摘 要： 蒙氏教育中国化面临理解上的“教条化”，应用中的“形式主义”，内容上的“偏离化”，追求上的“完美化”，实践中的“贵族化”等诸多问题。走出蒙氏教育中国化实践的困境需要正确认识，学习蒙氏教育实质而非形式；求同存异，在尊重文化差异中合理改造蒙氏教育；强化培训，打造专业化蒙氏教育师资；去伪存真，还原蒙氏教育平民化面目；合理引导，实现蒙氏教育家园有机结合。
中图分类号： G610
文献标志码： A
文章编号： 10012435（2013）01011506
Predicament and Solution of Montessori Education Practice in China
WANG Junheng （Editorial Department of Journal ， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000， China）
Key words： Montessori education； practice in China； predicament； solution
Abstract： Montessori education in China is confronted with many problems， such as doctrinism in understanding， formalism in application， deviation in contents， overperfection in pursuit and nobility orientation in practice， etc.. Based on the analysis of the predicaments of Montessori education practiced in China and their causes， the paper proposes the following suggestions： accurate understanding which signifies drawing on the essence rather than the form of Montessori education； seeking common ground while shelving differences which requires rational reform of Montessori education while respecting cultural differences； enhanced training which aims to foster professional personnel of Montessori education； retaining the essence while discarding the dross by restoring the populace orientation of Montessori education； and rational guidance so as to achieve the effective integration of school and family education of Montessori approach.
玛莉亚·蒙台梭利（Maria Montessori）是近代著名的教育家之一，她的教育观及教学法遍及世界各地。蒙台梭利教育法（以下称“蒙氏教育”）在中国的流行始于1994年，随后一些幼儿园尝试进行本土化实践。虽然近些年蒙氏教育在我国影响很大，但是学术界对蒙氏教育的理论研究相对不足，对它的评价也各不相同：第一种是对蒙氏教育推崇备至，如台湾的许兴仁、许惠欣、单伟儒、简楚瑛等；第二种是以肯定为主，但较为辩证，如卢乐山、霍力岩等；第三种是虽然基本肯定蒙氏教育，却提出了它的诸多缺点，如朱家雄认为蒙氏教育“反映了相当强烈的经验主义色彩”[1]，冯晓霞在《幼儿园课程》一书中也指出了蒙氏教育的诸多不足。
蒙氏教育模式是一种较为先进的儿童早期教育模式，曾在世界教育舞台上发挥了重要作用。但国内不少学者认为其引进中国后，必须考虑它在中国土壤中的成长所面对的困境及成因，才能做到科学、合理的引进和推广。蒙氏教育中国化实践中面临的困境集中体现在：理解上的“教条化”；应用中的“形式主义”；内容上的“偏离化”；追求上的“完美化”；实践中的“贵族化”，等。此外，掌握蒙氏教育精髓的教师匮乏，这是蒙氏教育中国化实践中面临的现实问题，也是决定蒙氏教育中国化能否顺利迈进的关键因素。本文对这些困境及其成因的具体表现做了分析，探索蒙氏教育中国化实践出路。
正确认识，学习蒙氏教育实质而非形式
引进蒙氏教育应该是服务于我国幼儿教育的改革和发展，服务于儿童的发展，而不该是哗众取宠，或是仅仅为了追求幼儿园经济效益的最大化。我们在考虑移植蒙氏教育的时候，首先是要正确地解读它，取其精华，去其糟粕。蒙氏教育的本质是给予儿童充分的尊重与自由，为他们提供良好的环境与引导，让其自主和健康的发展，从而促进其人格的健全。然而，在具体的实践过程中，多数教师片面地将蒙氏教育理解为蒙氏教具的操作，而对蒙氏教育的本质缺乏正确、系统的认识。比如，“导师”作用的体现、理想环境的提供、对儿童的观察等方面，都没有完全按照蒙氏教育的要求进行。制作蒙氏教具应把握什么样的原则等等，也缺乏正确的认识。因此，解决蒙氏教育中国化问题当务之急是走出认识的误区，全面、系统地学习蒙氏教育的精髓。
领会和把握蒙氏教育精髓和特质的教师较为匮乏，成为蒙氏教育中国化实践过程中影响其有效性的最为重要的因素。笔者在调查中发现，国内一些幼儿园选派部分教师赴北京、青岛等地参加蒙氏教育培训，并购买了一系列蒙氏教具，保证了蒙氏教育园本化的实践，但收效甚微。笔者与园长及部分教师作了深入交流，共同的感觉是，并不是蒙氏教育在国内幼儿园无法进行，而是青年教师很难真正领会、理解蒙氏教育的本质，即便部分青年教师接受了蒙氏教育的理论，但还没有完全把这一理念转化为教育行为。
我们在正确把握蒙氏教育的精髓时，还要反思蒙氏教育存在的不足并加以克服。蒙氏教育最早是针对有障碍的特殊儿童而设计的教育方案，当这种高结构化的活动和材料运用到正常儿童身上时，就不利于他们主体作用的发挥了。比如：蒙台梭利虽然主张在操作教具上给予儿童一定的自由，但没主张儿童在方法和规则上的自由。她强调儿童是被动的，不具有创造性，需要按照规定的方法与步骤进行反复练习。为此，笔者建议，不仅在教具投放与操作时间上给予儿童自由，在操作教具的方法和规则上也能让儿童拥有一定的选择空间，从而使儿童能少一些束缚，多一些自主创新。
蒙氏教育的教育环境存在一定的局限性。蒙氏教育实施的教学环境是需要教师精心准备的，儿童作为教学环境的主要参与者，也有着创设和改造环境的权利与义务，而不是一座自动“孤岛”。也就是说，教育环境对于儿童来说，应该是一个儿童与儿童之间、儿童与教师之间进行“对话”的平台。这个教育环境不仅是教师预先设计、精心准备，还是有儿童的参与创设的开放的、变化的网状系统。在环境的设置上，教师应带领孩子参与其中，让孩子把自己的想法付诸实践。其次，引领孩子从小环境走向大环境，由小世界读懂大世界。要注意解决教学过程中同伴之间、师生之间互动的不充分，促发积极主动的同伴关系、师生关系的形成，从而促进儿童的多方面发展。孩子不能只在“有准备的环境”里学习，更要在大的社会环境中成长，因此，我们在提倡蒙氏教育为孩子精心打造“有准备的环境”的同时，不能忽视社会文化的教育，避免教育与社会环境、日常生活脱节的现象。
求同存异，在尊重文化差异中合理改造蒙氏教育
中西方不同文化背景教育出的儿童有很大差异，中国的儿童一般恭顺、听话，而西方儿童大多思想自由、个性张扬。从这个角度看，蒙氏教育更适合于西方儿童的特点，如果我国完全按照蒙氏教育在西方教育实践中的方式进行，显然不适合我国儿童的健康成长。
自由与束缚 蒙台梭利“儿童之家”教育模式的培养目标在于有效地使儿童在人生道路上能够自由与自主。[2]她所倡导的自由教育是对传统教育的挑战
：提倡尊重儿童所拥有的权利与自由，反对对儿童个性进行束缚与压制。这就要求教育工作者克服自身传统的教育观念，尊重儿童自身的发展规律，确立儿童的在教育中的主体地位，从而让儿童在宽松的环境和自由的活动中提出问题、分析问题、解决问题，培养勤于思考、善于创新的精神，而这正契合了当今时代对人才的要求。
导师与教师 蒙台梭利认为，教师的角色要进行转变，应从传统教育中的权威主导变为儿童活动的观察者和指导者。她主张将“教师”改称为“导师”，与“教师”相比，“导师”需要具备更高的素质。第一，除具备一定的教学技能之外，还应拥有儿童生理、心理等方面的知识与较强的观察力，并能够运用这些知识和技能去了解儿童的需要，为儿童及时提供帮助。[3]690第二，
要以崇高的品德和严谨的态度积极投入到教学实践中，努力向科学实验的方向前进，“使学校活动本身成为研究人的心理发展的科学实验室。”[3]688第三，要善于在精神方面进行自省，谦恭慈爱，能自我克制。
外来与本土 从教育内容和班级组织形式来看，蒙氏教育与我国本土传统教育模式也有碰撞，找到适当的切合点才能使两者之间的碰撞产生积极的影响。拿班级组织形式来说，
一是教师面对的不再是同龄班上水平相对齐整的孩子，而是有着不同年龄特点和不同发展需求
的孩子，这就对教师提出了较高的要求。二是家长对混龄编班这一有别于我国多年来传统班级的新形式，也要有充分的思想准备。面对这些由传统教育方式带来的挑战，蒙氏教育中国化实践必须充分考虑其与我国本土因素的磨合。
自律与压抑 蒙台梭利纪律教育思想与传统教育模式俨然有别。笔者随机观摩了几所幼儿园常规班的课堂教学，整个课堂活动表面上看有条不紊，很少有扰乱活动秩序的孩子，每一个行动都是在老师的允许下开始的。
再去观摩一堂蒙台梭利课堂，你会发现孩子们是在充分自由的前提下开展工作的，同样的遵守纪律，却是完全不同的状态：蒙氏课堂的孩子身心是完全放松的，他们可以有所选择，他们的想法完全被尊重，这种状态下的纪律不会是刻板的压抑，机械的沉闷。
蒙台梭利提出了她自己的纪律教育理论：真正的纪律，不是靠训斥、棍棒、惩罚训练出来的，而是幼儿由于活动需要，建立在积极、主动、理解的基础之上的。[4] 儿童能在活动中真正地理解纪律，从而接受纪律，做到自律，并逐步内化为集体规则，养成一种“内在纪律”。
因此，我国在引进、实践蒙氏教育时，应考虑到中西方文化的差异，并结合我国国情和儿童的特点，对其进行必要的改造和合理的应用。
第一，教育内容要丰富多彩。 蒙氏教育中国化实践要考虑将蒙氏教育中原有的五大领域教育内容结合我国国情做合理的改进。蒙氏教育在教学内容的设置上有些不足，不能完美地适应当代社会的需要与儿童自身的发展。比如它没有涉及社会教育的内容，不利于儿童的全面发展。笔者建议，在教育内容层面进行增设，除语言、科学、数学、美术、音乐、体能等科目之外，多设计贴近幼儿生活的内容，让儿童真正在生活中得到经验，在经验中提升能力与智慧。例如，扮演游戏在儿童发展中有着重要作用，所以，我们可以将扮演游戏纳入儿童的教育内容中。我们还可以根据蒙氏教育强调书写、阅读、计算能力的特点，将其与我国幼儿教育重视写、读、算能力培养相结合，真正促进幼儿在写、读、算方面的全面提高。总之，通过日常生活活动和各专科方面的练习，能培养儿童的自理能力，增强他们的自信心，促进他们各方面能力的不断提高。
