关键词：教师；教学；学生；历史
读史可以使人明智。通过学习历史我们可以得到很多做人的道理，因此学习历史是非常必要的。但是在现在的历史教学中历史知识繁杂、枯燥，往往使学生对历史产生退缩、畏难、回避的情绪，从而影响整个课堂教学效果。因此，教师如何激发学生良好的学习兴趣是一个非常重要的问题。
作为一线教师，我在教学过程中积累了一些经验，愿与大家分享，同时也请各位批评指正。
一、加强基础知识教学
我们现在使用的历史教科书是通过专题史的方式向学生呈现的。我认为这种方式是值得商榷的。我们目前的现状是绝大多数的学生在初中时期并没有进行系统的历史学习，大多数学生对于历史的认识也仅限于知道几个历史典故和考试之前突击记下的一点知识，而我们高中的历史课本是定位在学生系统学习历史知识的基础上的，这种教学定位，往往因为起点过高，造成学生在心理上对历史学科畏惧，进而形成思想上的厌学情绪。这种做法极大地妨碍了历史新课改的开展。因此，在高一历史教学中，教师要意识到将来大部分学生将学习理科和体艺，要做的是重视历史基础知识的传授，在教学中充分重视解决学生所面临的什么是历史、学历史有什么用、怎样学历史等实际问题，努力减轻学生的学习负担，提高学生学习历史的兴趣，让学生形成学习历史的能力与技巧，为下一阶段的学习打下良好的基础。
二、根据需要对课本知识结构合理调整
我在进行必修三第一课教学时就这么做过。第一课第一目的内容是讲“百家争鸣”局面的出现，这只要讲清问题就行了：百家争鸣局面出现的原因和意义，诸子百家主要流派及主要代表。正常程序是我们讲完诸子百家主要流派及主要代表后就让学生记它的意义。但我觉得这样的讲法很空洞，学生还不知道诸子百家有什么思想主张，怎么能理解他的意义。所以在解决这一问题时，我做了如下改动：在讲诸子百家流派及代表时，把后两个内容提前，把诸子百家的思想主张也讲了，然后讲百家争鸣的意义，这样不仅让人感觉诸子百家思想的丰满也能让学生更好地理解百家争鸣的意义。
三、教师要注意引导学生，让学生带着求知的欲望进行学习
我在讲《西方人文主义思想起源》时，考虑到这段历史久远，学生可能不感兴趣，于是我用了如下导言：古希腊神话相信大家都不陌生，有很多神也是大家耳熟能详的，比如宙斯、雅典娜、阿波罗等等。大家知道这些神话产生于公元前8世纪，但是你不知道的是三百年后的公元5世纪有人提出了“人是万物的尺度”，第一次肯定了人在历史上的地位。现在请大家思考是什么力量使人们把关注的焦点从神的身上转到了人的身上？这样很多学生有了好奇心：为什么神的地位会被人取代？本课教学由此展开。
四、评价历史现象和人物时可加上道德维度
评价历史现象和人物时我们既要承认它在历史进程中的客观作用，也要分析其心理、动机和机制，看到它对于人类生活和精神的影响，认识它在道德上的善恶是非。比如：我们在进行义和团这一历史事件讲述时，既要让学生看到义和团想把西方侵略者赶出中国，维护国家领土完整的爱国精神，又要让学生理解中国的封建小农经济造就了农民阶级分散、落后、狭隘、自私、愚昧、保守的特性。他们没有鉴别外来侵略与西方先进文明成果之间区别的能力，而是一概加以排斥和打击。从而让学生明白“历史的”评价与“道德的”评价结果常常是不一致的，真正科学的态度应该两者同时并举，而不要仓促草率地予以“定性”。这样才有利于培养学生正确全面分析问题、解决问题的能力，而不至于塑造出一个高分低能的学生。
五、教师教学要联系现实
我们知道学生一般对现实问题比较关注，也经常感到困惑。如果我们能从本学科的角度出发，对这些问题进行讲解，利用课堂对学生进行思想道德教育，其效果肯定不错。如在学到英国侵占香港时，让学生搜集有关“一国两制”、“港人治港”的成功案例；学到党的七届二中全会内容时，让学生把同志到西柏坡考察的讲话内容找出来并结合课文讲述以突出会议的重要历史意义。由于材料是学生自己找的而且得到老师的认可和赞许，他们会有一种“成功”感，且其他学生也萌发出跃跃欲试的感觉，学生的参与意识即被调动起来了。
在知识不断更新、社会千变万化的今天，如何在教学中激发学生学习的兴趣，增强学生的参与意识，从而让学生获得终身学习的兴趣与能力，是一个不可忽视的课题，有待我们进一步地摸索。
参考文献：
[1]赵亚夫.国外历史教育透视.高等教育出版社，2003.
[2]杨志才.给历史教师的101条建议.南京师范大学出版社，2005.
