制改革当然会要求学分制收费制度的变革。在“改良的学年制”下,学分制收费只是学年制收费的简单换算,学分价格是外生的。即国家规定的学年制收费标准实质上机械地固定了学分价格,其定价机制依然是学年制学费定价机制。这主要是在学分制试行的初期阶段,学分制收费制度的创新往往被忽视,而仅仅作为适应当期学分制改革的权宜之策。
随着学分制改革的不断深入,要想充分挖掘和发挥学分制的质量监控、效能刺激等方面的边际功能,推进高等学校的整体建设和长远发展,高等学校必须在建立和完善学分成本核算体系的基础上,把学分收费与学分成本紧密联结。国家应该在坚持高等教育收费宏观控制的同时,重视并尊重高等学校和学生的学分定价自,促进学分定价机制的内生化。即:在核定不同学校、专业、年级、层次教育服务产品的服务成本的基础上,结合教育服务供给和需求特点进行差别定价。这种学分价格是内生于教育服务过程的,其定价机制也充分体现了教育服务提供方和需求方的权利和义务。
学分价格有三种基本模型。
(一)学年制学分定价模型
在学分制改革初期,可以采用学年制学费换算模式。学年制学费实际上已经在学科大类上体现了差别定价,如文史类、理工类、艺体类有不同的收费标准。另外,同一学科大类不同专业因为学分数的不同,单位学分的价格在实质上也有差异。同一专业不同课程、同一课程不同级别(如初级、中级、高级)虽然在单位学分价格上相同,但具体课程也从赋予学分多少的角度,在总学分价格上体现出了差异性。
学年制学分定价模型的基本原理是:1.根据国家收费政策的规定,在不同地区、不同学科大类上体现教育服务成本的差别,即高成本高收费的成本补偿原则。2.在相同学科大类里的专业差异、课程差异、师资差异可以通过学分数的调整来间接体现。可以在不突破总标准的前提下,通过课程门数和毕业所需的基本学分数的调整来调整单位学分价格。也可以在不改变单位学分价格的情况下,赋予重要课程、品牌和优质课程更多的学分数来提高该课程的价格。
(二)生均成本定价模型
在广泛开展生均成本计算与核定的情况下,可以按生均成本制定学年收费标准,并适用学年制学分定价模型。也可以将生均成本换算成学分成本,从而适用学分成本定价模型。生均成本与学分成本的转换方法是:对生均成本项目逐项、逐层分解为学校共同成本、学院可控成本、学科及专业所属成本、课程负担成本,再根据相关性原则按课程归集和汇总。该课程学分成本=该课程总成本/该课程学分数。
(三)学分成本定价模型
1.以学分成本为基本依据确定学分价格
学校不允许学院突破政策规定的收费标准,原则上各专业基本收费标准遵照国家规定。学校可以授权院系自主决定该专业内不同课程、不同教师、不同档次教育服务的学分价格,包括学分单价和学分总价。在毕业所需的基本学分之外的教育服务产品,学校和院系完全参照企业的定价机制确定学分价格。学分价格=学分成本×课程综合权重。
课程综合权重由课程、教师、管理水平、学生评价和偏好、学生负担能力和学校发展等因素进行加权计算。在权重选择中,要符合受益原则和负担能力原则。受益原则要求凡是学生直接受益多的课程,权重则高;凡是外部性大的课程,或学生受益比例相对较小的课程,权重则低。负担能力原则要求凡是绝对成本大,部分学生难以承担其成本的课程,权重则低;凡是成本不高、学生自愿选择的课程,权重则高。
遇到高成本低产出课程时,要深入分析其原因。如果是成本控制不严,只能根据学生需求调整权重,原则上不得高于同类课程;如果是资深教授讲授的水平高、专业性强、受众少的课程,可以考虑该课程的外部性和学生负担能力,调低权重;如果是冷门课程,且对学校发展无显著影响,可以考虑不调低权重,利用学生的选择淘汰该课程。
2.做好各项配套改革
我国的学分制改革几经起伏,目前正处于第四次全国性改革的高潮阶段。虽然多数院校尚没有能力实施完全的学分制,只是实行“改良的学年制”或“折衷的学分制”,如:弹性学年制、有选修课的学年制、学年学分制等等,但是学分制已深入人心,并代表了新世纪中国高等教育的发展趋势。学分制具有积极的主体认定功能和充分的自主选择功能,尊重学生“自我选择、自我管理和自我计划”的主体地位,受教育者的主体意识和主动性得到了极大提高。学分制采用了更细化的教育服务计量单位——“学分”,适应了社会和个人对教育服务多元化、个性化、多变性、开放性的要求,极大地激活了高等学校办学模式和管理制度的僵化局面。
教育部已经把制定《高等学校生均培养成本计算与核定办法(试行)》的计划写入《关于2006年治理教育乱收费工作安排意见》。这明确地透露出以下信息:1.学费标准必须建立在可靠的成本核算基础之上。2.成本核算应该成为国家、社会和学生对高等学校教育收支进行监督的重要手段。3.学费应该体现差异性。学分制收费改革也必须遵循上述原则,本文试图沿着学分价格及其定价机制内生化进程,探讨学分成本与学分定价的内在关系。