第二，教学形式应不拘一格。 采用不拘一格的教学形式，可以弥补蒙氏教育与常规教育在教育实施中相互的不足与碰撞。可以将教学形式分为三种方式：一是团体活动，设置与此方式相适应的活动区，并提供与幼儿的发展需要相适应的，并符合大多数幼儿年龄特点及发展水平的基本材料；二是小组活动，设置与此方式相适应的活动区，并提供满足部分幼儿发展水平、学习节奏、兴趣爱好，难度高于团体活动的拓展材料；三是按照幼儿个性差异进行开放式、个别化的教学活动，设置针对幼儿自身生成的、感兴趣的“个性化活动区域”。在具体实践中，还要注意主题活动与区域活动的相互联系和互为补充。比如：在组织“车”、“快乐的夏天”等主题活动时，为了进一步满足部分幼儿的探究兴趣，可以开辟小组活动形式的拓展区和个性化活动形式的专题研究区，为幼儿提供各种各样的模型车和扇子。由此实现不同形式的相互结合、彼此延续。
第三，教具可创造性使用和开发。百多年前，蒙台梭利创立了蒙氏教育法。沿用至今的蒙氏教具，在形状与色彩方面已显得单一，对现在的儿童不太具有吸引力。幼儿在操作教具过程中，常常出现逐渐偏离教具操作的目标，甚至逐渐远离教具的现象。例如，在完成了“粉红塔”的大小排列、建成塔之后，不少孩子就收回去了，不愿意再继续下一阶段的练习。针对教具使用情况，一些幼儿园在教具原材料上下功夫，从孩子的兴趣特点出发，提高了教具操作的趣味性，强化教具的目标性，寻找教具的共同点，鼓励孩子操作多种教具，使孩子们乐于操作教具，达到教具固有的目标。比如，将“粉红塔”教具与棕色梯、彩色圆柱体等结合起来，开展“有趣的塔”的活动，幼儿的兴趣点一下子落在了建构上，用各种教具搭出各式各样、大大小小的塔。有趣的是，有一个小朋友用绿色圆柱体建构出比萨斜塔，别的小朋友看了说：“比萨斜塔应该是斜的，可你的塔直直的，不像比萨斜塔。”这个小朋友开动脑筋解决塔倾斜的问题，最后，他把最小的一个黄色圆柱体垫在了塔下面，塔终于倾斜了。虽然不到10秒钟就倒塌了，但这个小朋友还是感到自己是成功的。这样富有变化的感知过程是孩子非常感兴趣的。可见，教具的创造性使用多么重要。
经典的蒙氏教具创造性使用固然重要，但更应该结合国情与本土儿童特点创作自制的教具
。梁志燊说：“蒙台梭利并未将所有教具都设计了。”她鼓励教师结合中国文化为孩子们研发教具。教育的目的是使儿童能成功地生活在自己的社会文化环境中，所以蒙氏教育中国化实践也要考虑开发设计符合中国时代性与中国特色的教具。如针对计算机是现代社会中必须的用具这一特征，可以考虑将计算机作为蒙氏教具。只有真正理会蒙氏教具的基本原理和操作意图，才能够灵活地运用，大胆的创新，使之为现今的教育服务，才真正是与时俱进后的“中国化”。
强化培训，打造专业化蒙氏教育师资队伍
我国的许多所谓蒙氏教师并没有经过扎实正规的培养，他们只是蜻蜓点水地学习一些皮毛。因为一些利益因素的影响，急不可待地回去开展蒙氏教育的课堂实践。不难想象，这些所谓经过专业培训的幼儿园老师对蒙氏教育的精髓实质能知道多少？而他们所实践的课堂教学又是真正意义上的蒙氏教育吗？再换个角度思考一下，那些培训机构是否都很规范，他们又对蒙氏教育知道多少呢？一些不规范的、片段的，甚至是错误的培训反而把幼儿园老师带入了误区，比如把经典教具当成教育法，以为只要是使用了蒙氏教具就是实践了蒙氏教育，等等。由此，幼儿园和幼儿园老师们只是在教学活动中片段地使用从教具公司买来的可能并非货真价实的蒙氏教具，而没有根据孩子的特点创造由蒙台梭利系列教具构成的“有准备的环境”。这是对蒙氏教育的一种变质的实践，有害而无利。教师的发展是课程发展的前提，从这个意义上说，我们不能忽视了蒙氏教师的在职教育问题。
蒙氏教育传入中国十几年来，我们在运用它的过程中经常“误入歧途”，这与教师培训与幼儿教育改革脱节、远离真实教学情境、追求短期利益等有着重要的关系。在蒙氏教育中，教师发挥着高于传统教师的特殊作用，所以对蒙氏教师的培训应该是非常专业的，对培训机构的要求也应该是极其严格的。西方大多数国家都设立了蒙氏教育培训机构，蒙氏教师要通过蒙氏机构严格的培训与考核才能获得认证。相比之下，我国虽有许多的培训机构，但多为民办机构，尚无国家权威机构对蒙氏教师进行培训、考核和认证。
按照德国哲学家、批判主义理论代表人物哈贝马斯的观点，蒙氏教师对蒙氏教育的学习要经历技术性学习、实践性学习和解放性学习三个阶段。幼教工作者应该完整接受这三个阶段的学习，才能真正掌握和驾驭蒙氏教育，最终成为合格的蒙氏教师。
去伪存真，还原蒙氏教育平民化面目
蒙氏教育投放的教具多，投资量大，保教人员工作量大，在幼儿园班级管理中需要的人手增加，因而收费标准比传统幼儿园要高。
结果是，要想接受蒙氏教育必须是家庭条件较好的才能达到，普通人家的孩子就会与之无缘。这样不仅异化了蒙氏教育的初衷，还将完全平民化的教育换上了贵族化的包装。但是，笔者调察过一些幼儿园的蒙氏教室，发现它们与普通班的区别只是能够通过蒙氏感官教具进行感官训练。若幼儿园仅因教具的使用而收取如此高额的费用，显然是不合适的。
这种有名无实的高收费现象是蒙氏教育实施过程中最为突出的问题。
2001年教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要〈试行〉》，鼓励各幼儿园立足自身情况和地方特点创新设计和自由选择课程。因为大多数幼儿园国本课程开发的能力有限，所以多吸收和引进国外优秀的幼儿课程模式。于是，蒙氏教育的很多特点迎合了我国幼儿教育课程改革的需求，如，尊重儿童，给儿童以自由的教育理念，因而推广速度会很快。然而，很多幼儿园开办蒙氏教育，并不以儿童的发展、教学的质量为出发点，而是把高额的经济利益放在首位，将蒙氏教育作为其赚钱的手段和工具。同时，我国
学前教育市场化又加速了这一趋势的发展。这样一来，幼儿园为了稳定生存、谋取利益，纷纷以蒙氏教育的特色招牌来吸引家长的注意。如此，蒙氏教育的高收费问题势必严重影响我国幼儿教育的质量，在一定程度上也破坏了幼儿教育的公平性。
可以说，起源于贫民区“儿童之家”的蒙氏教育，主要为处境不优的儿童设计。随着社会的不断发展，蒙氏教育在部分国家和地区逐渐演变成为面向富人之家的高收费教育，这与蒙氏教育的初衷相去甚远。我们且拿蒙氏教育在德国实践的情况来看，不管是否为蒙台梭利教育协会成员，德国学校从不冠名“蒙台梭利”的字样，甚至在学校宣传资料上也找不到这种表述，收费与一般学校也没什么不同，只是多收取一些教具费而已。蒙氏教育的实践需要有与其相应的一系列教具，较之常规课程，需要更多的保教人员，在幼儿园的班级管理中每班需多配备1—2个保教人员，因此进入蒙氏班的孩子，除保教费之外，生均每月多收300元左右的费用，属合理收费。但我国幼儿园的蒙氏班，往往生均每月多收500—1 500元，[5] 这样就人为改变了蒙氏教育的初衷，将原本产生于平民生活的蒙氏教育贵族化。这样会对蒙氏教育中国化的发展产生不良影响。
为此，我们有必要呼吁社会有关机构加大管理力度，坚决摒弃蒙氏教育贵族化的包装，还其平民化的本来面目，让中国老百姓的孩子都能接受到蒙氏教育。良好的教育有助于提高国民素质，而良好的教育应从孩子抓起，我们应该共同努力，让中国的孩子们都能够从中受益。这也应该是我们引进蒙氏教育的最终目的。
合理引导，实现蒙氏教育家园有机结合
随着物质生活水平的提高和家长们对早期教育的越来越重视，蒙氏教育在家长眼中已不是陌生词，但家长对儿童教育认知的偏差，带来了其对蒙氏教育的诸多疑虑。
第一，盲目地将蒙氏教育与传统教育进行攀比。 通过大量调查可以发现，一些家长来幼儿园接孩子时，见面就问：“今天学了什么啊？认识了几个字？背了几首儿歌？……”如果孩子回答不出来，家长要么质问老师，要么批评孩子。很多幼儿园抓住家长的这一心理，在教育实践中盲目地灌输、填充，忽略了孩子的天性，忽视了孩子非智力因素的培养。当这些孩子们“学成而归”，可悲的家长们感慨：“私办幼儿园的孩子学的东西比蒙氏班的孩子学到的多得多，蒙氏教育管什么用啊！”他们无从了解蒙氏教育的精要，不懂得教育应该是一个循序渐进地过程，他们看不到蒙氏教育对儿童潜在的培养，也正是这些潜在的教育效果使蒙氏教育不像传统填鸭式教育那样立竿见影，很难得到大多数中国家长的青睐。
第二，错将蒙氏教育当成教育天才的保险箱。 在中国，很多家长在教育子女的观念和做法上并不科学，甚至不合理，比如，喊着“不让孩子首先输在起跑线上”的口号，创造一切条件给孩子加压。当蒙氏教育传入中国，给家长们原先固有的教育观念带来了冲击，但是幼教机构掌握的信息不全面、不客观，自然也就无法将正确的观点展现给幼儿家长。家长因为缺乏了解，必然会出现认知观念上的偏差，他们认为，既然蒙氏教育是国外引进的先进教育方法，就应该比国内教育要好得多。那自己的孩子既然送进了蒙氏班，就应该比其他班的孩子“高人一筹”。还有的家长凭着对蒙氏教育的浅显认识，认为蒙氏教育收费如此昂贵，而且还采取小班制，师生的比例为1∶5，孩子得到的照顾好一些，一分钱一份货嘛。他们把蒙氏教育错当成教育天才的保险箱，不能真正认识到蒙氏教育的教学目的、教育理念和教育宗旨。
第三，受急功近利思想影响把蒙氏教学当作兴趣班。 因为蒙氏教育需要购买配套的蒙氏教具，一些幼儿园无法承担，就把蒙氏教育当成兴趣班开设，无非是让孩子学会操作蒙氏教具，俨然将蒙氏教育与蒙氏教具之间划上了大大的“等号”。这种急功近利思想
既造成家长对蒙氏教育认知上的偏差，又造成家长们教育方法上的偏向。很多家长提到蒙氏兴趣班的效果时，总是唉声叹气，埋怨教学效果太缓慢、太不明显，不像绘画、舞蹈等兴趣班效果来得快，有成就感，甚至会指责幼儿园，说花了那么多学费，孩子却什么也没学到。所以他们自然会对蒙氏教育的效果持怀疑的态度。
应该说，家长的观念、家庭的作用对于蒙氏教育在幼儿园的实践是不容忽视的，让家长通过各种途径学习和掌握蒙氏教育的本质，实现家庭教育与幼儿园教育的协调一致，有利于更好地解决蒙氏教育中国化实践的问题。
第一，从教育理念入手，引导家长学习和接受蒙氏教育理论。 蒙氏教育理论有着丰富的内涵，让大部分从未接触过蒙氏教育的家长在短时间内接受是有一定困难的。因此，我们可以从感性认识入手，引导家长学习蒙氏教育理论。比如，听相关专家关于蒙氏教育的专题报告，初步了解蒙氏教育理念；观看VCD光碟，了解外国蒙氏教育新发展；亲自参与蒙氏教育中关于孩子的工作，了解蒙氏教具。此外，家长还可以利用因特网，搜集蒙氏教育的相关资料，建立居家蒙氏教育的资料库，使家长不断自我学习。
第二，组织“蒙氏教育开放日”活动，使家长加深对蒙氏教育的了解。幼儿园可以主动联系学生家长，一起研究蒙氏教育在幼儿园实际开展的情况并制定“蒙氏教育开放日”的相关计划。通过参加开放日活动，家长可以切身了解到老师是如何组织蒙氏教育活动和孩子在幼儿园的表现怎样。由此加强幼儿园与家庭教育之间的沟通和交流。
第三，教育者主动走进家庭，和家长共同探讨家庭蒙氏教育。 开展蒙氏教育，离不开相关的蒙氏教具。所以，部分家长认为幼儿教师运用整套的蒙氏教具，很容易开展蒙氏教育工作，而在家里没有蒙氏教具，无法开展蒙氏教育。其实，蒙氏教育发源于生活，蒙氏教育也取之于生活。所以，教师可以走进家庭，给家长们以实际指导，和家长共同交流蒙氏教育如何在家庭中开展。家长的认识提高了，不仅有助于实现家庭教育与幼儿园教育的有机结合，而且家长的理解和支持为幼儿园更好地实践蒙氏教育提供了有力的保障。
开展素质教育已是我国教育工作者的共识，如何进行素质教育，特别是对关键年龄阶段的幼儿进行素质教育就显得尤为重要。蒙氏教育是一种优秀的幼儿教育模式，具有多层次、全方位、重特长及高素质等特点，符合面向全体幼儿，促进幼儿能力全面发展的要求。可以为我国开展素质教育提供良好的借鉴。在世界幼儿教育的变革中，蒙氏教育已成为各国重要的幼儿教育模式。
我们应该正确解读蒙氏教育，借鉴其对我国幼儿教育有指导作用的教育精髓，同时也要克服其局限性以及运用中的文化障碍，才能找到其中国化实践的有效途径。
参考文献：
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[2] 郑玉玲. 蒙台梭利教育思想的现实意义[J].漳州师范学院学报，2000，（7）.
[3] 蒙台梭利. 蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].任代文，译.北京： 人民教育出版社，1993.