关键词：历史教学；情感态度；价值观；目标；认识
历史是一门人文类学科，历史教育的目的就是以史为鉴，史为今用，让学生以古知今，面向未来。在历史的教育中，除了基础知识的掌握，更重要的是为学生的未来发展奠基，培养学生的能力，包括学生的道德基础，明辨是非的能力，要本着为学生长远发展的态度，在历史教学中培养学生。再有就是历史教学中的情感态度价值观的培养，诚然，基础知识点的掌握很重要，但是对学生价值观、明辨是非能力的培养更重要。
在历史教学中情感态度价值观的教育要坚持唯物史观，这是对学生进行价值观教育的基本原则和基础，如果背离了这一原则，历史教育将起到适得其反的效果。具体来讲，历史中的情感态度价值观教育主要包括：
一、文明史观的情感态度价值取向
这部分内容主要包括学生认识生产力、阶级斗争、意识形态等的作用，用发展的观点来看待历史。
二、民族问题的情感态度价值取向
这部分内容主要涉及对本民族和其他民族的评价问题。在教学中应培养学生的民族自豪感，身为华夏儿女，面对祖国灿烂的五千年历史文化，发出由衷的赞赏，激发其对本民族的自豪感。同时，要客观评价其他民族，肯定其他民族的优点和贡献，不能随意不切实际地贬低。
三、爱国主义情感态度价值取向
爱国主义是一个国家千百年来最深厚积淀的表现，是一个国家凝聚力和向心力的体现。历史有着非常深厚的爱国主义教育资源，如：林则徐、詹天佑等人的事迹。
四、审美水平的情感态度价值取向
历史教学中提高学生的审美水平主要体现在讴歌祖国的壮丽山河，赞美祖国的悠久历史，歌颂祖国灿烂的文化。如：认识到中华民族的诗歌文化，了解唐诗、宋词、元曲的伟大成就。它有利于提高学生的个人修养，感受到历史和文化之美。
五、人物评价问题的情感态度价值取向
这部分内容主要是将历史人物放在特定环境下，看是否推动历史的发展，全面评价历史人物。提升学生辩证看待问题的能力。
了解了情感态度价值观在历史教学中的重要性以及内容，那么这种教育在教学中如何实现呢？在教学中可以分两步来完成：
谨就如下问题谈些许个人看法,就教于同行。
一、对在历史教学中贯彻和落实素质教育的认识
在基础教育中要贯彻和落实素质教育是当前教育改革的核心任务,中学历史教学亦是如此。但是,坦率地说,在已经过去的一段时间里,在历史教学中的实践效果并不明显。笔者认为,这是由于我们对涉及素质教育的一些问题缺乏足够的认识所致。
首先,是对什么是素质教育认识不够。
在历史教学实践中,有的看法似乎认为取消或削弱考试就是素质教育了;又有的看法似乎认为在教学中学生多活动就是素质教育了;还有的看法似乎认为削减教学内容即“减负”就是素质教育了,等等。其实,要搞清楚什么是素质教育,就必须对素质教育的本质有足够的认识。与应试教育是一种片面教育相对立而言,素质教育是一种全面教育,其至少有两方面含义:一是对学生个体来说,成熟发展要全面;二是对学生群体来说,要使每一个人都能够成熟发展。在教学中,如果不能在这两个方面取得明显效果,那么贯彻和落实素质教育就成为一句空话。因此,在中学历史教学中,真正做到贯彻和落实素质教育,就要使教学的各个环节有利于切实落实两个“全面成熟发展”。
其次,是对素质教育下的历史教学目标缺乏必要的科学认识。
长期以来,在我国的中学历史教学中,教学的目标有三项:传授历史基础知识、培养发展学生的能力、思想道德教育。在教学实践中,我们越来越感到这样的一个目标体系有很大的局限性,特！别是在贯彻落实中,存在着诸多矛盾,至今未能妥善地解决。因此,在素质教育下,如何改造和重新构建适合历史教学发展的更科学的教学目标体系,已经成为刻不容缓的一项工作。
当前,在重新构建历史教学目标体系时,有三个问题需要科学论证:一是素质教育都有哪些具体内容。对这个问题的认识,目前虽然不完全统一,但在主要的方面已经接近达成共识,即素质教育的基本内容大致包括:身体素质教育、心理素质教育、思想素质教育、政治素质教育、道德素质教育、文化素质教育等。这是构建新的历史教学目标体系的基础和出发点。二是怎样完善新的历史教学目标体系。从素质教育的要求来看,传统历史教学目标的内容不够全面,各项具体目标之间矛盾尖锐,缺乏一种和谐、有机的联系。在教学实践中,这种状况的长期存在,严重影响了历史教学的质量。如,在传统历史教学目标中,心理素质教育的内容几乎一直空白,道德素质教育的内容与思想教育、政治教育混同,以至长期得不到加强。又如,在传统历史教学目标中,知识教育和能力培养一直处理不好,使之长期对立,直接影响了教学的发展。三是新的历史教学目标如何体现层次性,以适应落实基础教育培养总目标的需要。素质教育要求使每一个学生都得到发展,考虑到个体学生发展之间客观存在的差异性,教学目标极有必要分出层次。当前,不少历史教师在自己的教学中尝试“目标分层教学”,这不能说不对,但笔者认为,“目标分层”不是教师个人所能完成的一项工作。真正实现科学的历史教学“目标分层”,是制定教学目标时应该解决的问题。
再次,是对在历史教学中,贯彻落实素质教育的途径认识不足。
长期以来,在“应试”教育下,课堂传授越来越成为了历史教学的惟一途径。受其影响和束缚,不少同仁在贯彻落实素质教育的过程中,仍将着眼点集中在课堂教学上,视其为教学的惟一途径,简单地以为改革好课堂教学,贯彻落实素质教育的任务就可以圆满完成了。因此,在当前历史教学改革的实践中,对课堂传授以外教学途径探究的重视程度与对课堂教学探究的重视程度比较,相差甚远。在这里,笔者想说明的是,贯彻落实素质教育是需要开辟多条途径的,如果仅仅抱着课堂传授一条途径,到头来只会在历史教学中严重地影响素质教育的落实。
二、对历史教学内容改革的认识
要正确地认识历史教学内容的改革,首先必须明确什么是历史教学内容。在当前的中学历史教学实践中,普遍存在的一个认识认为:历史教科书即是历史教学内容,历史教学内容即是历史教科书。较长的一个时期以来,我国的中学历史教学就是在这样一种认识的指导下进行的,所以就出现了上课老师教教科书,学生背教科书,考试考教科书这样一个缺乏活力和生气的教学模式。因而,谈论历史教学内容和历史教学内容的改革,就需要从历史教科书与历史教学内容的关系这一话题展开。
第一,谈一谈历史教科书在历史教学内容体系中的地位。
