关键词：西方国家；义务教育；改革历程
中图分类号：G40-011.8 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）24-0166-02
义务教育来源于西方的普及教育思想，它萌芽于16世纪欧洲的宗教改革运动，在普及教育思潮的影响和带动下，西方各国纷纷通过颁布法律法令等，开始了普及义务教育的探索之路。德意志魏玛公国1619年颁布的学校法令，从某种意义上被作为实施义务教育的开端。西方各国在实施义务教育过程中，在强制、免费、平等、公共等方面对义务教育本质逐渐达成了共识，但随着义务教育的深入发展，已达成的共识也受到了越来越多的挑战，致使西方义务教育改革之路并不平坦，而是经历了曲折的发展历程。
一、西方义务教育的改革历程
在西方义务教育的改革实践中，尽管各国采取了不同的措施，但总体来看，却有着相同的发展历程。
（一）从学生入学权力角度经历了自由入学、就近入学、选择入学的历程
西方国家义务教育的发展实际上经历了从自由入学、就近入学再到选择入学的发展轨迹。所谓自由入学，主要是指在义务教育实施的初期，对于家长和学生能否选择学校的问题，国家并没有明确和严格的规定，也就是说家长和学生在入学时是没有强制性要求的，可以就近入学也可以选择学校入学。但随着经济社会的发展，尤其进入垄断阶段后，基于维护社会稳定、避免受教者机会不均等及社会分化等因素的考虑，国家才明确提出了就近入学的规定，但此规定并未能得以长久的执行和延续。尤其到十九世纪五六十年代后，就近入学就受到了诸多学者的批判，如美国弗里德曼从新自由主义观点对义务教育就近入学进行反驳，古德曼则直接用著书立说的方式对义务教育强制就近入学进行驳斥。与此同时，义务教育质量低下无法满足经济社会发展需要，也迫使国家不得不对义务教育进行改革，允许家长选择学校入学。在西方义务教育改革实践中，选择学校入学主要体现为家长可以在公立学校之间和公私立学校之间进行选择两种形式，一些国家也采用了发放教育证券的形式，但不管何种形式，都只局限在家长和学生对学校选择权，学校并没有选择学生的自由。
（二）从国家经费保障角度经历了干预、免费、收费的历程
义务教育在历史上一度担负着社会公平的角色，其免费性从某种程度上是实现教育平等的保障，但从义务教育的本质来看，免费性绝不等同于义务教育本身，它仅仅是实施义务教育的手段之一，从义务教育的发展阶段来看，免费是义务教育发展到高级阶段的产物。从公共经济学对义务教育是否是公共产品的观点来看，义务教育应由国家和个人共同出资，而不应该是免费的。但从义务教育的实施范围、国民性及公共性来看，义务教育费用就应该由国家承担。
从国家经费保障的角度，之所以说义务教育第一个历程为干预，主要是因为西方早期义务教育思想并不是来自国家政府意志，而是由教会发起，被教会控制和掌握，义务教育的学校只是教会的附属机构，义务教育的经费也主要由教会负责。随着宗教改革运动的不断发展，国家政府逐渐认识到了教育的重要作用，各个国家纷纷开始干预学校教育，从教会手中收回了教育权。收回教育权的政府一开始对义务教育并没有实行免费政策，直到19世纪，教育作为公民的一项基本权利理念逐渐深入人心后，各个国家才进一步加大了对教育经费的资助，逐步使免费得以实现。到了20世纪80年代后，西方公立学校教育质量下降引起了人们对公、私立学校的重新审视，而结果则认为私立学校无论从设施、质量和管理效率，都高于公立学校。因此，家长更愿意把孩子送入收费的私立学校接受普通教育，由此掀起了西方义务教育改革的高潮。
（三）从义务教育本质角度经历了私有、公共、多样的历程
早期西方义务教育在被教会掌控时期，其公共性是无法体现的，随着工业革命的深入发展，政府干预教育的加强，西方义务教育的公共性才逐步形成共识，从西方经济学的观点，义务教育被看作是公共产品，既然作为公共产品，就不能被某一政党垄断，而要面向全体民众，民主、平等的思想在义务教育公共性当中必须体现，这也是历来被认可和赞同的观点。但随着私有化浪潮在全球的扩展，原来同属于公共部门的卫生、住房等领域在私有化过程中也获得了很大的成功，因此，就出现了教育尤其是义务教育同样也可以私有化的呼声，这也一度成为西方义务教育改革的焦点问题。在义务教育改革初期阶段，西方国家主要采取了“自上而下”和“自下而上”两种截然相反的改革思路，但改革的结果和效果都并不理想。西方国家在义务教育私有化方面的改革主要体现为两种形式，一种是由私营企业承包公立学校，并对其经营，比如美国历史上的“爱迪生”计划，可以说是教育私有化最大胆的一个尝试，它以创办及经营1000所新型学校为目标，所谓新型就是学校性质上属于私营，在经营上力求追求低成本及营利，但却能够反映当时先进的科技工艺和水平。另一种形式为在不改变公立性质的基础上改革公立学校，美国的“特许学校”具有一定的代表性，这类学校由已有的公立学校改变而来，也可以是新办的，但不管以何种形式，都不会改变其公立性质和地位，且有来自政府的经费和受法律的保障。