随着历史的发展，国内各民族间交往的频繁，蒙古族的姓氏也有很大变化。至少从元代开始，就有不少蒙古族改用汉字单性，如郭庸、周述忽、李朵儿、魂赛因，赵伯颜等皆是。
到明代以后，蒙古族改用汉姓的逐渐多起来，特别是临近汉族聚居地区的蒙古族用汉姓汉名的就更多了。在改用汉姓的时候一般都取其祖先中的出名人物的名字头一个字的音，或取其氏族、部落名称或姓氏的头一个字的谐音作汉姓，如孛儿只斤或博尔济吉特氏改姓包，乞颜或奇氏温氏改姓奇等等。
过去借用汉姓的原因也不完全一样，有的是为当时封建统治者立过功，由封建皇帝赐的姓；有的是蒙汉两族通婚，子女改用汉姓；更多的情况是，共同的地域和经济生活，使蒙古族在风俗习惯方面接受了汉族的影响。在中国历史上曾经有过民族关系不平等的时期，少数民族的文化习俗得不到尊重，因此也促使许多人改用汉姓汉名。解放后，中国各民族实现了一律平等，民族歧视现象被消除，蒙古族人民的风俗习惯受到尊重，民族文化传统得到发扬光大，因此人们都喜欢用美好的蒙古语取名字。而且姓从名的现象也很普遍，例如乌云达来姓乌，巴音呼姓巴等。人们在交往中可以按照逐渐形成的共同习惯，根据彼此间的关系和对方的年纪大小称老乌或叫小巴。
现在家族关系发生了重大变化，族姓的作用早已被时间的长河冲淡了，姓名只是一个人的符号，然而，蒙古族群众对取名却不是那么轻率的。他们把给孩子取一个称心如意的名字看作是一件大事，而且为孩子取名时，潜在的文化心理和风俗习惯，像一种无形的规制规范着人们。比如，谁也不会用意思不吉利的词作为孩子的名字，通常都用含有褒义和吉利的词来命名，如宝音合什格（福禄）、乌力吉宝音（福寿）、吉尔格拉（幸福）、阿木古郎（平安）就是比较常见的。一般还用寓有一定意思的雅字来寄托美好的愿望，如乌云达来（智慧的海洋）、朝克德力格尔（奋发向上）、乌云其其格（智慧之花）、斯琴格日乐（智慧之光）等，也是常见的。
其次，还要考虑名字的响亮，如哈丹巴特尔（刚毅英雄）、芒列巴特尔（先锋英雄）等。
孩子生下来后，一般都由家庭中最受尊重的长辈来为他取名，旧时信奉佛教的人家，也有请喇嘛取名的，蒙古族取名时也有避讳习俗，就是避免使用祖宗和长辈的名字。
1创造良好的环境，促进幼儿数学思维能力的提升
1.1构建较为宽松的心理环境，消除幼儿对数学的恐惧
在幼儿数学教学过程中，为幼儿构建愉悦、宽松的学习与心理环境，保证幼儿不会受到外界的干扰，能够在自己兴趣支配下进行学习和操作。每个幼儿都是一个个体，个体之间存在明显的差异性，学习兴趣也不相同，其对于数学会表现出不同的看法。很多幼儿对数字不感兴趣，甚至产生对数学的恐惧，在具体教学中应该因材施教，对于学习能力较强的幼儿适当的增加难度，而对于学习能力较差的学生应该放慢学习进程。同时为学生创造宽松的环境，让每一个幼儿都能在数学学习中体验到快乐，同时尊重幼儿习惯，鼓励其做一些自己感兴趣的事情，在兴趣面前才能做到全身心的投入，对提升幼儿数学思维很有帮助。
1.2丰富物质环境，激发幼儿数学兴趣
在幼儿园中都设置了教学活动室，幼儿园需要为幼儿准备丰富的操作材料，满足幼儿千奇百怪的思维。材料的种类要多，同时保证色彩的多样性，确保这些教学工具与幼儿的年龄相当，能够勾起幼儿的好奇心，让幼儿主动走向数学探究的世界中。
2在操作活动中培养幼儿数学思维能力
2.1通过蒙氏教育操作材料激发幼儿对数学的兴趣
在幼儿教育中，常规的操作材料通常没有较大的差别，同时对这些材料的操作也通常是教师为了模仿或重复动作，操作材料在教学活动结束后基本上就算完成任务，这对于幼儿探究能力的发展造成一定的制约。相对来说，蒙氏数学教育理念对幼儿操作能力培养十分看中，要求幼儿对每个活动进行个别操作、分组才做以及机体操作等，幼儿具有充分的材料选择权，不仅符合幼儿认知规律，还能够提升幼儿的兴趣，锻炼幼儿打开思维空间。蒙氏教育数学教育材料都是利用十进制原理设计而来，根据十进制规律进行数的增减。同时，这些教具具有自动订正性特点，对提升操作效果很有帮助。值得注意的是，在教学活动区，教师应该重视操作材料的投放，应该为幼儿提供创造的空间，锻炼幼儿的想象能力、概括能力等，促进其数学思维能力的形成。
2.2通过数学游戏，帮助幼儿构建数学思维模式
数学不同于其他学科，具有高度的逻辑性、抽象性以及概括性的特点，且传统的数学教学以集体教学为主，在幼儿数学教育过程中，往往会忽视幼儿能否接受或幼儿思维能力，采用重复灌输的方式，希望能够加深幼儿对数学知识的印象。其实不然，这种教学模式不仅起不到应有的效果，反而会导致幼儿厌学，对数学产生恐惧，无法形成数学思维模式。通过有效的游戏，能够为幼儿构建数学思维模式提供一条捷径。在具体实践过程中，教师应该根据幼儿的兴趣，通过多元化的智力游戏，开发幼儿的数学思维。在蒙氏教育理念下，存在一套利用游戏激发幼儿兴趣的教材，给幼儿更多表现自我的机会与空间，在游戏的欢乐中，帮助幼儿构建数学思维方式，提升其对数学概念的理解与掌握。
2.3通过日常生活中的引导，帮助幼儿理解数学概念
数学是生活科学，在生活中处处包含着数学知识，同时蒙氏数学材料往往都是生活中相关的东西，与数学具有密不可分的联系。在日常生活中，教师可以有计划的引导幼儿，帮助其对数学概念的理解。例如，在进餐过程中，教师可以引导学生将餐具分发出去，通过分发餐具的过程，引导学生联系一一对应的数学关系；同时，在户外区域活动中，教师可以指导幼儿对自身位置进行观察，锻炼幼儿辨别方向的能力。从现实生活中可以看出，在自然生活中包含了大量的数学现象，在幼儿无意识下就能够发生，教师通过有效的引导，能够让幼儿对这些生活中的数学现象更加理解。当然，师在幼儿园再怎么进行引导也很难使幼儿理解那些抽象的数学概念。而当教师组织了适合幼儿水平的数学活动之后，就更需要家长在生活中为幼儿提供运用这些经验的机会了。因此，家长同样是幼儿学习数学的老师。教师还应该加强与幼儿家长的沟通，让家长给予其良好的家庭教育环境，指导家长对幼儿进行引导，逐渐提升幼儿的数学思维水平。值得注意的是，蒙氏教育在我国幼儿数学教育过程中的运用，并不能死板硬套，还应该根据我国幼儿的具体情况，对先进的理念、教具等进行借鉴，同时加强科研，完善我国现有教学模式，形成具有中国化的蒙氏教育体系，促进我国幼儿教育水平。
3结语
通过上述分析可知，蒙氏教育理念在我国幼儿教育中的运用具有明显的优势，能够帮助推动我国素质教育的发展，是一套优秀的幼儿教育法则。在幼儿教育过程中，通过对于蒙氏教育理念的借鉴，同时结合幼儿的实际情况，不断的完善现有的幼儿教育模式，努力培养幼儿数学思维能力，促进幼儿健康成长。
作者:黎晓敏 单位:达州职业技术学院
参考文献：
[1]任晓宇.如何在蒙氏教育中培养幼儿的数学逻辑思维能力[J].新课程.2015，13(5):165-166.
[2]贺俊.蒙氏教育理念在培养幼儿专注能力中的应用[J].读与写.2014，26(1):298-299.
【关键词】蒙台梭利教育；中国化
蒙台梭利幼儿教育思想对世界各国的幼儿教育产生了深刻的影响，促进了现代幼儿教育的改革和发展。早在20世纪初，蒙台梭利的教育思想就传到了我国，她的有关著作也被译成中文，江苏还成立了蒙台梭利研究会。但由于种种原因，蒙氏教育法没有在我国得以推广。直到20世纪80年代，蒙台梭利教育思想才重新受到我国幼教界关注。1994年，我国开始进行蒙台梭利教育实验，但由于人们盲目效仿，导致了一系列问题产生，于是在1995－1999年间进入低潮。第二次高潮的来临是在2000年，蒙台梭利教育的传播和影响越来越大。
在我国，蒙台梭利教育基本在民间自发传播，如今，蒙台梭利教育已遍及全国除西藏外的所有省区，并从幼儿园走进亲子园、走进家庭，受到越来越多幼教工作者、家长及社会人士的关注。蒙台梭利教育在中国的发展如火如荼，引起了一阵蒙氏课程热。
蒙台梭利站在旧儿童观的对立面，坚持“以儿童为中心”，其教育思想及先进的课程理念对我国幼儿教育和幼儿园课程设计都有很大的启示。然而，随着时代和社会的发展，以及民族文化及现实国情的差异，其历史局限性也必然存在，加之，我国在实践运用上出现的一些误区，使我们不得不给轰轰烈烈的“蒙氏热”降降温，对如何使蒙氏教育走向中国化，进行冷静的思考和分析。
一、我国蒙台梭利教育实践中存在的问题
（一）动机不纯，忽视蒙台梭利教育法的内在价值，过于注重其经济和社会效应。
在我国许多实施蒙台梭利教育法的幼儿园中，尤其在一些私立幼儿园，其办蒙氏班的初衷仅仅是为了追求经济效益。他们打着蒙台梭利教育的旗号，以此来吸引家长的眼球，提高招生率。他们完全忽略了蒙氏教育了解儿童、发展儿童的内在价值和要求，全然不顾本园实际，拿着蒙氏的招牌欺骗家长，以此牟取高昂的入学费用。导致家长及社会普遍认为接受蒙氏教育就是接受高人一等的特殊教育，不惜花费重金让孩子入学，从而使得蒙氏教育在我国呈现“贵族化”的畸形状态，完全背离了蒙台梭利推行“平民化”教育的初衷。而普遍存在的另一种情况是，许多开设蒙氏教育的幼儿园，其蒙氏课程只是做给家长看的，其蒙氏教育也只有在领导参观或教育评估时才摆出来，这不仅没有实现蒙氏教育法发展儿童的目的，甚至还会对孩子产生许多不良影响。这些行为在经济、社会效益等利益的驱使下，却牺牲了孩子们的利益，牺牲了蒙台梭利教育中最有价值的精神。
（二）浮于表面，忽视蒙台梭利教育精髓，过于注重其教育形式。
在我国，开展蒙氏教学最多的一个问题就是许多园所肤浅的误以为，所谓蒙氏教育，就是把蒙氏教具摆在教室中，让孩子自由选取摆弄。这种做法没有把握住蒙氏教育的核心和精髓，实质上，蒙台梭利课程的核心在于观察、了解儿童发展的内在需要，以确定其个别化教学目标而后提供适宜的环境，满足不同儿童的需要。课程组织的中心绝不是简单地操作教具，而是儿童。
（三）忽视教师作用及其培训，缺乏真正领会蒙氏教育精髓的教师。
蒙台梭利对于教师的作用是高度重视的，在她看来，教师不仅是环境的提供者，还是观察者、示范者和支持者。对于教师所应具备的条件，蒙台梭利有着严格的要求。然而，在我国的蒙氏教育实践中都存在这样一个问题，有些园长舍不得培训教师花费的时间和费用，要么全园只派出一名教师去学习，回来再培训其他教师；要么就是只学如何操作教具，而没有全面学习蒙台梭利教育思想和理论。正是这种培训的不到位，使得我国蒙氏教育实践中缺乏大量真正能领会蒙氏教育精髓的教师，从而影响了蒙氏教育的全面发展。
（四）生搬硬套，忽视了蒙台梭利教育法本身的局限。
蒙台梭利教育法脱胎于对智障儿童的训练方案，加上其所处时代背景的历史局限性，不可避免的存在着一些局限。
（1）孤立的感官训练
蒙台梭利设计的每一个感官教具都只针对一个特定的感官，要求儿童在接受不同的感官刺激时，将注意力集中在特定的感官上，通过对各种感官的“困难度孤立”的训练，发展儿童的感知能力。这种“感觉隔离”和单纯利用感官教具的做法，不利于儿童智力的发展，因为她只注重儿童对物体个别属性的反映，忽视对整体的认识，并且脱离儿童的实际生活。
（2）忽视对创造力的培养
蒙台梭利虽然强调在操作教具时给儿童自由，但这种自由只是选择教具和选择操作时间上的自由，儿童在操作教具的方法、规则上没有自由。它要求儿童按照固定的方法和步骤操作教具，不能随意改变，并需不断重复练习，这有利于培养幼儿的秩序性，但却不利于创造力的发展。