历史教科书在历史教学内容中处于重要的位置,这是无庸置疑的。但是构成中学历史教学内容的不应该仅仅只有历史教科书,即不仅只是书本知识的内容,还应该有书本以外的各种知识的内容。因此,对历史教学内容的改革,就不应该仅仅着眼于历史教科书的改革上,而应该注重完善历史教学内容的体系,并在此基础上确定和落实历史教科书的位置。历史教学内容应该包括哪些部分呢?主要地说,应该包括书本知识的内容和书本以外知识的内容。书本知识的内容一般包括历史教科书以及其它一些相关历史书籍的内容;书本以外知识的内容一般包括生活当中遇到并与之密切相连的诸多内容,例如,各种形式和种类的历史遗址、历史遗迹、历史遗物等等。在完善的历史教学内容体系中,书本知识的内容和书本以外知识的内容应该构成一个比例合适的整体,在这个整体中,历史教科书占据主导位置,它需要其它部分知识内容的配合,离开了这些知识内容,历史教科书就会失去主导的位置,而教科书的这种主导位置一旦失去,把它变成惟一的历史教学内容,那么,其在历史教学内容中的地位不会得到加强而是削弱,其应有的作用便不能充分发挥出来,这也是当前我国中学历史教学实践改革不能取得明显实质性进展的原因之一。
第二,谈一谈历史教科书自身的建设和发展。
谈论历史教科书与历史教学内容的关系,不能不涉及到另一个问题,即历史教科书自身的发展。当前历史教科书自身的建设备受人们的关注。但是,这种关注往往被自觉或不自觉地限制在了一个狭窄的范围里:就教科书论教科书。例如,教科书的科学性、教科书的具体内容组成(课文大小字、插图、习题等)、教科书的形式等等。应该说这些问题都属于历史教科书的重要问题。但是,对这些问题的研究不能够就事论事,而应该从历史教科书在历史教学内容体系中的地位、作用这样一个更高的层面上加以认识,如果做到这一点的话,我们可能就会从新的视角、用新的思维方式,对诸如历史教科书的体系和结构、历史教科书的科学性、历史教科书的具体编写形式等等诸多问题,有全新的认识。而只有到了这时候,历史教科书的建设才会取得实质性的进展。
第三,谈一谈如何构建历史教学内容体系的问题。
长期以来,中学历史教学内容的体系大体上是依照历史学通史内容的体系而建的。近年来虽然有所变化,但更多地表现为量上的增减损益。笔者在两三年前,曾经和一位在中外古史研究方面造诣很深并一直关注基础教育历史教学的历史学家,就这个问题进行过一次探讨。我还记得,这位先生曾形象地说:我们国家的历史教学,长期以来,基本就是小学小故事,中学中故事,大学大故事,研究生老故事,不同阶段的历史教学至今没有形成各自应有的体系,从长远看,这种状况不利于我国历史教学的发展。他的这段话,我始终不能忘记,并经常引导我围绕着这个问题进行思考。目前,中学历史教学内容过分“科学化”的具体表现为:没有建立起相对独立、适合教学全面需要的体系、结构;使本来活生生的历史成为缺乏生气、远离生活,使学生大都不感兴趣、不愿意接受的内容。因此,在教学中各种形式的灌输(在上述情况下,无论使用何种手段、方法,其效果大都如此),就成为了最好、最有效的教学方式。
要改变这种状况,尽快建立起全面适合中学教学需要的历史教学内容体系,必须要做到:以历史学为依托,改变长期以来“压缩史学”的历史教学内容模式,真正从学生的历史意识、历史认知的特点和有利于学生全面、生动地了解和掌握人类历史的基本过程出发,通过对基础史实的选择、对其结构的适当处理,最大限度地“复原”和“再现”不同历史时代人类生活的场景。只有这样的历史教学内容,才是学生历史思维活动得以真正展开的必要前提和条件。
三、对历史课堂教学中学生活动的认识
在当前的中学历史课堂教学中,学生的活动越来越受到重视,甚至于不少地方出现了人为规定历史课堂上必须要拿出多少时间来进行学生活动的现象。笔者并不反对在历史课堂上加强学生的活动,但是当前许多历史课堂上的学生活动存在着明显局限,笔者以为至少有以下两点需要深入理解和进一步澄清。
首先是科学地理解历史教学中学生活动的性质和涵义。在中学历史教学中,对学生活动的性质可以从不同的角度进行分类。一种是从教育本身进行分类,大致可以分为两类:一类教育活动属于教育内容,例如杜威的活动课程中的活动,就属于此类;一类教育活动属于教育方式,例如目前我们的中学历史课堂上的学生活动,大都属于此类。这两类教育活动虽然在形式上有着一些相通,但在本质上却差异很大,并且这两类活动的作用在历史教学中有很大不同。在教育中,前一类活动往往主要通过课程的设计体现出来,如在课程改革中,将活动课程同学科课程、综合课程进行有机的组合,就可以设计出带有不同特色的各种课程体系;后一类活动往往主要体现在教学过程中对教学方式、方法的运用上,如在课堂教学中,将学生的讨论、阅读、回答问题等与教师的讲授及其它教学方式进行恰当的组合,就可以设计出不同风格的课堂教学样式。对这一点,我们必须要有足够的认识,在历史教学实践中不能将二者随意混淆。一种是从活动本身分类,大致也可以分为两类:一类是动手活动;一类是动脑活动。虽然这两类活动之间有着密切的联系,但其各自又带有很强的独立性,在本质上亦具有很大的差异,不能相互替代。历史课堂教学中,在设计学生的活动时,教师必须根据所要达到的目标,在这两类活动中间进行科学的选择和恰如其分的运用。
其次是在历史课堂上如何正确地开展活动。坦率地说,在当前的中学历史课堂上,许多所谓学生的活动,在很大程度上只是一种形式,而且有逐渐地向模式化发展的倾向,尤其应该引起我们注意的是,不少这样的实例正被当作历史课堂教学改革的范例而加以推广。其实,在历史课堂教学中,调动学生活动必须要注意这样几点:一是要有明确的目的性,即开展学生的活动,必须有利于全面落实教学目标,而不能为了活动而活动。二是在历史课堂上,学生思维的活动是活动的核心,因此,学生的动手活动一般应为学生动脑即思维活动的展开服务。三是在历史课堂上调动学生动手活动要适度,要与教师的讲授及其它教学方式相互配合。
四、对历史教学中运用现代教育技术的认识