一、学分成本的主要内容
学分成本是指以“学分”为基本单元核算和归集的高等学校教育服务成本。其基本内涵、核算范围与教育成本、生均成本都不尽相同。
(一)学分成本的基本涵义和主要内容
我们认为,学分成本核算必须注意几个基本前提。第一,只考虑高等学校为提供教育服务而发生的资源耗用。也就是说,只有以高等学校名义发生的、进入高等教育服务过程的支出,才纳入学分成本核算的范围。国家、社会和个人的高等教育成本只考虑纳入了高等学校部门预算管理的部分投入。第二,学分成本按课程归集、按学分核算。按课程归集的成本除以该课程的学分数就是该课程的学分成本。各课程的学分成本因专业、学科、课程性质、师资水平差异而不同。它比高等教育生均培养成本的核算对象更直接、更具体。第三,学分成本不能简单地等同于实际培养成本,其成本属性具有多元性。
(二)高等学校办学成本种类多样、性质复杂、共同成本庞大,核算非常困难。在学分成本核算和归集过程中要处理好以下几个问题
1.教育服务成本与非教育服务成本
教育服务成本不能以高等学校的总收入或总支出为依据,因为高等学校的总支出和总收入并非都与教育服务有关;另外,高等学校总收入或总支出核算采用收付实现制基础,但教育服务成本核算应该以权责发生制为主要核算基础,适当考虑其他计量基础;教育服务成本项目可以划定为教学费用、行政管理费用、学生资助费用、公共辅助费用、固定资产折旧费用和其他费用等六大类;后勤服务、学生保险等学生自愿性消费的费用不属于教育服务成本,但学校为之补贴的部分或者学校参与并耗用的部分应该列入;学校闲置资源、未用资源、不可用却仍然挂账的资源不属于教育服务成本,但如果在可预见的将来要使用或已经列入资源使用规划的部分,可以以合理的方式和金额列入。
2.直接成本与间接成本
教育服务成本按照是否可以直接归集到核算对象分为直接成本和间接成本。学分成本按具体课程归集,直接归属到该课程的成本内容有限,大量的教育服务共同成本必须按一定原则进行分摊。学分直接成本主要包括主讲教师的课时费、教室(含实验室)占用费、教学设备占用和专用材料耗用费、教学水电费、学生实习实验费等。如果上述成本不能直接归属到该课程,可以划入学分间接成本。在学分间接成本的归集方面,可以根据相关性原则和最紧密联系原则,按课程的管理层级分课程、专业、教研室、学科、学院和学校等层次,层层分解、逐步归集。主要按课程的学分数进行分配。
3.可控成本与不可控成本
教育服务成本以具体的责任单位(部门、单位或个人)为对象层层归集,如上述的课程组、项目组、专业组、教研室、学科组、学院和学校。在教育服务提供期间,该特定责任中心能够直接控制其发生的成本,为可控成本,反之为不可控成本。对于学分成本核算,我们认为应该以可控成本为主要核算内容。凡本责任中心的不可控成本,一律放到能控制其发生的更高层级责任中心统一分配;凡本时期的不可控成本,一律延伸到能控制其发生的有效期间(如五年计划、十年规划和远景目标)考虑。对于在学校层级和可以预见的将来仍属于不可控制的成本,一律不纳入学分成本核算范围。
4.实际培养成本与目标培养成本
高等学校教育服务的提供与学分收费具有时间差异性,也不同于一般的产品定价和市场交换。通常情况下,往往是产品的生产和成本核算在前,产品的定价和销售在后;学分收费则是标准制定在前,教育服务提供和成本核算在后。(1)学分收费标准不可能完全按照过去发生的培养成本确定未来的实际支出,必须考虑和预计教育服务目标培养的成本因素。(2)从更长远的角度看,五年计划、十年规划、远景目标等学校的资源配置和事业发展规划都可能影响学费收费标准的制定,至少应该影响到规划期在校生的学费标准。这也必然要求学校采用合理的方法处理实际培养成本和目标培养成本的关系。另外,学校也存在“研发费用是否资本化”的问题。学校的科研支出、师资培训支出、人才引进支出、为提升学校名誉而发生的宣传费用等相关支出,如果没有形成固定资产,往往一次性计入学生的实际培养成本。这会提高当前成本费用而降低未来的成本费用。
采用加权移动平均法综合考虑不同时期培养成本(包括实际培养成本和目标培养成本),来制定学分收费标准是比较可行的,不同时期的权数可以根据实际情况灵活选用。
二、学分成本核算模式
学分成本核算有多种模式,以各高等学校财务管理体制、财务管理水平与偏好来确定。
(一)以权责发生制为核算基础,全面采用企业产品的成本核算和定价模式
政府财政拨款占学校总收入的比例较低(比如民办公助类型高等学校、财政拨款低于30%的地方院校)、规模较小且实行集中财务管理、其财务管理水平相对较高的学校可以尝试这种模式。