另外，蒙台梭利还反对幼儿游戏，特别反对想象游戏，而且其绘画教育也是一种无想象力的对外界事物的临摹，这些忽视、甚至反对培养儿童想象力的做法同样影响了儿童创造力的发展。
（3）忽视幼儿个性的发展
蒙氏教育中儿童主要的活动是“工作”。在“工作”中她十分强调安静的环境，要求儿童专注，不被打扰，自己进行操作，所有“工作”都必须按照老师示范的步骤进行，要求整齐划一。在这样高结构化的方法下，儿童缺乏与同伴协商、合作的机会，甚至缺少语言的发展，同时，压抑了儿童自由去探索，去发现不同的“工作”结果。这种方法容易使儿童形成安静、独立、机械、呆板的个性品质，这都是与我们今天的时代要求不相符合的。
（4）缺乏情感体验
蒙氏教育中均采用“三段式教学”让儿童认识事物，即感觉认知与名称的练习；辨识事物，认识名称；记住事物名称和相对应的名称。整个教学活动机械化、模式化、单一化，缺乏了儿童的操作活动，也让他们失去了在形式多样的活动中体验愉悦情感的机会。另外，蒙氏教育过于强调读、写、算技能的训练，却忽视了儿童情感的发展。事实上，这也是与我国《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要》中强调情感培养的要求相违背的。
二、蒙台梭利教育法的中国化
蒙台梭利教育法在各国的推广都存在本土化的问题。作为这一方面的后起者，我们应借鉴和吸收各国采用蒙氏教育的经验和教训，结合我国的实际，将蒙台梭利教育融入我国的本土文化。我们探索蒙台梭利教育模式中国化的目的不仅仅是要保证受其教育的中国儿童也能像其他国家儿童那样受益，而且要使蒙台梭利教育模式在中国幼教改革中发挥重要作用。
（一）广泛宣传，合理引导，端正态度，培育接受蒙氏教育的肥沃土壤。
在我国推广蒙氏教育法，并不意味着要全盘否定我国现有的幼儿教育课程，更不能异化了蒙氏教育法，将其演变为面向高收入家庭的贵族化教育。这就需要我们的教育科研机构进行广泛的宣传，需要有关教育行政部门正确引导，合理规范，更需要广大幼儿园及幼教工作者澄清意识。我们应该认识到，蒙台梭利教育法的移植，其目的不是为了标新立异，哗众取宠，更不是为了追求幼儿园经济效益的扩大，而应该是服务于我国幼儿教育改革和发展的需要，服务于我国幼儿成长和发展的需要。作为开展蒙氏教育的幼儿园，我们绝不能因为某个专家推荐或因其他幼儿园引进了，而不加分析的盲目跟随，生搬硬套。而要在端正办学态度的基础上，重视对蒙氏教育思想的学习，重视对师资的培训，甚至园长要带头学，并要坚持完整学习。同时，要依据本园实际及家长需求决定开班数量，不可急于求成。在先期投入上要到位，要承诺效果，要让家长觉得钱花的值得。只有通过多方的共同努力才能为实现蒙氏教育中国化创造一片健康、肥沃的土壤。
（二）把握蒙台梭利教育法精髓，强调蒙氏教育的实质。
在推广蒙氏教育时，首先要正确解读蒙台梭利教育法，了解其实质而非形式。例如，蒙氏教具是蒙台梭利教学法的构成要素和特色之一。我们不能认为将教具摆在教室中就是蒙氏教学法了。我们应该认识到，“教具”在蒙氏教育中的真正作用，要弄清教师在儿童操作教具中的角色。再比如，“工作”是蒙台梭利幼儿教育理论的基本概念，但这种“工作”绝不是简单的活动，而是儿童在“有准备的环境中”，与环境相互作用的活动，是一种自由、自主、自助的活动，是满足儿童内在活动需要的活动。只有真正认识到“工作”的实质，才能避免出现看似有活动，但实际上只是教师的活动，而非幼儿自己的活动的情况。而在处理“自由”和“纪律”两者的关系时，由于没有真正理解蒙台梭利所说的“自由”和“纪律”的本质，在实践中常常出现颠倒处理两者关系的情况。当幼儿故意破坏教学秩序、损坏他人学习成果时，我们往往视而不见，而当幼儿想表达自己的看法，主动进行探索时，我们却时常进行干涉。
总之，只有把握住了蒙氏教育的精髓和实质，才能使蒙氏教育的开展落在实处，也才能使蒙氏教育中国化不偏离蒙氏教育精神的主旨。
（三）充分考虑蒙台梭利教育法中的文化差异。
在移植和推广蒙氏教育时，我们应充分考虑中西方文化差异对教育实施的影响。比如，西方文化崇尚自由、张扬，在此背景下成长的幼儿大多独立独行，个性张扬，而蒙氏教育中强调一切按程序操作的做法则有助于培养西方儿童的规则性，使其学会为人处世的规范。然而，中国文化历来推崇含蓄，强调“没有规矩不成方圆”，这种文化熏陶出来的儿童多顺从、听话，但容易缺乏主体性和创造力，如果再将蒙氏的做法完全照搬的话，显然更加不利于我国儿童的发展。因此，我们要考虑其间差异，对蒙氏教育法中的教具或操作程序加以改造，改变他们束缚儿童个性发展的部分。
再比如，蒙台梭利打破常规，将写字的练习先于阅读的练习，先让儿童掌握字母形体，然后才学习组词。但这是由于意大利文的拼写和发音十分接近，只要能正确读出每个字母，儿童就能按字母读成字。但汉字不同于意大利文，汉字是汉语的书写形式，但学会写汉字，并不意味着就能正确发音。因此，在进行语言教学方面我们应根据汉语言的特点合理改造蒙氏教学法，实施符合汉语言特点和中国幼儿语言发展特点的语言教育。
（四）充分认识蒙氏教育的局限，合理改造其教育因素。
针对蒙氏教育本身存在的局限性，结合中国实际，我们应对蒙氏教育模式中的合理因素进行正确应用和改造。
在教学内容方面，蒙氏教育包括日常生活练习、感觉教育、数学教育、语言教育和文化教育五大领域。但在今天看来，其教育内容设置具有一定的局限性，比如缺少社会教育和艺术教育，这是不能满足当代社会要求的。因此，我们在引进蒙氏教育时，可将其作为我国幼儿园教育的补充。如针对蒙氏方案脱离生活的做法，一些课程设计者将蒙台梭利教育方案与单元主题方案有机结合，称为“蒙台梭利幼儿单元活动”。在这一课程中，单元活动的主题往往来自幼儿实际生活，这在一定程度上弥补了蒙氏教育的不足。如果要完全按照蒙氏教学法进行整班教学，则要注意根据时代、社会的需要，拓展其原有的教学内容。比如，设计符合中华民族生活习惯并能在当今形式下有效培养幼儿独立生活能力的日常生活练习体系和相应教具，设计出既能反映中华民族文化精髓和成就，又能反映世界各民族的文化交流和科学技术发展的文化科学教育体系和相应教具等。同时还要注意，蒙台梭利教育思想中具有宗教成分，因此，在我国实施蒙氏教育时，要注意摒弃这些宗教成分的道德教育内容，而实施符合中国社会主义道德风尚和时代特点的德育课程。
在班级组织形式方面，蒙氏教育采用混龄班。我国目前实施独生子女政策，孩子没有兄弟姐妹，因此，在混龄的环境里，孩子之间的自然年龄差异，促成许多相互帮助以及学习的机会，有助于幼儿社会性的发展。但混龄班同样面临实际的问题，比如家长会担心年龄小的孩子受欺负，害怕年龄大的孩子得不到关注。也正因如此，混龄班对教师的要求非常高。所以，我们不可贸然采取混龄班，而可以采用混龄和分龄并举的形式，或采用多种编班形式，即，完全混龄，部分混龄和同龄编班，再根据实际情况逐步过渡。
而在教育实施方面，蒙氏教育强调个别教学，集体活动很少。尽管个别教育十分必要，且有利于因材施教，能有效促进每个儿童的发展，但是我们也应该认识到，靠个别教学来促进儿童社会性行为的形成和发展是远远不够的。因此，我们可以不必拘泥于个别教学活动，而可以采取小组活动、集体活动、个人活动三种教学方式相互结合、相互交替的方法。
蒙台梭利及其创立的幼儿教育理论和方法，为全世界人民留下了一笔丰厚的精神财富，其中还有许多宝贵之处有待于我们继续和深入地进行探索和挖掘。而在将其引进和推广的过程中，我们只有保持清醒的头脑，做到兼容并蓄，而又符合中国实际，才能使蒙氏教育在中国闪耀出真正夺目的光芒，照射出我国幼儿教育改革前行的方向！
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《古史甄微》是蒙文通先生探究我国传说时代及三代时期民族文化问题的学术名作。蒙氏《古史甄微》发表前后，正值中国传统学术现代转型的关键时期。时人曾依学术研究风气将当时古史研究中的流派区分为旧史学派、新史学派和疑古派，①并对不同学派的学术风格作出如是评价:“所谓旧史学派者，一遵往古代代相承之说，亦步亦趋，不稍更易;或更博采诸子，以相塗附。新史学派则依地下掘得之新史料，以补旧史之偏而救其弊……惟真是求，惟信是录，态度最为纯正，成绩亦特为卓异。其疑古一派，则稍窥皮毛，率尔立异，师心自用，如饮狂药，一切旧史，目为土饭;以现代之理论，决遂古之事实;深文周纳，惟意所欲，裂冕毁裳，靡所不至……”在我们今天看来，以上区分实仅属作者一己之见，对不同学派尤其是古史辨派学术风格的评价，也并非完全公允，但从以上文字，我们大体可以领略到，蒙氏《古史甄微》发表的时代，中国传统学术在经历了清末民初的低迷徘徊之后，正在中西文化思潮激烈碰撞背景下经历着新陈代谢，并向着科学和理性的方向发展。按照蒙氏《古史甄微•自序》的记述，《古史甄微》一书的撰著是受到其师廖平的一则命题的启迪:古言五帝疆域，四至各殊;祖孙父子之间，数十百年之内，日辟日蹙，不应悬殊若是。盖纬说帝各为代，各传十数世，各数百千年。五行之运，以子承母，土则生金，故少昊为黄帝之子。
详考论之，可破旧说一系相承之谬，以见华夏立国开化之远，迥非东西各民族所能及。①廖氏命题提出于1915年春，根植于中国传统学术并力求符合科学精神的新史学尚刚刚起步，受到西方现代科学思想和方法影响而引发的古史辨运动尚未展开，因此，从学术路径看，廖氏的这一命题大体上未超出中国传统历史考据学与疑古辨伪理论的总体范畴。但到了20世纪20年代末，顾颉刚的“层累地造成的中国古史”说的提出及由此引发的一场轰轰烈烈的古史辨运动，王国维在二重证据法基础上古史新证的学术实践，不断从根本上对中国传统史学提出大胆的质疑和挑战。面对异彩纷呈的各种新旧学术思潮，直接师承经学大师廖平、刘师培的蒙文通先生，力图克服旧史学之杂糅、泥古等种种流弊，试图就传说时代及三代时期的一系列历史问题，进行全面的梳理与甄剔，并在此基础上提出自己独到的见解。正是出于此种学术动机，蒙氏撰著了探究我国传说时代及三代时期民族文化问题的学术名作《古史甄微》。该作发表后，长期受到中外古史学界的高度重视。值得注意的，在《三皇五帝》一章，蒙氏对流传数千年的古史系统大胆提出质疑。蒙氏引述谷永之说和师古注释，明确指示:“三皇、五帝之说，起自晚周”。蒙氏引证古代文献，论及“五帝固神衹”，“三皇之说，本于三一，五帝固神衹，三皇亦本神衹，初谓神、不谓人也”。
在对“帝”、“皇”本义作文字学考察的基础上，蒙氏指出:“撮周、秦书之不涉疑伪者而论之，孟子而上，皆惟言三王，自荀卿以来，始言五帝，《庄子》、《吕氏春秋》乃言三皇……则战国之初惟说三王，及于中叶乃言五帝，及于秦世乃言三皇”。②蒙氏在揭发三皇五帝之说发生次第的同时，依五帝、三皇说分别始见于《孙子》、《庄子》推测:“三五皆南方之说，驺子取之而别为之释，乃渐遍于东方北方”。③蒙氏在考察三皇说渐次发展演变之迹及三皇五帝古史系统形成过程的同时，对九皇及的传说进一步提出质疑:“上古部落而治之时，各长其长，各民其民，乌有所谓三皇、九皇、之说哉!”在《历年世系》一章，蒙氏发现，早在司马迁著作《三代世表》时，古代文献有关黄帝以来的年数，已无可考。班固《世经》及以下《帝王世纪》所记唐、虞、夏年数“固一家之言，未可据为征信也”。④征诸相关文献，蒙氏发现司马迁以五帝以来皆为黄帝子孙的说法，“自抵牾者”，⑤并由此得出结论:“三代世系之不足据，事甚明凿”。⑥所以，蒙氏评说“郑玄、谯周皆信《生民》、《玄鸟》之诗，共言五帝三皇传世之远，……则于《世本》众家所说之纷纭缴绕，如斩乱丝，廓清摧陷而无遗也”。⑦综上所述，蒙氏以古代文献记载的三皇五帝体系皆晚期之说，不足信据为证，彻底打破了流传已久的三皇五帝说，蒙默先生以此即蒙氏之“层累地造成的中国古史观”。⑧