当前,以计算机技术为核心的现代教育技术在基础教育中的运用,正在飞速地推广着。在中学历史教学中,计算机多媒体和计算机网络的运用不仅越来越普遍受到人们的关注,并且越来越深入。然而,在实践过程中也出现了一些过分夸大计算机作用的现象。这种情况如果不能及时得到纠正,将可能会在不远的将来对历史教学产生负面的影响。笔者不仅不反对在历史教学中运用计算机,反而认为在历史教学中计算机运用的前景广阔。然而,问题的复杂性在于:计算机这一高科技的直接产物,作为一种全新的手段,在属于人文社会基础科学领域的历史教学中应该怎样使用,才能充分发挥出其应有的作用?要解决这个疑问,可能需要弄清楚诸多复杂又难以弄清的问题,但就目前而言,我们需要正确地认识并处理好以下问题。首先,我们需要全面认识计算机技术在历史教学中的作用。关于这一点,历史学家的经验和认识可供我们借鉴:“……电子计算机基本上承担了两方面的功能,那就是贮存资料、建立‘资料库’和进行资料检索……”(杰弗里·巴勒克拉夫:《当代史学主要趋势》。上海译文出版社1987年版,第308页。)当然历史教学与历史研究是有很大差别的,但是作为二者所面对对象内容的历史是一致的、相通的。因此,在计算机的运用上,两者之间的一致远远大于差别。也就是说,在历史教学中,计算机仍然是在资料的处理方面起着重要作用。如果是这样的话,我们就可以明显地看到,计算机在历史教学中的作用与其在许多其它学科教学中的作用之间的一个质的差别,即在许多学科教学中计算机可以直接模拟内容,而在历史教学中却不能。这样一来,我们不能不接受一个现实,计算机在历史教学中的作用是存在着明显局限的。说明这一点,不是为了否认计算机在历史教学中能发挥巨大而独特的作用,而恰恰是为了在历史教学中更科学地运用计算机。
自80年代以来，在中学历史教学中，关于基础知识教学与能力培养的关系，一直是人们讨论的一个热点话题。通过讨论，不少人认为，认识已经清楚，问题基本解决。在许多人的头脑中似乎已形成了这样一种定论：长期以来，中学历史教学过于注重“知识”的传授，忽视“能力”的培养。因此，历史教学改革的一项重要内容，就是要从过去的重视“知识”的传授，转到重视“能力”培养上来。对这样一种观点的认可，甚至出现在某些地区的教育机构、教研部门指导历史教学的文件中，影响甚大。
这样的论点是否成立？换句话说，我们的历史教学改革能否建立在上述见解的基础上？这将在很大程度上关系到当前中学历史教学改革的成败。笔者认为，上述见解表明，在对历史基础知识教学与能力培养关系的认识中存在着一个很大的误区，即，将忽视能力培养自觉或不自觉地归结为是由于过于重视历史知识教学所造成的。这一误区的存在，不仅影响了我们对历史基础知识教学与培养能力关系的深入研讨，而且对在教学中正确处理二者的关系，也产生了不良影响和后果。
这个认识上的误区是怎样形成的呢？原因是多方面的，且十分复杂。究其深层原因，笔者以为主要有二：
其一，是历史的原因。我们的中学历史教学是与新中国的教育一起涎生、成长起来的。其间，经历了种种曲折和磨难。最初，我们全面吸收和借鉴了原苏联的教育理论和教学实践经验。公正地说，在当时的历史条件下，这对新中国教育体系的建立及发展，起了重要的积极作用。但是，对其过分的依赖，亦带来了许多负面的影响。特别是对凯洛夫教育思想体系中过于重视书本知识的局限及存在的问题，在长时期里，我们缺乏冷静而深入的研究和思考。50年代中期以后，在我国的政治生活中，“左”的思潮又逐渐泛滥起来，并渗透到各个领域，人文、社会科学和教育也毫不例外地深受其影响。
在上述两个因素的交互作用与影响下，作为人文、社会科学的中学历史教学在发展过程中，出现了许多不正常的情况。其中之一，就是一方面强调历史基础知识的“传授”，一方面又用打上鲜明极“左”烙印的“思想政治教育”，冲击历史基础知识的教学。可以这样说，对历史基础知识教学的问题，我们从一开始就缺乏足够的研究，因而，在以后相当长的一段时间里，在理论上和实践中产生了诸多片面性。主要有：机械强调书本知识的重要；在历史知识中过分强调阶级斗争的内容，其它不少内容被硬性砍掉或削减，从而造成历史基础知识体系的极不完整。进入80年代以后，随着极“左”思潮影响的消除，经过调整，历史知识体系日趋完整，历史基础知识中的缺陷在一定程度上得到了弥补。然而，机械强调书本知识重要这样一个重大问题，还没有来得及引起人们的足够重视和深入思考就被忽略，人们的注意力很快转入到了对知识与能力关系的大讨论之中。这样，不仅历史基础知识本身失去了一次从根本上研究、解决所存在问题的机会，而且，使得我们对历史基础知识教学与能力培养的关系的探讨，从一开始就在许多方面显出了严重的先天不足。
从上所述，我们至少可以清楚地看到：从50年代后期到70年代末，受极“左”思潮的影响，历史基础知识教学受到“思想政治教育”的严重冲击；同时，受“传统教育”观念的影响，长期把历史基础知识局限、封闭在教科书中；80年代以来，又将培养能力方面存在的问题，简单、轻率地归结为是由过于重视历史基础知识的传授而造成的。从中我们可以得出这样一个结论；从建国至今，在中学历史教学中，历史基础知识的教与学始终没有得到应有的足够重视，对其中的许多问题长期缺乏深入研究。而目前流行的一种观点却认为：以前，我们是过于重视历史知识的传授了。可想而知，如果从这样一个基点出发，我们对历史基础知识教学，以及历史基础知识教学与能力培养关系的研究和实践，将会陷入一个怎样的境地。
其二，是认识上的原因。在中学历史教学的目的、任务中，历史基础知识教学和能力培养之间存在着一种十分重要、密不可分的关系。但是，我们在主观上认识并在实践中处理这种关系时，却人为地将其分割、对立起来。造成这种情况的因素比较复杂，但不能不承认，我们在研究这一问题时，在认识上存在着明显的缺陷。
长期以来，我们在认识各种事物的时候，注重从事物自身的矛盾性入手，一般说来，这没有错误，符合事物发展的辩证法则。但是，在一段时间里，主要是由于受“左”的思潮的影响，人们在思考问题时，往往过于看重事物内部的矛盾性，而忽视其统一性，片面地强调“不破不立”是事物的发展。直到今天，我们的一些同志仍习惯用这样一种思维定式来认识问题，其表现为，注重或强调事物的一方面时，就要否定或轻视事物的另一方面，不顾客观地随意夸大矛盾，似乎只有这样才是事物的发展。在中学历史教学中，这样的情况，屡出不鲜。如，教学中，强调教师教的时候，就忽视学生的学；注重学生的学，就轻视教师的教。在课堂上，各种形式的“满堂灌”、片面强调“学生活动”等，都是其必然产物。再如，教学中，选择和运用教学方法时，为了说明某些方法好，就不惜轻率地贬低另一些方法，以至在一定的时间里，使许多一线的老师无论是在认识上还是在实践中都得不到要领，等等。这些现象的存在，在一定程度上，给教学造成了不必要的混乱和损失。
在认识和处理历史基础知识教学与能力培养关系问题时，亦是如此。在一些同志看来，二者之间的矛盾很大，重视了历史知识的“传授”，势必就会削弱能力的“培养”；历史知识“传授”多了，能力“培养”就会少了。在教学实践中，不少老师在课堂从形式上尽量少讲，多让学生进行读书、回答问题等“活动”；有的地区、学校甚至教条式地硬性规定出教师在课堂上的讲授时间，超时即有“满堂灌”、不注重能力培养之嫌。这样一种状况的存在，使我们不能像注重培养能力那样，全面、深入地关注历史基础知识的教与学问题。在中学历史教学中，对历史基础知识教学以及知识教学与能力培养关系的片面认识，长期存在，危害甚大，这不能不引起我们的重视。在今后的中学历史教学中，应该怎样端正认识，尽快消除误区呢？