(二)双轨运行,分别核算
即:学校的收支在会计核算科室遵照事业单位会计制度,满足上级教育、财政主管部门的监控要求;但财务管理科室对会计科室提供的学校收支基本信息按照权责发生制原则调整数据,并指导和协助院系开展教育服务成本核算工作。在主要依赖政府拨款、规模较大且业务活动多样化、实行校院(系)两级财务管理模式、财务管理水平一般但拥有一批熟悉管理会计的财务人员的情况下,可以尝试这种模式。
(三)多类别多层级成本核算,广泛运用管理会计技术和手段
即:学校层级遵照事业单位会计制度,学院层级按照权责发生制原则核算,在学科组、专业组及项目组层级则按责任中心核算其责任成本。在学分成本核算上从最底层级开始,逐层汇总。每层级主要核算其可控成本中的直接成本,可控成本中的间接成本一般由上一层级组织分配,不可控成本逐级上移至可控层级组织核算。在分权型财务管理体制、资源配置机制完善、财务管理水平很高的情况下,可以尝试这种模式。
三、学分制收费与学分价格
学分制改革当然会要求学分制收费制度的变革。在“改良的学年制”下,学分制收费只是学年制收费的简单换算,学分价格是外生的。即国家规定的学年制收费标准实质上机械地固定了学分价格,其定价机制依然是学年制学费定价机制。这主要是在学分制试行的初期阶段,学分制收费制度的创新往往被忽视,而仅仅作为适应当期学分制改革的权宜之策。
随着学分制改革的不断深入,要想充分挖掘和发挥学分制的质量监控、效能刺激等方面的边际功能,推进高等学校的整体建设和长远发展,高等学校必须在建立和完善学分成本核算体系的基础上,把学分收费与学分成本紧密联结。国家应该在坚持高等教育收费宏观控制的同时,重视并尊重高等学校和学生的学分定价自主权,促进学分定价机制的内生化。即:在核定不同学校、专业、年级、层次教育服务产品的服务成本的基础上,结合教育服务供给和需求特点进行差别定价。这种学分价格是内生于教育服务过程的,其定价机制也充分体现了教育服务提供方和需求方的权利和义务。
学分价格有三种基本模型。
(一)学年制学分定价模型
在学分制改革初期,可以采用学年制学费换算模式。学年制学费实际上已经在学科大类上体现了差别定价,如文史类、理工类、艺体类有不同的收费标准。另外,同一学科大类不同专业因为学分数的不同,单位学分的价格在实质上也有差异。同一专业不同课程、同一课程不同级别(如初级、中级、高级)虽然在单位学分价格上相同,但具体课程也从赋予学分多少的角度,在总学分价格上体现出了差异性。
学年制学分定价模型的基本原理是:1.根据国家收费政策的规定,在不同地区、不同学科大类上体现教育服务成本的差别,即高成本高收费的成本补偿原则。2.在相同学科大类里的专业差异、课程差异、师资差异可以通过学分数的调整来间接体现。可以在不突破总标准的前提下,通过课程门数和毕业所需的基本学分数的调整来调整单位学分价格。也可以在不改变单位学分价格的情况下,赋予重要课程、品牌和优质课程更多的学分数来提高该课程的价格。
(二)生均成本定价模型
在广泛开展生均成本计算与核定的情况下,可以按生均成本制定学年收费标准,并适用学年制学分定价模型。也可以将生均成本换算成学分成本,从而适用学分成本定价模型。生均成本与学分成本的转换方法是:对生均成本项目逐项、逐层分解为学校共同成本、学院可控成本、学科及专业所属成本、课程负担成本,再根据相关性原则按课程归集和汇总。该课程学分成本=该课程总成本/该课程学分数。
(三)学分成本定价模型
1.以学分成本为基本依据确定学分价格
学校不允许学院突破政策规定的收费标准,原则上各专业基本收费标准遵照国家规定。学校可以授权院系自主决定该专业内不同课程、不同教师、不同档次教育服务的学分价格,包括学分单价和学分总价。在毕业所需的基本学分之外的教育服务产品,学校和院系完全参照企业的定价机制确定学分价格。学分价格=学分成本×课程综合权重。
课程综合权重由课程、教师、管理水平、学生评价和偏好、学生负担能力和学校发展等因素进行加权计算。在权重选择中,要符合受益原则和负担能力原则。受益原则要求凡是学生直接受益多的课程,权重则高;凡是外部性大的课程,或学生受益比例相对较小的课程,权重则低。负担能力原则要求凡是绝对成本大,部分学生难以承担其成本的课程,权重则低;凡是成本不高、学生自愿选择的课程,权重则高。
遇到高成本低产出课程时,要深入分析其原因。如果是成本控制不严,只能根据学生需求调整权重,原则上不得高于同类课程;如果是资深教授讲授的水平高、专业性强、受众少的课程,可以考虑该课程的外部性和学生负担能力,调低权重;如果是冷门课程,且对学校发展无显著影响,可以考虑不调低权重,利用学生的选择淘汰该课程。
2.做好各项配套改革