然蒙氏“并非娲燧牺农两皞祝共诸传说而摒弃之，故与疑古者流迥异其趣”。⑨由此可见，蒙氏中国传说时代古史研究既与“疑古派”学分两途，同时二者之间又存在着千丝万缕的联系。瑏瑠此外，《江汉民族》、《河洛民族》、《海岱民族》三章，蒙氏在打破传统的三皇五帝体系的基础上，力求进一步探究上古时期的部分历史真相。蒙氏尝试性地提出了“太古民族三系说”。他将我国上古居民划分为三个民族部落集团，谓其分别分布于江汉、河洛、海岱三个地区，其姓氏、部落、经济、文化各具特点。有的学者指出，蒙先生划分中国上古民族为三系的创说，有着多方面的意义。尤其蒙氏应用区系类型学的原理和方法研讨中国古史、古文化，强调上古部族、地域、文化三位一体的分布格局，对这一研究形式的建立有创始之功。瑏瑡由此可见，蒙氏“太古民族三系说”的建立，对日臻科学的中国古史体系的建立是有开创之功的。长期以来，从事古史研究的学者，一方面慨叹上古文献的相对贫乏，同时又注意到上古史料自身的复杂性。先秦史料“真赝错出，非经谨严之抉择，不能甄别适当”，瑏瑢对史料的考据辨疑为中国考据学的传统。然由于时代的局限，在据守经籍，宗法汉儒学风的主导下，中国古代学者对上古史料的的辨疑长期只能停留在问题表层，知其然不知其所以然。直到蒙氏《古史甄微》发表前夕，顾颉刚先生仍较为客观地批评被誉为“新史学开山”①的王国维先生受“传统学说的包围”，其“《殷周制度论》根据了《帝系姓》的话而说‘尧、舜之禅天下以舜、禹之功，然舜、禹皆颛顼后，本可以有天下，汤、武之代夏、商固以其功与德，然汤、武皆帝喾后，亦本可以有天下’，这是全本于秦、汉间的伪史”。②
由此可知，蒙氏突破传统经学的藩篱，彻底打破流传数千年的三五体系，首次提出“太古民族三系说”，其学术价值和此前不久顾颉刚先生“古史层累地造成”说③及“打破民族出于一元的观念”、“打破地域向来一统的观念”、“打破古史人化的观念”、“打破古代为黄金世界的观念”④的四条法则一样，“替中国史学界开了一个新纪元”，⑤被学术界盛赞为是继崔述之后中国古史学上的“第二次革命”。⑥综上所述，蒙氏《古史甄微》“运用大量经典以外的材料去揭开早已被儒家经典一元古史观所淹没的古史”，“打破了古来一系相承的旧说”，学术界誉其“是革命性的论述”。⑦正因为此，我们可以清晰地看到，蒙氏有关传说时代及三代时期民族文化问题的探究，既不同于旧史学派，亦有别于新史学派和古史辨派，而是更多地在旧史学的基础上，借鉴现代科学方法，融入新的观念，开辟了一条旧中有新的学术路径。对此，时人曾对蒙氏学术理路有较为公允的评价:蒙文通先生“自树赤帜，发明古史三系之说，以推阐往事，不偏于新，不党于故，祛门户之成见，治今古学于一炉，博稽众籍，惟信是征，错综比较，以验厥情;其诚不缪乎近世科学精神，而深合乎培根之归纳法矣。”⑧沿着新的学术路径，蒙氏在打破流传数千年的三五体系说的基础上，“备言太古民族显有三系之分，其分布之地域不同，其生活与文化亦异”，⑨在此基础上逐步完成了对中国上古民族、文化理论的建构。随着中国考古学的蓬勃发展与古史研究的不断深入，蒙氏以“太古民族三系说”为骨干的上古民族、文化理论不断迎接着学术界的是非褒贬，但历经八十个春秋，该理论的学术地位却在学术界的臧否中不断得到彰显。在新的学术背景下，对蒙氏上古民族、文化理论作进一步深入的研究，有助于系统考察民国时期中国古史的学术倾向和中国古典学的路径，因而仍具有重要的学术价值。
二、现代学术视野下“太古民族三系说”重新审视
新史学家对上古时期民族族系进行区分，并非始于蒙氏。早在1917年9月，被誉为“新史学的开山”⑩的一代学术大师王国维先生在论证殷周制度的重大差异之前，即曾屡屡言及:“自五帝以来，政治文物所自出之都邑，皆在东方，惟周独崛起西土”，“故以族类言之，则虞夏皆颛顼后，殷周皆帝喾后，宜殷周为亲，以地理言之，则虞夏商皆居东土，周独起于西方，故夏商二代文化略同”。瑏瑡在我们今天看来，王氏依都邑分布将上古民族区分为东西两系，打破了司马迁以来三代同出一元的传统观念，但由于当时《古史辨》运动尚未兴起，加之中国民族学尚未建立，故王氏虽较早将三代民族区分为东西两系，但并未能进行科学的解释。以后，徐中舒先生对王氏以上论点大胆提出质疑:“王静安先生谓殷以前帝王宅京，皆在东方，惟周独崛起西土，其界划至为明白。此东西两土之民族，是否为同一民族?此问题在人类学地质学未有新发见以前，吾人实不能加以证明”。徐氏认为汉人所传《世本•帝系姓》殷周同出帝喾之后的记载，“世远代湮，其说难征”，他进一步结合上古时期的文献和金文资料从多角度论定“殷、周非同种民族”。①以后，傅斯年先生“以东西地理角度来讨论三代时期的民族构成关系，揭示了夏商周三族的冲突与交替”，②提出著名的“夷夏东西说”。从学术史的角度看，傅氏《夷夏东西说》并非王氏《殷周制度论》的单纯延续，尤其傅氏自觉借鉴“混合”等西方民族学观念，考察上古时期民族构成，显然较王氏又向前迈进了一步。然随着考古学的蓬勃发展与文化人类学的兴起，傅氏以东西地理角度区分三代民族构成的理论，日臻暴露出不少突出的问题。
如20世纪80年代，杨向奎先生曾对傅说提出怀疑:“本来东方西方是一个相对概念，不建立一个座标点的话，是没法分东分西的，傅的方法先建立商代起于中国东北部以至河南东部的座标，而夏在其西，于是有夷夏东西说”。杨先生在文中还列举大量证据，对傅先生的论点进行了全面的批判:“我们不能说夏初的夷夏交争，是界划分明的斗争，他们是内部混战，夷夏杂处，已由对峙而趋于融合”。③李学勤先生进一步提出了“夏朝不是一个夷夏东西的问题，而是夷本身就在夏朝的范围之内”④的新说。综上所述，从王国维到傅斯年，新史学家对上古时期民族族系的区分，均存在着不同程度的问题。蒙氏“太古民族三系说”以纯粹的山川地域来划分部族，与王、傅二氏二分说相比，显然旨趣迥异。近期有的学者对这一著名的理论给予高度评价:“蒙文通‘江汉’、‘河洛’、‘海岱’三大部族的重要构想，对于徐旭生1943年撰《中国古史的传说时代》，提出我国古代‘部族’的三集团说，即华夏集团、东夷集团和苗蛮集团，具有重要的启迪性。蒙文通及徐旭生的这一前瞻性构想现在已经被大量考古实践证明了它的正确性”。⑤然更多学者则指出，“蒙文通纯以山川地域为标准进行的划分，拿今天许多考古学家所做的工作来看，显然已经不符合新石器时代考古发现所揭示的考古学文化聚落所处的地域环境”。⑥自蒙氏“太古民族三系说”及徐氏三集团说相继提出以来，随着新石器时代田野考古工作的全面展开，学术界又陆续提出了五分说、⑦六大区域说⑧及九个人文地理区系说，⑨均在一定程度上从考古学角度对蒙氏“太古民族三系说”提出了不少新的疑问。在我们今天看来，运用现代考古学的区系理论探究上古史时期尤其传说时代的历史，迄今仍有不少学理上的疑难。如目前的考古学资料表明，长江中游的新石器时代存在着一种不同于黄河流域的自身有连续发展序列的文化系统。已知有三大阶段，每阶段都可以划分成好几个文化或类型。唐嘉弘先生指出，所谓这个文化的三大阶段，它们的绝对年代还说不准确，“缺环尚多”;一些地区的文化，“自身的发展序列还联贯不起来”;“显然还有别的类型”。
总之，所谓这个不同于黄河流域的文化系统，本身确实存在了许多问题，究竟其中有多少类型?各文化类型之间的关系如何?各类型与该文化系统之间的异同和归属如何?它们的主人是否同一族属的部落?各部落间的源流、演变和分化如何?文化类型之间的渗透、影响和混融情况如何?等等问题，均无确切可靠的材料予以说明。瑏瑠又如黄帝文化与考古学文化的关系，唐嘉弘先生曾提出二者之间不可对应说:“黄河中下游流域中原大地及华北冲积平原上的新石器时代文化中多元现象更为突出，肯定其中许多均为炎黄族群或其分支的文化，如果要定点判断某遗址为炎帝或黄帝氏族部落的文化，目前显然属于臆测，实在是可资论断的材料太少了。”①由此可以想见，有的学者断言，蒙氏在中国新石器时代考古学几为空白的情况下，对古代民族、文化之区系研究，“不但将纷繁纠结的上古史理出了一个头绪，使很多千百年来争讼不决的问题如桶底脱落，豁然而通;而且其科学性已经为近年来的考古学和人类学的新发现所证明”，甚至誉其为“精密的考证，科学的预见”，②在我们今天看来，的确值得重新审视。不惟如此，蒙氏“太古民族三系说”也日益遭遇现代民族学理论的挑战。严格地讲，先秦时期的人们共同体，见于文献记载的如戎、夷、蛮、狄、濮等，有许多还处于氏族部落的发展阶段。他们的社会尚处于“野蛮向文明的过渡、部落制度向国家的过渡、地方局限性向民族的过渡”，③在漫长的岁月里，氏族、部落之间的增殖裂变与迁徙混融为一历史共相。自20世纪30年代以来，傅斯年、徐中舒先生均从语言学角度对“民”字进行了深入解析:民、蛮、闽、苗诸字皆双声，似是一名之分化。
(人、黎、民)三词，由部落之类名成为人类之达名者，盖有同一之经历焉。其始为广漠之部族，曰人、曰黎、曰民，似皆为丁口众多之种类。④氓和民是中国历史上最广大的土著部族。他们和历史上称为蛮或闽的人，都属同音同义的名称。在更古的年代里，他们就应属于同一族类的人群。貉或作貊，从百，乃后起的形声字。貉、貊为入声字，古收K声。莫白切就是在氓民的尾音后面，加上了一个K的收声。貉如为形声字，它也只代表这个收声。据此言之，貉也应是氓、民的转音。因此貉族也就是从氓、民分化出来的一支。⑤以上文字学解析显然对蒙氏“太古民族三系说”提出不少疑难。几乎与傅氏同时，1937年6月，顾颉刚先生提出著名的“戎夏一源说”。⑥徐中舒先生认为，“经过长期的发展，夏人分为两支，一支是姜姓民族，这是周朝母系的祖先;一是羌族，后来变成了留居于四川、青海、甘肃一带的少数民族。”⑦与此同时，徐先生还曾提出过著名的“周族起源于白狄说”。⑧因而这些尚处于不大稳定状态的共同体和秦汉以后形成的“有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体”⑨的民族有着很大的区别。显然，中国早期民族族系并非简单地依山川地域能够区分清楚的。在我们今天看来，蒙氏之后，著名历史学家徐旭生先生研究中国古史的传说时代，不用“民族”，而是用“集团”对上古族群进行区分，显然，徐氏的研究较蒙氏增加了诸多科学的因素。
三、以五岳说演变及十二州疆域扩展证中国古代民族、文化西渐质疑
综前所论，蒙氏《古史甄微》“乃本三系之说而演绎;盖古史分三方传说，实全部《甄微》之骨干也。故其言民族，则有泰炎黄之殊;称史说，则拈晋、楚、邹鲁之互歧;推之以至于学术思想制作政教等族之不同。”瑏瑠早在蒙氏《甄微》发表不久，中央大学史学系学生张崟即对蒙氏材料运用先入为主以致若干理论证据薄弱的问题提出质疑。①如张氏举《楚辞•天问》之记载屡有与《竹书纪年》“等视齐观”、与《孟子》引书“说合”，《离骚》所记与三晋及东方之说“并合”;又举《竹书纪年》三条并与《书序》合，又举《竹书》多条与其它文献“同过于异”。张氏力陈《韩非子》为杂家之作，“自不足以厕北方史说之林”，批评蒙氏“掩其相同，而吹毛索瘢惟异之求”。又举证“墨翟孟轲常相对举”，对蒙氏“邹鲁之说必自相同”的论点提出质疑。张氏并举九例，以证“晋楚邹鲁之所传”，多“彼此相通”;举证《荀子•正论》“直攻北方之说，而目之为世俗之说”，质疑蒙氏将《荀子》“目以为北方之儒，而且谓其持论不同邹鲁者”。张氏以为，“三方史说之既不必尽别”，蒙氏“所以证各方学者自成一系之说之证，又不免已胸具成见，征嫌阿厶”。