首先，我们要对中学历史基础知识的构成，有一个全面的理解和认识。
如上所述，在过去的一个很长时期里，我们受“传统教育”思想的束缚，片面、机械地认为历史教科书里所讲述的知识就是历史基础知识，在这方面不能越雷池一步。但是，我们在反思这方面问题时，又出现走向另一个极端的倾向，即，轻视书本知识。要全面、正确认识历史基础知识，一个重要的环节，是必须正确认识历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书，以及教师讲授和学生学习在历史基础知识形成中的地位和作用，并在教学中处理好三者之间的关系。其中，教科书在历史基础知识中的定位是否准确，非常重要。
其实，在中学历史教学中，完整意义上的历史基础知识是由历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书及教师教和学生学三方面构成的，这三者缺一不可。其中，历史教学大纲（历史课程标准）的“内容要点”，是衡量、确定历史基础知识的统一标准，它充分体现了国家的基本要求。至于这一标准、要求，是详是略，是具体还是笼统，都可以进一步研究、探讨，但是不能缺少。历史教科书是历史教学大纲（历史课程标准）的具体化，它依据大纲的“内容要点”，具体设计出了历史基础知识的框架。其知识框架的式样，可以多种多样，但是，不能没有。同时，历史教科书还对历史基础知识的深度和广度作出了安排。教师的教和学生的学则是依据历史教学大纲所规定的统一标准，以教科书对历史基础知识的深度和广度所作的安排为尺度，最大限度地充实和丰富教科书所设计的历史基础知识的框架，这是对历史基础知识的最后落实。
从以上三个方面，我们可以看出，中学历史基础知识不同于其它类别和级别的历史知识，它明显带有一些特点：
一是中学历史基础知识的确定，不是任何个人行为，要体现国家的要求，不能带有随意性。
二是历史教科书内容只是历史基础知识的框架，而不是全部历史基础知识。没有它，教学大纲所规定的历史基础知识的宏观统一标准无法实现，教师的讲授和学生的学习也失去了坚实的依托。
三是教师的教和学生的学是形成历史基础知识的最后一环。在这一环节中，教师的作用不是简单条理教科书内容的线索和脉络，为其补充史料和史实；学生的学习也不是单纯的只听教师的讲。教师和学生的教学过程，应该是一个再创造的过程，通过这种师生双边的创造性活动，教师和学生要把教科书所设计的知识框架，最大限度地丰满起来，并使教科书中的文字知识“活”起来，“立体化”起来。教学中，能否做到这一点，直接关系到最后形成的历史基础知识的质量和水平。
四是在构成历史基础知识的三个方面中，越是对宏观的方面，要求越严格；对微观方面，则要求充分体现灵活性，教师和学生可以最大限度地发挥其创造潜能。
从上述构成中学历史基础知识的三个方面，以及这三方面相互联系的特点，可以看出：历史教科书是构成历史基础知识的重要方面之一，它是连接历史教学大纲（历史课程标准）与教师教、学生学的重要纽带，缺其不可。但又不能简单地认为历史教科书就是历史基础知识，准确地说，历史教科书的内容是历史基础知识的框架。因而，那些自觉或不自觉地拔高或贬低历史教科书作用的观点都是片面的。
其次，我们要自觉克服认识问题过程中的缺陷，使我们对教育的主观认识最大限度地符合教育自身的发展规律。只有做到这一点，我们才能在实践中真正处理好历史基础知识教学与培养能力的关系，从而推动历史教学的发展。
按照唯物辩证法的法则，一切事物都包含着矛盾，正是事物内部的矛盾运动，即事物内部矛盾各方的对立统一，推动事物的发展。但是，长期以来，我们在对各种事物的认识和处理过程中，过分强调其内部矛盾各方的对立，忽视统一，在教育领域中亦是如此。这方面的教训很多，我们应引以为戒。
其实，在客观世界中，事物内部的矛盾既有对立又有统一，从某种意义上说，对立是促进发展的催化剂，而最终实现发展要通过统一。只讲统一不讲对立是不能实现发展的；反之，只讲对立不讲统一亦不能真正实现发展。
在中学历史教学中，知识教学与培养能力是一对矛盾。如上所述，我们在认识这对矛盾时，不能只看到对立，不看到统一。在教学中处理这对矛盾时，特别不能人为地加深其对立，而应该积极促成二者由对立转化为统一。只有这样，教学才能顺利进行，教学任务才能圆满完成。
在教学中，怎样才能真正实现历史基础知识教学与能力培养由对立转化为统一呢？我们认为必须“取得以下几点共识：
（一）历史基础知识和能力是两个各自独立的概念，二者不能等同，不能相互替代。在教学中，那种认为只要“培养了能力”，不需要花费多少气力，自然而然地就能教好、学好历史基础知识的观点，与认为只要“传授”好了历史基础知识，自然而然地就培养了能力的说法，同样带有极大的片面性。到目前，我们对二者各自的特性及其规律，还缺乏研究和认识。然而，在历史教学中，知识教学与培养能力又有统一性，二者统一在同一教学活动之中，统一在同一受教育者的认识活动之中，相互依存，不能分开。这与人类认识历史的活动是一致的。历史学家、历史工作者在认识某一问题时，既需要获取充分的史料，又需要在此基础上，充分展开思维，进行细致、深入的辨析，得出结论。二者缺一不可，不能相互替代，而这些工作都统一在同一史学研究活动中。因此，我们对历史基础知识与能力的关系的研究和认识，也一定要以二者之间的统一性为基础和前提。
（二）在中学历史教学中，能力培养对知识教学有很强的依存性，离开了历史基础知识，能力就成了“无源之水，无本之木”。在这里，有一种说法须要澄清。在谈到知识和能力的关系时，经常听到这样的说法，某某人曾经学习很差，但能力很强，很能干。并以此为据，来证明能力非常重要。其实，这种说法正说明本文所论及的误区的存在。即，长期以来，我们缺乏对知识的全面、深刻的了解和认识，只看重书本知识，轻视书本以外的知识，特别是不能将书本知识和书本以外的知识有机地结合起来。这样，有的人书本知识学得不够好，但学到了不少书本以外的知识，在这样的“学习过程”中，其能力也会得到相应训练和提高。这个例证，倒是提醒我们要注重研究，在历史教学中，什么样的历史知识能转化为历史能力，什么样的教与学的方式更有利于促进学生能力的提高。
（三）能力对知识有很强的依存性，但能力一旦得到发展，就会转而为新知识的开发创造条件。因此，能力又是开发新知识的工具。在此必须明确的是，在中学历史教学中，那种自觉或不自觉地将能力培养当作是教学的终极目标，或把“传授”历史基础知识作为教学最终目标，而将能力培养简单看作是为“传授”知识服务的观点和做法，都是明显违背了教育、教学的基本目的的。
一、让学生了解学习历史的重要性，引导学生认识历史
在实施历史教学之前，要让学生重视对历史的学习，理解它的重要性，首先从思想上解决问题。但是，在素质教育环境下历史课仍旧未得到学校、家长和学生的足够重视，仍被视为“副科”。主观地认为如果历史课的学时多了就会影响“主课”的教学效果，这就割裂了学科之间的联系，实际上，各个科目的地位是平等的，相互之间也是有一定联系的，并不是矛盾对立的关系。忽视历史学科的重要性是与目前素质教育的总体目标和要求相背离的，更不利于学生人文素质的提高。其次，高中教师师资结构不合理。有一部分历史教师是由学校其他科任教师改行的，本身并不具备专业的历史知识体系，这种师资队伍更不利于发挥教师在教学中的主导作用，从而影响教学的有效性。最后，作为教学主体的学生，在现行考试政策下，对历史的兴趣不够。中考历史的地位影响着学生学习的选择，他们认为学历史就是浪费时间，积极性很难被调动起来。应让学生认识历史、学习历史，充分意识到学习历史的重要性，调动学生学习积极性。
二、培养学生历史唯物主义的历史观，增强学生分析问题的能力
在历史教学中，很关键的一点就是要培养学生的辩证思维能力。（1）事物都有两面性，要从当时的历史形式去认识历史事件与人物。为了进一步调查学生现有的历史观，笔者设计了调查题目：你认为应该从哪些方面评价历史人物？试举例说明。从调查结果来看，即使是在心里没有敬佩或憎恶的历史人物的同学，对历史人物也有自己的评价标准。大部分同学认为应该从以下这些方面来评价历史人物：人物的功过、性格、人品、对历史发展的贡献、时代背景、相关事件、影响、思想、对待他人的态度、世人的评价。并且有很多同学认为对历史人物不能从某一个方面进行评价，应该用辩证的观点，要从几个方面客观评价历史人物。很多同学都认为对秦始皇的评价既要看到他的功绩也要看到他的过失，不能简单用英雄或暴君来评价他，不能从个别历史事件片面孤立地来看待具体的历史人物，只看到他们好或坏的一面，而看不到其他方面。（2）紧密联系现实，科学地展望未来。著名历史学家白寿彝说，“了解过去是为了解释现在，解释现在是为了观察未来”。高中历史教学目标中也提出“能够联系当前社会生活中的重大问题，运用所学历史知识加以理解”和“培养学生初步运用历史唯物主义的观点观察问题，分析问题的能力”。也就是说我们历史教学的目的是培养学生观察历史，评析历史，认识现实的能力，使学生能够用历史的眼光审视过去、正视现实、展望未来，形成良好的历史意识，这正是历史教学落脚点。不能只满足于就事论事，否则，就容易使学生的思维受到局限，脱离现实。
三、历史教学中实施多样化教学方法，合理设计教学过程
高中历史课堂教学中可以实施多样化的教学方式，提高历史教学效果。高中历史课堂教学一定要避免单一的教学模式，应采用多样化的教学模式，充分利用先进的教学媒体，给学生以感官的冲击，引发其兴趣，从而提高学生学习历史的积极性和主动性。比如，在讲解日本罪恶滔天的南京大屠杀事件时，可以通过播放历史纪录影片，重现真实历史情境，给学生提供一个客观地了解历史真相的有效工具。还可以通过组织课堂辩论的形式，使学生在辩论中更加深刻地理解历史事件的前因后果、历史意义等。学生可以借助辩论赛这一契机，主动去了解、探寻历史事件之间的联系和逻辑关系，通过辩论展现学生对历史的全面认识。又如，以工业革命的利弊为话题展开辩论：正方观点认为工业革命利大于弊，工业革命是大机器生产，意义在于工业革命大大提高了生产力，实现了经济工业化；反方观点认为工业革命弊大于利，它造成环境污染、产生了贫富分化、诱发了社会犯罪等新问题。另外，在讲到新航路开辟这一历史知识时，也可组织学生探讨新航路开辟带来的利弊：正方观点认为新航路的开辟是全世界开始成为一个整体，利大于弊；反方观点则认为随着新航路开辟，欧洲列强在全球殖民扩张，为殖民地人民带来深重灾难。
四、用历史思维认识历史与现实，增强学生对世界的认知能力
在新课标理念下历史教师要培养学生从整体上把握事物之间的联系，树立认识历史的大局观。在教学过程中，教师不能仅限于教学大纲，而更应该注重学生整体素质的全面提升，要引导他们关注世界。高中历史主要研究不同时期、不同领域内人类文明的发展历程，它与我们的现实世界以及学生目前的生活环境都有着不同程度的联系，同时也蕴涵着丰富的可供我们人类发展借鉴的资源。在进行新模块或新单元的教学时，教师要注意启发学生把即将开始学习的知识与当前的现实生活联系起来，并从现实生活中的热点问题中获得历史情感以及历史思维方法方面的感悟，进而形成并表达出自己的见解，从而在这个过程中感受到合作与交流所蕴涵的巨大魅力。教学设计的整体性能够把历史的现实魅力充分展现出来，这能够提升学生学习历史的兴趣与动力，增强他们对世界的认知能力。教师在进行教学设计时，要处理好教学专题与单元之间的联系，比如在进行《新民主主义革命的崛起》、《近代中国反侵略、求民主的潮流》等专题和单元的教学时，必须进行一些必要的知识拓展，把一系列相关的历史内容串联起来，形成一个完整的知识体系，为学生展现历史宏观开放的一面，引导学生通过自主学习和锻炼，提高自己的思维能力。
【关键词】培养学生 历史思维 能力
历史学科的思维能力是我们要求学生所能达到的对历史认识的某种水准，它表现为知识的、理论的和方法的内容，根据新课标要求，历史学科的思维能力可分为再认再现历史知识、材料处理、历史阐释、文字表达四种能力。那么，在历史教学中，如何培养学生历史思维能力呢？据我十多年的教学实践认为，应从如下方面做起。
一、教师要引导学生把握教材的基本内容及其内在联系，形成科学实用、多层面立体知识结构，以培养再认再现历史知识。准确表达历史现象的能力。