张氏批评蒙氏将《楚辞》“以神话荒唐一概视之”，又结合文献和卜辞，对蒙氏“三晋之学，史学实其正宗;《六经》、《天问》所陈，翻不免于理想虚构”，“北方三晋之学邻于事实”等论点提出反证。此外，张氏以为，“诸子立说……随事取譬，初无一贯之史识”，批评蒙氏“必云某也属于彼系史说，某也属于此系史说，案部就班，壁垒井井，似反觉戾于事实矣”;举证蒙氏“所举以为三晋南方史说之代表最星宿者，不过《山经》及《汲冢》之书;而前者既决非禹制，《纪年》又显成于战国;本身真伪，犹未分明，则吾后学者于古史传说之从远，自不容舍去古未远之孔门儒家传说，而反仞晚出诸子百家之谰言耳”。在我们今天看来，张氏以上质疑，大多是有根据的。毫无疑问，蒙氏论证“太古民族三系说”并以他的三系统证明自古以来的华夏中心扩散说是靠不住的，对于打破传统的三皇五帝“一系相承之谬”，矫正晚清以来中国古代文化西来之说，对于新史学观念和科学的古史系统的建立，颇具重要的启迪作用，但正如张氏所言，蒙氏在论证自己的学术观点时，选取材料，往往先入为主，胸具成见，诸多结论，疑窦丛生，从而使其建构的上古民族、文化理论，证据薄弱，学理逻辑显失缜密。如蒙氏力陈“中国文化之起于勃海，盛于岱宗，光大于三河”，②他认为，“以五岳考汉族自东而西之迹，其事已彰，再考之九州，则尤明凿”。③事实上，在我们今天看来，蒙氏用以立论的证据，既非“已彰”，也非“明凿”。值得进一步思考的，《尔雅•释地》更有“中有岱岳，与其五谷，鱼盐生焉”之地理观念，与《尔雅•释山》出入较大。
蒙氏曾试图对以上材料进行疏通，提出了如下观点:上世华族聚居偏在东北，故泰山为中。上世都鲁、卫而泰山为中，东土固辽;中世都三河，周世居三辅，嵩华为中，而西南辟地日广。是以五岳与王都言之，惟见我华族之自东而西……④无独有偶，著名历史学家吕思勉先生似乎也较早注意到以上材料中有关岱岳记载的歧异，指出:“以嵩高为中，乃吾族西迁后事，其初实以泰岱为中。”⑤蒙、吕二氏用族群流徙、政治中心转移来解释《尔雅》有关岱岳方位的分歧，长期受到学术界的普遍重视，因此，在蒙、吕二氏已有研究成果基础上，在新的学术背景下对该问题进一步作更为深入细致的研究，仍显得颇有必要。为进一步说明该问题，兹将《尔雅•释地》中所举“八陵”相关文字，录之如下:东方之美者有医无闾之珣玗琪焉。东南之美者有会稽之竹箭焉。南方之美者有梁山之犀象焉。西南之美者有华山之金石焉。西方之美者有霍山之多珠玉焉。西北之美者有昆仑虚之璆琳琅玕焉。北方之美者有幽都之筋角焉。东北之美者有斥山之文皮焉。中有岱岳，与其五谷，鱼盐生焉。值得注意的，《尔雅•释地》“八陵”的记载，《淮南子•坠形》中亦有类似记载，只是个别文字略有出入:东方之美者有医无闾之珣玗琪焉。东南方之美者有会稽之竹箭焉。南方之美者有梁山之犀象焉。西南方之美者有华山之金石焉。西方之美者有霍山之珠玉焉。西北方之美者有昆仑之球琳琅玕焉。北方之美者有幽都之筋角焉。东北方之美者有斥山之文皮焉。中央之美者有有岱岳以生五谷桑麻，鱼盐出焉。以上各陵除东南之会稽、西南之华山、西北之昆仑虚屡见于古代文献，地望略微清晰外，南方之梁山、西方之霍山之方位均与传统记载不合，此外，东北之医无闾、北方之幽都，鲜见于文献记载。兹综合前人已有研究成果，对八陵地望予以重新考察。《淮南子》是战国至汉初黄老之学理论体系的代表作。该书以道家思想为指导，吸收诸子百家学说，融会贯通而成，著作时代约在汉景、武之际。①该书作者众多，内容庞杂。根据当代历史学家研究，“《淮南子》和《山海经》不仅都采用了邹子的大九州世界图式，而且在内容上彼此承袭，有时竟原文照录，两部文献都是方士所传的邹子遗说，其间不同者乃至抵牾者则是此说流传中的变型”。“至少也可以说，《淮南子》作者曾参考了《山海经》”。②
由此推测，《尔雅•释地》有关八陵及“中有岱岳”的地理观念，似最初亦采自邹衍大九州说，而受到《山海经》等著作的深刻影响并直接袭自《淮南子•坠形》篇。既然如此，我们对《尔雅•释地》“中有岱岳”的地理观念就不难给出较为真实的解释。《史记•孟子荀卿列传》说，邹衍“先列中国名山大川，通谷禽兽，水土所殖，物类所珍，因而推之，及海外人之所不能睹”，并在此基础上作出推论。邹衍生活的时代相当于齐宣王、齐湣王之世。齐国自齐威王政治改革以后，社会经济空前繁荣，齐国逐步强大起来，《史记•齐太公世家》说，齐威王时期，“田氏卒有齐国……强于天下”。齐威王以后，随着国际政治、军事形势的变化，“天下强国无过齐者”，①齐迅速与秦、魏等大国形成鼎立之势。《战国策•齐策一》记载苏秦为赵合纵说齐宣王云:齐南有太山，东有琅邪，西有清河，北有渤海，此所谓四塞之国也。齐地方二千里，带甲数十万，粟如丘山。齐车之良，五家之兵，疾如锥矢，战如雷电，解如风雨，即有军役，未尝倍太山、绝清河、涉渤海也。临淄之中七万户，臣窃度之，下户三男子，三七二十一万，不待发于远县，而临淄之卒，固以二十一万矣。临淄甚富而实，其民无不吹竽、鼓瑟、击筑、弹琴、斗鸡、走犬、六博、蹹踘者，临淄之徒，车毂击，人肩摩，连衽成帷，举袂成幕，挥汗成雨;家敦而富，志高而扬，夫以大王之贤与齐之强，天下不能当。齐湣王继位后，国力更加强盛。《史记•乐毅列传》记载:“齐闵王强，南败楚相唐眜于重丘，西摧三晋于观津，遂与三晋击秦，助赵灭中山，破宋，广地千余里。与秦昭王争重为帝，……诸侯皆欲背秦而服于齐。”正是在这样的情况下，邹衍为齐国设计了一套新的统一天下的未来版图和统治方案。因而，其以岱岳为“中央之美者”，形成八陵之外，“中有岱岳”的地理观念，是不足为怪的。惜吕思勉、蒙文通二先生未能将该段历史结合起来，用族群流徙、政治中心转移来解释《尔雅》有关岱岳方位的分歧，则与先秦秦汉时期的历史实际相去甚远。不惟五岳问题多多，九州同样也是一个极其复杂的难题。蒙氏以今文家十二州“不自舜始分”为据，断言:唐虞以前疆土，北有并、幽，而东越海有营，东北土宇固视《禹贡》为辽。岱岳既为中央，则上古汉族聚居之地偏于东北可知也。②事实上，不惟蒙氏对《尔雅》“中有岱岳”解读有误，而且以《尚书•尧典》所记十二州为据，推测唐、虞以前疆土较《禹贡》辽阔，则重现旧史学家“杂糅”、“泥古”之流弊。通读《尧典》，知其虽泛言十二州，并无具体州名。顾颉刚先生以为《汉书•地理志》“武帝攘却胡越，开地斥境，南置交阯，北置朔方之州，兼徐、梁、幽、并夏、周之制，改雍曰凉，改梁曰益，凡十三部，置刺史”，“就是十二州的背景的最好的说明。”③
陈梦家先生谓“今所传汉本《尧典》非先秦之旧。改九为十二，当在秦并天下以后。”④尽管以上两位先生在没有确切的版本依据及历史事实根据的前提下，所提出以上论点，并非学术界的最终定论，但以十二州较九州晚出，则较为符合先秦时期的历史实际。随着考古学的蓬勃发展，学术界对九州的认识日趋明晰。春秋时期齐灵公时期的青铜器《齐侯镈钟》铭文论及成汤“有严在帝所，咸有九州，处禹之都。”《左传》襄公四年引《虞人之箴》:“茫茫禹迹，画为九州，经启九道。”这是有关禹画九州的较早记载。但事实上，以上文字虽然记录了“禹画九州”的传说，但并无具体的州名。战国时期的文献中，“九州”名称逐渐具体化。其中，《尚书•禹贡》、⑤《周礼•职方》⑥和《吕氏春秋》中九州州名，有同有异。随着古史研究的全面深入，目前基本上没有人相信《尧典》为唐虞时作品，②《尧典》泛言十二州，但并无举具体州名。十二州名从空泛到进一步具体化，经历了相当长的一段时期。《史记•五帝本纪•集解》引马融语:“禹平水土，置九州。舜以冀州之北广大，分置并州;燕、齐辽远，分燕置幽州，分齐为营州，于是为十二州也。”《尚书•尧典》引郑玄注:“舜以青州越海，而分齐为营州，冀州南北太远，分卫为并州，燕以北为幽州。新置三州，并旧为十二州也。”由此可见，十二州的观念不会早于汉代。近代以来的史学家早已注意到问题的症结所在。如崔述云:“十二州之名，《经》、《传》皆无之。幽、并、营之为州虽见于《周官》、《尔雅》，然彼自记九州之名，与舜之十二州初无涉也。……古书既缺，十二州名无可考证，则亦已矣。适见《周官》、《尔雅》有幽、并、营三州名为《禹贡》所无，遂附会之以补舜十二州之数……而不知其误且诬也。”③郭沫若先生云:“《尚书•禹贡》称夏禹敷治洪水，分天下为九州。……《尔雅•释地》、《逸周书•职方篇》、《吕氏春秋•有始览》……诸书所错见之州名恰为十有二，故又以为乃《虞书》‘十有二州’之旧，案此均莫须有之说也”。①总之，迄今为止，绝大多数学者赞同“汉代经师要为《尧典》指实州名，就正好把九州加此三州(作者按:幽、并、营州)，遂有马融、郑玄之注，牵强附会地说成这三州是舜从禹九州中的冀、兖两州分出来，而后就成为十二州了”。②由此可知，蒙氏以《尧典》十二州以证唐、虞以前疆土，“东北土宇固视《禹贡》为辽”，显然由于缺乏对材料的严格审查而不能成立。此外，蒙氏笃信“《禹贡》，夏制也，《职方》，周制也”，③“自禹平水土，制定九州，作《禹贡》，殷周沿之”，④并且由二者比较中得出“所谓汉族者，历三代益复西南移”⑤之结论，同样承袭旧史学家“一遵往古代代相承之说，亦步亦趋，不稍更易”⑥之弊，从而使其建构的“中国文化之起于勃海，盛于岱宗，光大于三河”上古民族、文化理论，失去坚实的史料基础。以上仅由蒙氏据五岳说之演变及十二州疆域之扩展论及中国古代民族西渐及中国文化自东向西发展之势，可以清晰地发现，蒙氏由于缺乏对文献材料的时代、真伪、著述背景等关键性问题作严格的审查，由此导致其立论证据薄弱，理论体系多失缜密。
四、“上古”、“三代”文化论的逻辑疑难
蒙氏《古史甄微》发表不久，又作《三代文化论》作为《古史甄微》之补篇，刊于《史学杂志》1930年第二卷第四期。此前，《古史甄微》已有《上古文化》一节。为研究方便，兹将以上两部分加以综合，称之曰“上古”、“三代”文化论。蒙氏提出:“唐、虞以上，三族文化各不同，纪于远而听于神或略同。……唐、虞之下，三代文化各不同，纪于近而命以民事则大体不异。”⑦蒙氏“上古”、“三代”文化论在一定程度可以揭示出上古时期文化发展的若干信息，然随着中国古史研究的深入，则似乎发现，蒙氏的以上理论表述并不能准确反映出上古文化产生与发展演变的总体趋势，因而仍具有一定的局限性。早在蒙氏《三代文化论》发表之前的1917年，王国维先生在其学术名作《殷周制度论》中明确提出了“中国政治与文化之变革，莫剧于殷、周之际”，“夏、殷间政治与文物之变革，不似殷、周间之剧烈”，“虞、夏、商皆居东土，周独起于西方，故夏、商二代文化略同”⑧一系列重要论点。显然，王氏有关上古、三代文化的理论与蒙氏的旨趣相差甚远。这里应该强调的，王、蒙二氏谈论上古、三代文化的重点有较大区别，王氏侧重从三代制度变迁角度立论，而蒙氏则更多强调“地理关于文化之重要”，⑨因而很难以科学的标准去评论二者论点孰优孰劣，但惟从逻辑学角度，便不难发现，蒙氏“上古”、“三代”文化论似乎存在若干疑难。蒙氏屡屡言及:“中国古代之文化，创始于泰族，导源于东方。”⑩蒙氏依据大量后起之说，申论“泰族为长于科学、哲学之民族”，“炎族为长于明祆祥、崇宗教之民族”，“黄族为长于立法度、制器用之民族”，瑏瑡并强调指出“泰族者武事恒劣于炎、黄二族而文化独盛”。瑏瑢不惟如此，蒙氏将三族文化强与春秋、战国时期方渐成体系的各种文化进行机械地联系:“法家者流，此东方之北方文化;道家者流，为东方之南方文化;儒家者流，独行数千载，义理实为中国文化之精华，此正东方之东方文化也”。瑏瑣很显然，蒙氏此种牵强附会的区分，建立在其创立的“太古民族三系说”的基础之上。