由于历史知识结构要求用最经济的语言表达教材内容，使之具有高度的浓缩性，完整的系统性和历史知识信息化。因此，在课堂教学中，教师首先应引导学生弄清每个章节知识点的来龙去脉，对教材内容进行初加工，构建起章节知识结构，把握教材内容的“内核”，初步形成全面认识历史事物的能力。其次，通过对单元知识的分析、归纳、比较，概括，构建阶段历史知识结构，把握历史发展的基本线索和阶段特征，使所学知识系统化、信息化，形成系统认识历史事物的能力。最后在复习阶段，打破原来已经形成的知识结构，进一步引导学生把同类历史人物、历史事件、历史现象进行综合、概括、比较、归类、构建纵向的专题知识结构，把握历史发展的内在规律，使所学知识系统完整，从而认识历史现象的本质，理解知识地位，形成多层面、全方位系统认识历史事物的能力。例如七年级历史期中后的13至24课，教师可引导学生整理这一段时期的主要内容其主要是人物方面：秦始皇、汉武帝、刘邦、张骞等；事件方面：丝绸之路、孝文帝改革、江南经济的开发、汉朝时对边疆的管理等。另外，在每阶段知识结构教学过程中，辅之以相关内容的多角度、多层次、多题型习题去练习巩固，使所学知识得到消化，养成自觉探求知识的良好习惯，从而逐渐形成再认再现历史知识，准确表述历史事物的能力。
二、加强历史知识结构教学中的史论结合和分辨原始材料，引导学生逐步学会用科学的方法去认识历史的基本过程、分析历史事件，评价历史人物、总结历史经验，形成正确的评价能力和处理材料的能力。
首先，现行历史教材中提供了大量的原始材料，如小字部分文字内容、图表、图画、包括历史人物、历史事件、历史文献等补充材料。在进行历史知识结构教学时要经常指导学生阅读和分析教材这些相关材料，从中获取源于教材又高于教材内容的信息，选择有效信息支持特定论点，并从课文中概括史实去辨别材料的正误，同时辅之以材料解析题，使之从训练中总结出解题方法和技巧，学会分析和处理历史材料。其次，由于古今中外任何历史现象都有其发生的特定地域和时代背景。因此，在进行历史知识教学中，必须坚持史论结合，把历史人物或历史事件、历史文献放在特定的历史中，引导学生用科学的方法分析历史现象，评价历史人物，总结历史经验，对历史事件和人物的是非形成正确的评价。例如，我们在教学七年级历史教材中提到了秦始皇和汉武帝这两位古代伟大的帝王，通过课文学习后，我们鼓励学生谈对这两位帝王的印象。从回答中来培养学生的历史思维能力。绝大部分同学都回答的较好。其中有的同学回答说：“秦始皇灭六国统一华夏、建立中央集权制的封建国家、统一思想、文字、度量衡……建立了较为完善的封建制度、规定皇权至高无上，以上是他对历史的进步性贡献；但是他实行严刑苛法、劳役繁重、赋税严重、这是暴政，这是他的不足。但他在历史上是一位很了不起的帝王。汉武帝罢黜百家独尊儒术、思想上大一统，对匈奴用兵、却匈奴七百余里胡人不敢南下，社会经济进一步发展……这是他的功劳，但缺点也有，他滥用兵力、使汉朝国力空虚，种下了不安定的种子……比较这两个帝王，秦朝为汉朝开辟了道路，奠定了基础.个人认为秦始皇的功绩比汉武帝要大一点。”此声音刚落，有不同意见的同学又举手要求回答。这样的辩白活动，学生的历史思维能力和水平得到了有效的提升。
三、在历史教学中，注意进行历史学科基本理论的教学，通过对历史现象的分析，初步认识和掌握历史事件和历史人物，形成正确的历史阐释能力。
关键词：学科思想；初中历史；教学研究
【中图分类号】G633．98【文献标识码】A【文章编号】1004－2377（2016）07－0089－02
1初中历史学科思想分析
初中历史教学建立在深入分析中学生心理特征、知识结构以及中考要求等各方面的基础之上。新课程标准改革对学生的历史素养的培养及历史知识的积累提出了更高的要求，这就要求教师在初中历史教学过程中要从初中历史的学科思想出发，用科学的手段和方法引导学生全面、客观地认识和了解历史发展进程中的重大历史问题，理清重要历史现象、历史人物、历史发展、历史事件的基本脉络，并在此基础上坚持以能力意志为指导，以学习学科知识为主要载体，通过章节训练和课堂教学使学生们能够全面把握重大历史的发展过程、事件之间的相互关系及历史发展规律，并清楚历史发展的阶段性特征。历史的学科思想还表现在教师要紧密结合当前的社会发展现实，用历史学和现代意识的相关理念作为教学的重要指导思想，深入挖掘和研究历史发展的重点知识。教师要充分结合教材前言、思考问题、图片、文字介绍等资料，引导学生全面、客观地把握历史主干知识的基本内涵和重要史实，以为学生历史素养的培养和历史知识的积累奠定扎实的基础。总之，从历史学科思想的角度出发促进学生历史素养的培养和历史知识的积累，要求学生一方面掌握历史主干知识外，还要学会用相关的历史学理论去研究历史发展的因果关系、历史事件的本质，并最终促进自身历史思维提高正确认识的能力。
2基于学科思想的初中历史教学策略
2．1构建科学、合理的知识结构：初中历史教学一定要在深入研究学生的认知水平、知识积累等实际情况的基础上出发，采取科学、合理的教学方法和教学手段充分激发学生参与课堂教学的主动性和积极性，以为培养他们的历史思维打下坚实的基础。例如，教师在教学过程中可以结合教学内容设置相关的教学问题，并让学生通过自主查询、整理和阅读相关史料的方式找出相应的答案。此外，还要为他们创造更多可以自主进行历史叙述和论据的机会，通过多种形式的课堂训练和教学促进学生应试思维的有效培养。教师要立足于学生实际情况，选择合适的教学知识结构，通过全面把握历史教学主干知识、研究考纲，科学分析学生情况等多种途径逐步培养起学生的历史素养，让他们能够正确地认识、分析历史事件，解决的问题。
2．2注重学生的历史时间观念的培养：历史时间观是历史学科思想的重要特征，也是培养学生历史思维的重要基础。学生只有树立起了历史时间观，才能在着手处理历史问题时，准确地解释历史因果关系、把握历史事件之间的脉络。在初中历史教学过程中，教师要通过有针对性的教学和训练，让学生们在学习的过程中，充分地思考和动手实践，逐步培养起按时间顺序进行思维的能力，并引导他们站在历史的层面上，结合当时的政治、经济、文化、民族关系、对外关系等具体实际，来全面、深刻地把握具体历史事件的现象及本质，从而促进历史问题的剖析和解决。在此基础上再逐步培养学生将总结出来的历史经验应用于现代问题的评价和处理。