[关键词]琼粤；云氏家族；蒙古印迹
[中图分类号]K291/297 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2016）10-0024-06
海南是一个移民岛，云氏是渡琼较早、民族差异最大、祖籍最靠北方的家族之一，在迁琼族群中具有典型样板意义。云氏迁琼一世祖与二世祖经历了金、宋、元三个朝代的更替，二世祖云从龙先后作为南宋与元代官员履职海南并获御葬，且在元、明、清史籍以及海南民间均获正面褒扬。琼粤云氏在不同文化圉、不同时代、不同环境中的生存与发展，对于不同民族、不同文化的和谐发展与包容共存具有不可低估的研究价值。
忽必烈汗诞辰800周年纪念盛典，海南云氏会馆受邀组团参加。在蒙古草原受到亲兄弟般的热情款待，来自琼粤的云氏族人感动不已。
繁衍生息于海南及海内外的4万余众云氏后裔，皆为渡琼始祖云海之子孙。白海南云氏家族一世祖云海出生算起，迄今已有大约800年的历史。云氏家族传承约800年，忽必烈诞生800年，一南一北，大海与草原，彼此之间究竟有着怎样的关联？本文尝试从云氏家族走过的历史中，去寻找留存在家族历史、认知、史料、遗存以及习俗中的蒙古印迹。
一、琼粤云氏家族最为显赫的时代
元代是琼粤云氏家族历史上最为显赫的时代。海南地方志记载的云氏元代官员，涉及云从龙及其子、孙、重孙四代合计八位，其中五位为“荫袭”：子云铉、云鉴，孙云继祖、云振祖，重孙云汉文，前后贯彻元代首尾，可谓盛极一时。
（一）史书中的记载
姚遂《牧庵集・湖广行省左丞相神道碑》记载了元代右丞阿里海牙转战荆湖南北时，曾举荐两位宰相、十二位平章、四位右丞、四位左丞、十三位参政以及“都元帅、宣慰使、总管、万夫、千夫之长又什伯”，云从龙名列十三位参政之一。
《正德琼台志》记载：“云从龙宋咸淳间钤辖，入元为海北海南道宣慰使。至元十六年按琼，抚绥有方，兵民悦服。十七年，调军至崖收黎，累功至行中书省参知政事。卒，葬于广之白云山。先，葬母苟氏于琼山那衍地，子鉴因家琼之文昌安知乡。今后裔繁衍。旧祀仰止祠，弘治间，提学宋端仪以其仕元黜之。”
《康熙文昌县志》卷6《秩官志・寓公》记载：“云从龙，字无心，陇西人。宋咸淳间为管辖，佐管帅马成旺、子抚机，平崖贼陈明甫等，有协赞功。因留守，布德意、宽宥余党，蠲徭税，徕民旅，村峒安服。宋亡入元，为海北海南道宣慰使，按琼，抚绥有方，兵民口悦。复收乱黎。升广东按察使，累功至中书行省参知政事。卒，葬于广之白云山。其子铉，家于文昌，安知都。后裔蕃衍，为邑著姓。抚绥有方，兵民口悦。复收乱黎。升广东按察使，累功至中书行省参知政事。卒，葬于广之白云山。”
《咸丰文昌县志》卷9《选举志・藉官》：“云铉从龙子，万安知军。云振祖铉子，本邑千户。云汉文一继祖子，乾宁军民安抚司佥事。三名并见‘荫袭’。”
《咸丰文昌县志》卷9《选举志・仕进》：“云嗣祖铉子，潮州仓大使。云成祖铉子，海南北都巡使。”
《咸丰文昌县志》卷9《选举志・荫袭》：“云铉从龙子，太学生，万安知军。云鉴铉弟，湖广邕州镇万户。云继祖铉子，海北廉防司掌书记。云振祖铉子，本邑千户。云汉文继祖子，乾宁军民安抚司佥事。”
云从龙系马成旺部属，负责协助马成旺父子“平崖贼”，有“协赞功”，论及“归元”前的地位与功绩，均不及马成旺，但在入元之后却屡屡升迁，终世赠正一品赐、葬白云山并荫及子孙，马成旺反而望尘莫及，部分云氏族人将此归于祖先系蒙古民族，否则不可能如此信任并委以重任。
（二）明代的避祸与沉寂
与元代的显赫形成强烈对比的是明代的家道中落，族谱遭毁、祖墓失祭、墓田被侵占、族人失散、云从龙被逐出名宦祠……或许，元代的显赫为此埋下了祸根。明代，尤其是明初为云氏家族相对沉寂的时代。除六世祖外，整个家族沉寂六代之后才有族人参与科举。
从六世祖子真、子普永乐乙酉年（1405）修谱到十一世祖嘉靖辛酉年（1561）重修，其间相隔156年之久，第三次修谱则是相隔129年后的康熙庚午年（1690）。清代的修谱间隔分别是54、58、44年。
唐胄修于明正德年间（1505～1521）的《正德琼台志》收录苟夫人八代孙婿定安人王士衡诗《苟夫人墓》一首：“胜代凌凌数尺坟，乡人过者亦知尊。祭田喋喋多何在，冢户看看一尚存。南海族惟吝展墓[文昌子孙来展者，辄不吉]，西州甥不避由门。可怜世事殊非古，独对青山望白云。”
苟夫人八代孙婿定安人王士衡生卒时间不详，但应在六世祖云子真之后，相隔不致太久。王士衡对于“祭田喋喋多何在，冢户看看一尚存”颇为无奈，又对文昌子孙吝于到祖墓拜祭颇有微词，不过也解释了原因：“文昌子孙来展者，辄不吉。”祖先的显赫在云子真之后的日子里，已变成后代子孙的负面资产，直让王士衡感叹“可怜世事殊非古”。
琼系六世祖子真旧序曰：“不幸谱牒遭海外兵火，世系之传不可远稽，每年及此未尝不叹息也。”广系六世祖子普旧序曰：“父祖子孙皆蒙恩荫载诸国史郡省志书历历可考，但御赐葬祭诰敕之类因元季兵燹，或存或亡，深为可怜。”
元末明初，琼系六世祖云汉文得以破财免灾，次子云子真尚能读书、被选贡入太学。永乐五年丁亥八月上国子监助教金华朱子建《云氏族谱》卷首・序曰：“率其众纳款归附后以寿终于家，至存诚（云子真）力学读书，以长才被选贡入太学。”
而粤系子孙境况则更为艰难，粤系六世祖云子普记述：“先君添章公以洪武五年（1372）始给户由还家，斯时历三世皆一子单传，父祖皆中年弃世，故文献无徵，子普幸脱难还乡……”在元亡到明洪武五年究竟发生了什么以致不能还家，且还家之后“父祖皆中年弃世”未作具体解释，但从“子普幸脱难还乡”一句可见朝代更替之际的落难。为了避祸，粤系子孙远离官场，躲到了顺德的密林之中，村落四周开挖了护卫水道，修建了围墙与t望台，随时都处在高度戒备之中，至万历丙子秋（1576）广系十一始祖云上行修谱之时，“数世皆幼孤，不登陇者近百年，一品仪卫仅存，人马禁地日被侵占，观子普公之祀便自下泪嘉靖年间蒙”。“嘉靖年间蒙”指嘉靖己酉年间（1549）明内史、帝师王赞襄咏云氏先祖墓地的“云阡咏”中对云氏祖先予以的高度评价，上百年间饱受欺凌、一直无法出人头地，却意外发现嘉靖帝师曾经肯定先祖，难免唏嘘动情。
云上行《寄族弟子明》写道：“五云纪后庆源长，台辅声猷世欲芳。三眷比裴吾北土，十州分粤子南方。音书迢递应难寄，鸿雁飞翔只共行。且喜遭逢天路近，请看槐已吐新黄。”
此诗应写于1561年云上行修谱之时或者更早。嘉靖二十九年（1550），成吉思汗黄金家族后裔、达延汗孙俺答汗兵临北京城下，胁求通贡，史称庚戌之变，成为明代继正统十四年（1449）“土木之变”后的再一次重挫。此后20余年，俺答汗连年南下袭扰。在此背景下云上行诗中的“北土”与“南方”有特定的含义。“北土”狭义上指被明代废弃的大都北部，“北土城”的称谓从明代延续至今，并成为北京地铁站之一，广义上指源自北方的元代，“三眷比裴吾北土”指三代祖先的“声猷”与元代相始末，“吾北土”道出对元代的特殊情感。“十州分粤子南方”中的“十州”代指元代设置的10个行省，而明代行政区划是两个直隶、十三个布政司。“音书迢递应难寄，鸿雁飞翔只共行。且喜遭逢天路近，请看槐已吐新黄”则是对明与蒙古对峙现状的描述。当时的明王朝处于蒙古与倭寇的夹击之中，嘉靖皇帝差点被宫女勒死，之后便一心修玄不问朝政，首辅严嵩专国乱权，吏治败坏，边事废弛，海瑞冒死抗疏。在大明王朝一片混乱之下，如非蒙古后裔，一边历数元代“台辅声猷世欲芳”、怀念“吾北土”，一边“且喜遭逢天路近，请看槐已吐新黄”的心情、意境就无法解释。
笔者走访顺德云氏祖祠时，不止一位云氏族人说到从小被长辈告诫：“不能对别人说我们是蒙古人！”
（三）族谱中的显与隐
《云氏族谱》初修于明永乐乙酉年（1405），明清重修过七次，谱牒中对家族在元代显赫地位的自豪与眷恋溢于言表。《云氏族谱》记载了二世祖云从龙南宋时作为进士拒绝出任邕州判，而对地方志中有关“宋咸淳间为管辖，佐管帅马成旺、子抚机，平崖贼陈明甫等，有协赞功”一事只字未提。
《云氏族谱・参知维山公传》：“至元三十一年成宗禅位，次年乙未改元覃恩天下，钦授宣命赠总管公如职，母苟氏赠太夫人、继母苟氏封太夫人、妣雷氏赠夫人、仵氏封夫人，次子铉荫国学生一门咸荷宠耀。”“岁在丙申二月初七日终世，钦授宣命赠正一品遗礼、官谕祭，进封次男铉万安知军、季男鉴授邕州镇守万户……铉之长子继祖荫海北道廉访司掌书记，次子振祖荫海南镇守千户……继祖之子汉文袭千户、升海南镇守万户历、升乾宁军民安抚司佥事。”
《云氏族谱・参知维山公传》关于云从龙“仕元”系阿里海所荐，基本事实与姚遂《牧庵集・湖广行省左丞相神道碑》一致：“迨元至元十五年，诏徵天下孝廉文武卓异之士，平章阿理海崖以公应诏，台省诸当道交章荐之，士大夫知名者咸劝以仕，公皆辞谢。十六年已卯，复被诏，即降金牌虎符授宣武军将湖广邕州安抚使，以公原授地也严，令有司催促恐出不测，总管公与母苟氏夫人同其执友强之，乃起。”
据《云氏族谱・参知维山公传》记载：“筑室于郡之维山，与郡人方山京友善讲习，景定辛酉皆举孝廉，明年壬戌同登进士。初授湖广邕州安抚判，念二亲垂老以无次子侍奉，疏陈理庙准归维山，修复旧居奉二亲，辟地其中，菽水之余肆力群籍，惟与一二同志讲贯而已，不愿为爵禄羁也。”
陇西是蒙古灭金最后一城，云从龙出生在陇西归附蒙古前后。《云氏族谱》通过对云从龙与方山京交往的描述以及与之同年考中进士的记载，向后人表明云海夫妇携子从陇西迁徙到了南宋的核心地带。家谱有关云从龙在南宋生活学习的记载，与地方志中其成为马成旺部属并协助入琼平黎形成互证，否则只是囿于前后隶属于金与蒙古的陇西，就很难与后来的由仕宋而仕元联结起来。《参知维山公传》记载了云从龙在南宋时获“进士”却拒绝“出仕”的情景，拒绝的由头是“念二亲垂老以无次子侍奉”，深层次原因则是“不愿为爵禄羁也”。
一 、注重实物教具，将复杂数概念简单化
蒙台梭利潜心探索出一种幼儿数学教育好方法：将抽象数学概念具象化——“实物化”，为幼儿开发出一套实物教具. 实物教具为幼儿提供了表象思维所需的具体形象，对幼儿学习数学进行有效地帮助. 如：金色粒珠是高级班教具，一个金珠表示“1”，十个粒珠串连起来表示“10”；十根珠串平铺为一块正方形，表示“100”，用十块正方形垒成立方体表示“1000”，形象表示出各数字间的关系. 如让幼儿表示数目“2352”，就可拿出2个立方体块珠，3个正方形片珠，5个串珠，2个粒珠. 在如玩耍中感知数位与数量的关系，对一个五六岁的幼儿来说是一件愉快而轻松的事情.
因为有了实物化的教具，再加上生活中的互相配合，很多抽象的数学知识如乘法、除法、等分等看起来比较高深的知识都化难为简了. 许多人认为蒙氏目标太高，有的甚至是中小学学习的内容提前了，但是事实上，绝大多数的幼儿都能够轻轻松松地掌握这些内容，令很多人为之惊叹不已，也许他们不能完全理解，但等到他们小学初中时就迎刃而解、豁然开朗了.
二、 注重以10为单位，让幼儿整体认知连续数
蒙氏数学的教育特点是，无论什么知识，开始都以10 为单位呈现. 一次给幼儿呈现一组连续数. 如让幼儿认识10以内的数，不是让幼儿先认识“1”，再认识“2”，再认识“10”，而是将数棒1～10一次性呈现给幼儿，让幼儿看到一组连续数. 幼儿摆弄数棒时，从短到长排列就会理解1～10的概念. 再如塞根板是高级班的一个理解1～99数的连续性的教具，包括两组，第一组由9张写着“10”的数字卡片和9张分别写着1～9的数字卡片组成，第二组有9张分别写着10～90的数字卡片和9张分别写着1～9的数字卡片组成. 幼儿通过第一组的操作了解11～19之间数的连续关系后，再依次操作第二组了解21～29之间数的排列规律，最后达到了解11～99之间数的连续关系的目的. 在此基础上来操作教具一百数字板，达到认识1～100之间的数字排列规律就不难了.
三、注重“一般到个别”，引入十、百、千位的加法运算
蒙台梭利始终坚持按从一般到特殊的顺序呈现教学内容，也按照这种教学方法进行教学. 都将具象教具作为中介. 学习加减法之前，先学习十进制，即首先教个、十、百和千的名称及含义，然后学习逢九进一的原理，之后才开始学习加法. 而此时的加法教学不再是如传统的那样只局限于10以内，而是借助教具一下就可以扩大到9999以内的所有加法了. 因为无论加数多大，被加数多大，原理都是一样的. 如在“邮票游戏”活动中，深绿色卡片上书写的“1”表示个位；蓝色卡片上书写的“10”表示十位：红色卡片上书写的“100”表示百位，浅绿色卡片书写的“1000”表示千位. 通过教具，孩子们就能形象直观地理解数位间的关系. 在幼儿已经有数位关系和交换规律的经验的基础上，再来用数字邮票做大数目的加法已经不再是难事了. 如要计算出“2350 + 3520 = ”，幼儿在教具操作中轻而易举地完成，也就不会令人惊叹了. 对于幼儿来说，他感觉到进行1000以内的、100以内的加法原来与进行10以的加法是一回事了.
四、注重排序、分类、对应等概念的学习，注重发展幼儿数学思维
蒙台梭利数学教育的基础是感官教育. 蒙台梭利强调事前准备是必须的，也就是说在进行数学教育之前先进行感觉教育，即对幼儿进行排序、对应、分类等数前学习. 让他们在知道数量以前，先掌握未被数值化的量（即没有单位的大小、宽窄、长度、多少等），以培养他们的逻辑思考能力. 例如：中班有很多教具是用来完成这些目标的，如插座圆柱体、彩色圆柱体都是由四组不同的圆柱体组成，每组圆柱体的大小及高度都有一定的规则变化. 第一组粗细不变高度递减；第二组高度不变，粗细递减，第三组粗细和高矮同时递减；第四组粗细递减而高度递增. 幼儿通过操作教具能初步感受配对和序列，依高低或粗细排列顺序的操作，能进行物体高度与粗细的渐次性识别. 幼儿从对“被具体化的抽象”的了解，而认识事物本质. 在对能迅速辨别同种属性的体验中，感受学习的乐趣.
五、 注重数学在生活中的运用，注重教幼儿发现生活中的数学
成功的数学教育应让幼儿体会数学是从人类实践中发展起来的，数学存在于现实生活中，让幼儿感知各种数学问题在现实生活中是怎样存在的很重要，因此蒙氏数学教育注重让幼儿从现实生活中学数学，将学到的数学知识运用到生活中去，解决生活中的问题.
课程在目标上强调生活环境与幼儿数学教育能力发展的价值意义. 这里的环境包括现实的生活环境、教学中的情境问题以及幼儿的操作材料.
现实的生活环境指与幼儿数学教育目标、内容相关的生活经验的积累. 教学的总目标和每个教学活动目标都要求幼儿结合生活经验感受数学知识. 如让幼儿在做“分蛋糕”的游戏中感受等分的概念，用给几名同学平均分苹果的方式感受除法的初步意义.
情境问题是指来自幼儿熟悉的现实生活中的问题. 几乎每个教学活动都有体现. 例如，学习了排序后让幼儿思考：教室里上课该如何分配座位？是从矮到高？还是从高到矮？哪种方法好？为什么？
关键词：蒙台梭利；数学教育；培智数学
蒙台梭利教育被誉为世界上最优秀的幼儿教育方法之一，数学教育是蒙台梭利教育中最为经典和为人称颂的部分。蒙台梭利数学教育凭借丰富、系统的教具和独特的教学方法帮助世界各地的幼儿掌握了成人眼中“抽象、枯燥、难以理解”的数学知识，其中很多地方值得培智数学教育借鉴。
一、蒙台梭利数学教育的特点
1.以感官教育为基础
在进行数学区的学习之前，幼儿需先完成感官区教具的操作。蒙台梭利设计了一整套的感官教具来锻炼幼儿视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉等感官的能力。为了锻炼这些感官，蒙台梭利设计了圆柱体插座、粉红塔、棕色梯、色板、几何图形橱、温觉板、嗅觉瓶、味觉瓶等经典教具。通过对教具的观察、触摸、摆弄，幼儿不仅从各个感官角度对教具有了深刻的认知，还学会了配对（paring）、排序
（grading）、分类（sorting），这些能力为幼儿学习数学打下了坚实的基础。
数学区的每个教具都是先完成对教具的感官感知之后再进行数和名称的认识。例如数棒，数棒是数学区的第一个教具，用来帮助幼儿理解1～10对应的量。在蒙氏数学教育中不会一开始就出示数字1并告诉幼儿数字1就是数棒1这么多，而是通过让幼儿抓握的形式帮助幼儿理解1所代表的量有多少，3所代表的量有多少，在儿童对1～10所代表的量都有了感官上的理解并能进行区分之后才出示数字，这时才引导幼儿完成数字与数量的对应。
2.注重预备能力的培养
蒙台梭利把完成每个教具的操作命名为“工作”，每个“工作”都需要一定的已有经验或者说预备能力，如同现实生活中每个工作岗位都对应聘者有学历、技能、经验等方面的要求一样。蒙台梭利对完成每个教具所需要的能力做了细致的拆分，并在这个教具之前设计了一些教具来使幼儿具备相应的能力。例如，幼儿要完成点数数棒的工作他必须具备区分红色和蓝色的能力、抓握的能力、左和右的方向感等，这些能力的培养就被设计到感官区的色板、日常生活区的五指抓等教具和工作中。而幼儿若要做四则运算的工作，他需要先通过彩色串珠、塞根板、银行游戏、邮票游戏等教具的操作学会所需要的数概念、十进位、运算法则等预备能力。
3.教具丰富、科学、系统
（1）蒙台梭利数学教具十分丰富。为了帮助幼儿掌握十进位法则，蒙台梭利设计了彩色串珠粒、金黄串珠粒、金黄串珠棒、金黄串珠板、金黄串珠体、加法蛇游戏、邮票游戏、大计数架、点的游戏等众多教具，幼儿即使不喜欢其中的某种教具，也可以通过对其他教具的操作来获得相应的能力。
（2）蒙台梭利数学教具是科学的。蒙台梭利教具所有教具除了色板都只有原木色、红色、黄色、蓝色、绿色这几种颜色，既不单调也不会因为颜色过多而分散幼儿的注意力。同时每种教具都直观而明确地呈现了数学知识和运算过程，例如乘法板通过小数字卡来表示每次取的量，通过定位片来表示该量被取了几次，幼儿可以通过该教具直观感受到乘法的意义和运算过程。
（3）蒙台梭利数学教具具备极强的系统性。数学知识和能力被分解到众多的教具中，这些教具按难易程度和知识的前后联系被有顺序地排列，层层递进，幼儿只需按这个顺序操作就可以在数学教具这个体系内学到系统的数学知识。同时蒙台梭利数学教具有统一的规格，运算法则也被设计为规范的操作步骤，因此当幼儿学到后面时能够根据以前的知识和操作步骤推论新教具的操作方法，甚至通过独立尝试而得出正确的结果。这就是它系统性的表现，所有教具相互联系，相互兼容，同一领域的法则相互适用。
4.每一项工作只有唯一的直接目标
尽管一个教具可以培养幼儿几个方面的能力，在蒙氏教育中教师也不会让幼儿在一节课或一次操作中掌握数种能力。而是按难度的不同为这个教具设计数次操作，每次操作只有唯一的直接目标。例如，数棒的第一项工作是感官展示（从视觉和触觉上感知量），第二项工作是名称练习（将量与发音对应），第三项工作是排序（比较大小），第四项工作是数棒与砂纸数字板的对应（量与数字的对应）。这样教师的教学就有了唯一的核心，同时幼儿是否达到直接目标教师也可以通过幼儿的行为直观判断出来。
5.注重儿童的自我建构
在蒙台梭利数学教育中，教师从来不会长篇大论地讲，企图把知识灌输给幼儿。蒙台梭利有句名言：“让我听，我随后就忘记；让我看，我就能记住；让我做，我就能理解。”因此蒙台梭利把知识的学习看作一个幼儿自我建构的过程，教师只是一个引导者、观察者、辅助者、组织者。在蒙台梭利数学教育中教师的语言很少，只在介绍教具和引导幼儿观察时会用语言表述。教师通过动作向幼儿示范教具如何操作，幼儿在反复的操作中理解教具所蕴含的数学知识，将知识内化，这就是蒙台梭利的学习观。
二、对培智数学教育的启示
蒙台梭利教育法主要应用于学前教育领域，取得了丰硕的成果，义务教育阶段的智力落后儿童虽已过了幼儿期却在智力发展、认知方式等方面与幼儿有很多类似的地方，因此蒙台梭利数学教育的一些原则和方法也值得培智数学教育借鉴。
1.教授新知之前确保学生已掌握所需的预备能力
智力落后儿童间的差异性很大，教师更需要清楚地知道学生已经掌握了哪些能力，要理解教师讲授的新知识还需要具备哪些预备能力。目前国内的培智数学教材在小学低年级就教授智力落后学生加法，这是值得商榷的。虽然教的是10以内的加法，不涉及进位，在整个加法运算中是最简单的，但如果学生没有具备相应的预备能力就会显得很难。学生要正确计算出10以内的加法要具备以下能力：唱数的能力、计数的能力、对1～10的量有准确的认识并能进行区分、认识数字1～10并能与1～10的量准确对应、知道加法的意义、掌握加法运算的操作方法。如果这些能力没有完全掌握即使最简单的加法运算也会举步维艰。蒙台梭利的方法值得我们借鉴，我们可以将“计算10以内不进位加法”的能力进行拆分，仔细核对学生是否已经完全掌握了每一项能力，如果没有，先补教学生所缺的能力。
2.注意教学用语、课件、教具的科学性和系统性
数学知识前后联系，层层递进，前面知识的掌握直接影响后面知识的理解，因此培智数学教师应对整个培智数学知识体系有一个整体的认识和把握，清楚知道知识之间是如何推演的。同时对数学概念要有准确的定义，运算步骤要规范并相对固定，不能今天一种操作方法明天又换了一种，这样会给学生造成混乱，难以适应。
3.设定的目标不宜过多、过高
每个层次，每节课要达到的目标不宜过多、过高，可以借鉴蒙台梭利的方法每节课一个直接目标，这样更容易达到。一提到教育目标我们往往会从知识目标、技能目标、情感态度价值观目标去想、去写，一节课只有35分钟，学生集中注意力的时间还远远达不到这个时间，学生间的差异又那么大，我们定的三维目标真能达到吗？相反如果每节课只有单一的目标，教师的教学行为就有了明确的方向，教师可以按照掌握该能力的操作步骤来设计教学流程，简单而又有效。学生是否掌握也有了明确的过关标准。
4.教师少讲，学生多做
数学能力只有很少一部分是纯认知层面的知识，更多的是技能，如计算能力、比较大小等。教师的讲只能起引导作用而无法代替学生学会这些知识，掌握这些能力。例如，教师告诉学生“3+2=5”，或者“3个苹果加上2个苹果等于5个苹果，3元钱加上2元钱等于5元钱”，学生是难以理解的，这些对他来说只是三句话而已，只是一些声音，一些符号，它们并不能使学生产生计算3+2的能力。相反如果智力落后儿童在教师的引导下把数字3转换为串珠3，数字2转换为串珠2，并且明白加法就是把两个量合在一起，通过反复演练整个运算过程，久而久之他们就能理解为什么3和2放在一起会变成5。
学生学得如何取决于他内部的自我建构进行得如何，而自我建构对于智力落后儿童来说必须通过动手操作来完成。因此培智数学教师要少讲，多为学生创造操作的机会。
参考文献：
[1]李宏.借鉴蒙氏教育理念培养幼儿数学思维能力[J].赤峰学院学报：社会科学版，2011，3（10）.
[2]田晓莅.蒙氏教育思想对提升学前教育专业学生数学素养的启示[J].中国校外教育，2011（5）.