2．3注重学生历史事件阅读能力培养：所谓历史事件阅读能力，就是指学生对历史事件的领悟和认知能力，及学生对历史材料的分析、归纳、整理的能力。如果学生缺乏足够的历史事件阅读能力，则很容易导致他们在大量历史资料面前困难重重。这就要求教师在初中历史教学过程中，充分利用各种图像、视频等多媒体资料，结合有效的分析和讲解，让学生在历史感性认识的基础上，学会比较不同历史阶段的人物、思想、制度和事件，并在形象认识历史资料的基础上，学会用历史的观点来探究事件之间的因果关系。在初中历史教学过程中，教师要注重对学生的观察能力、分析能力和想象能力的培养和激发，引导他们通过对历史材料的阅读，学会分析事件中的现象和本质，历史人物的意图和动机。在学习和阅读历史资料时，一定要避免学生用现代的标准和观点去评判历史，要注意把握历史事件的具体背景和前后关系。
2．4注重学生历史探究能力的培养：注重学生历史探究能力的培养和激发与历史学科思想的特征是一致的。初中历史教学过程中，特别是当对某一历史人物和历史事件的看法出现不同观点时，教师应该引导学生用历史探究的方法去解决，鼓励学生通过搜查各种史料的途径，研究证明某种观点的可靠证据，进而深入地认识历史事件的现象、本质及背景。在对历史材料进行探究的过程中，学生们通过自主学习、探究学习、合作学习，可以更加全面的分析和记述历史，并在学习的过程中，学会更加客观地认识力守、评价历史，阐释历史。在培养学生历史探究能力的过程中，采取以问题为中心的教学方法是非常有效的。教师可以首先引导学生进入到历史背景中，并向其提出具体问题让学生回答。学生在回答问题时，一定要从历史发生时的政治、经济、文化、思想等各方面出发进行思考和分析，进而实现一方面加深对历史事实的理解和记忆，另一方面促进自身认识历史、评判历史能力的提高。总而言之，历史学习并不单纯的为了了解过去的历史，而是要学生通过总结过去历史的经验和教训，在提高历史思维能力的基础上，对现代问题的解决提出具体思路和方案，逐步培养起他们正确的人生观、世界观、价值观。因此，初中历史教学必须从历史学科思想的角度出发，通过构建科学合理的知识结构，以促进学生历史时间观的培养、历史阅读能力和历史探究能力的进步和提高。
参考文献
［1］郑立柱，浅析初中历史教学中学生能力的培养［J］．教育教学论坛，2013（03）．
梁启超认为历史要使读者“以国民一分子资格立于国中”“以人类一分子立于世界”，即历史教育的目的在于培养个性发展，立足于世界的公民。然而在现在的历史教学中，应试教育依然盛行，究其内在原因，是缺乏对历史教学目的更深层的认识。对于历史教学而言，正确把握历史教学目的本质，对历史教学的顺利进行具有重要意义。
(一)客观性是历史教学目的的基础梁启超认为:“史迹是人类自由意志的反映，而各人自由意志之内容，绝对不会从同。所以史家的工作，和自然科学家正相反，专务求‘不共相’。倘若把许多史迹相异的属性剔去，专抽出那相同的属性，结果便将史的精魂剥夺净尽了。”找出历史的共性是历史教学过程中必探讨的问题，人为的“共相性加工”导致真实历史的简化，原本丰富多彩的历史变成了一个框架里的政治史、经济史和文化史，历史教科书成为公式化的历史教材。梁启超认为历史不能像自然科学那样找出必然的因果关系，历史不受必然的因果法则支配。我们姑且不论此结论对错，就历史教学而言，教师所做的最多的便是对历史事件背景、过程、影响或意义的分析，似乎历史局限在原因、结果、影响的枷锁里。而所造成的结果正如赵亚夫所说:“社会背景中的人也自然各有各的位置，他们之间的关系是早已固定的。人的活动是人的历史正剧，极有身份地告诉你，何谓善，何谓恶，谁是美，谁是丑。在这种情况下，历史教科书也代替学生的自我思考，无须再有问题提出或质疑。”坚持历史的客观性就是要认清历史不是简单的单线的历史事件，也不是相互割裂的政治、经济、文化活动，而是一个复杂的过程。历史教学的目的也不是简单的原因、结果的讲授，而是从充斥着不同民族、阶层、偶然与必然的历史活动中认识历史的发展规律，体验人的精神。
(二)人文性是历史教学目的的内在要求“以古鉴今”是大多数历史教师对历史教育目的的普遍共识，而学生也主要关注历史教育的史鉴作用。不管是教师还是学生，主要关注的是历史教育工具性作用，而对于历史教育的人文性作用的认识是非常模糊的。梁启超也强调历史的资鉴作用，他认为历史有其必然的因果律，而研究因果律的目的就在于“国民资治通鉴”或“人类资治通鉴”，但是他更强调历史的人文性特征，他发现历史现象的发展并不一定是进步的，物质的进步并不代表历史的进步，而且物质文明得到之后也可能失掉。因此，人文性是历史的最基本属性，历史教学的内在目的在于发挥历史教育的人文性特征。对历史教学而言，一方面要进行人文性的教育，即历史教育要培养学生的人文精神;另一方面要使历史教育具有人文性，即历史教学要以学生为中心，根据学生的认知心理和学习基础进行历史教学活动。
二、明确史料的本质，将史料与历史教学相结合
史料对于历史来说具有重要的意义，多样的史料不仅丰富了历史教科书的内容，而且增加了学生对历史的真实感受。在选用史料进行历史教学时，要综合考虑史料的特点和历史教学的过程。
(一)根据学生的认知结构和学习基础选择史料历史教科书的读者是学生，那么教科书要给学生以资鉴和启示。但是在历史教科书上所引用的材料大都是非供学生所读的史料。如岳麓版高一《历史》必修二在探究中国古代重农抑商政策时引用贾谊的《论积贮疏》。在高一学生的认知结构和阅读水平下，读懂这些史料是有一定困难的，学生在理解的阶段就出现了障碍，更谈不上历史教学目的的实现。梁启超从作史的角度说:“凡作一书，必先问吾书将以供何等人之读，然后其书乃如隰之有畔，不致泛滥失归，且能针对读者以发生相当之效果。”因此，根据学生的认知结构而选择、加工史料是必需的，毕竟学生不是历史学家，对学生而言，只有把史料当做历史事件的证据时才有价值，只有在这样的情况下，学生学会分析史料，历史教育的目标才能得以实现。
(二)选取多种类型的史料满足学生的不同心理需求根据梁启超对史料的分类，笔者将历史教学所使用的材料分为:(1)现在发生的史实和现存人的口述;(2)留存下来的史迹，包括留存下来的原物、原物的模型、图影;(3)具有史书性质的著作;(4)档案性质的文件;(5)史部以外的群集。按照以上分类方法，教科书中所引用的材料过于集中，所包含史料的类型不足。以岳麓版高中《历史》必修二为例，其所引用的史料大部分集中在具有史书性质的著作、留存下来的史迹和史部以外的群集，而现在发生的史实和口述以及档案性质的文件很少出现，史外群集又主要集中于古代农书、诗词等辑本，小说之类没有涉及。但小说也是反映历史的重要史料，如梁启超所说:“须知作小说者无论骋其冥想至何种程度，而一涉笔叙事，总不能脱离其所处之环境，不知不觉，遂将当时社会背景写出一部分以供后世史家之取材。”