二、对我国义务教育改革的启示
由于历史及社会原因，我国义务教育实施较西方发达国家晚了近300年的历史，最早可以追溯到《钦定学堂章程》，尽管当中没有明确提出义务教育一词，但已有义务教育思想的萌芽。1904清政府在对《钦定学堂章程》修订基础上颁布的《奏定学堂章程》，第一次明确提出了义务教育的概念，意味着我国义务教育的开端。我国义务教育经过百余年的发展历程，从法律法规制订、权利义务内容等方面都经历了逐步成熟和完善的过程。随着基础教育改革的深入，我国义务教育也越来越受到挑战，西方义务教育的改革历程对我国义务教育改革具有重要的借鉴意义。
（一）扩大教育的选择权
从西方义务教育的改革实践来反观我国的义务教育，对于家长及学生能否选择学校问题，一直是教育界争论较大的问题，也形成了截然相反的两大派别，反对派始终坚持教育公平和教育机会均等的论断，坚决反对选择学校；支持排则从选择学校一定程度上有利于调动社会资金投入教育，弥补政府教育拨款不足等方面理由，大力支持选择学校。但不可否认，我国学生的教育选择权较小确实是不争的现实，不管是英国的“入学开放”政策、“公助学额计划”，还是美国发放的教育券的改革实践，都对我国的义务教育改革提供了参考、借鉴的价值。因此，从我国国情及现实看，必须打破义务教育中吃“大锅饭”的现象，将市场经济的理念引入改革之中，采取多种措施扩大学生受教育的选择权应该作为其核心问题，也就是说在义务教育中同样可以引进竞争机制，应该允许家长和学生在一定范围内进行选择学校，实现义务教育不定校，以促进义务教育整体质量的提高。
（二）国家承担义务教育全部费用
我国义务教育受西方国家改革的影响，也经历了一个逐步完善的过程，我国义务教育在实施初期，并不是免费的，尤其在新中国成立后，全国适龄儿童入学率尚不足50%，尽管国家主要负责义务教育经费问题，但家长还是要交一定的费用，义务教育教学质量极低，甚至后来一度出现了非常严重的乱收费问题。直到1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布，第一次用立法的形式提出义务教育为免费教育，但此次立法所提出的免费教育指的是国家对接受义务教育的学生免收学费，只免除了义务教育费用中的部分。到了2006年修订后的义务教育法在免费教育上又向前跨了一步，即在免收学费的基础上增加免收杂费的内容，但这一规定并没有在全国范围执行，而是在农村地区先行实施，一直到2007年，农村地区全部免除了学费和杂费之后，逐步推广到了城市地区，到2008年秋季开学，我国的义务教育才真正在全国范围内全部免除学费和杂费。
（三）义务教育学校类型多样化
尽管我国的义务教育由政府承担已成为社会的共识，但义务教育的完全实现离不开全社会力量的关注和支持，政府不可能对义务教育完全包办，义务教育的发展需要多元化，义务教育阶段学校也需要走向多样化，而实际上这才是义务教育真正获得健康发展的长久之计。《中国教育改革和发展纲要》明确指出“逐步建立以政府办学为主体，社会各界共同办学的体制”的改革思路。但从现实情况来看，义务教育阶段社会力量办学和私立学校在办学过程中遇到了诸多的困难和压力，从理念上也并不被更多的民众认可和接纳，它们在政策、管理、条件等方面都面临着较大的压力和挑战，生存发展环境并不乐观。因此，政府应从政策和法律保障制度入手，为非公立学校提供一个良好的空间和氛围。同时可以采取多种措施，比如可以借鉴西方改革经验，大力支持和扶持民办或私立中小学，《民办教育促进法》的颁布实质上也是在法律上为义务教育学校类型的多样化提供了保障。此外，还可以积极吸引社会力量参与义务教育的办学，条件成熟的可以对条件薄弱，发展困难的公立学校进行改制，这也是推进义务教育体制改革的重要举措之一，通过体制的改革增加义务教育办学的活力。此外，近些年盛行的私塾教育也作为义务教育的补充形式，发挥着一定的作用。因此，通过义务教育阶段学校类型的多元化来满足社会多元发展与需求，从而提高义务教育办学的质量。
参考文献：
[1]张斌贤.外国教育史[M].北京：教育科学出版社，2008.
[2]张瑞■，王承绪.中外教育比较史纲（近代卷）[M].济南：山东教育出版社，1997.
一、情景教学在初中政治教学中的取材
1.根据现实条件进行初中政治情景教学
中国为加快西藏农村的教育发展，在西藏农村提供优质的教师资源以及大量的教学资金，大力支持西藏农村地区的教学发展，在此之前，中国在政治方面声明对西藏实施大开发，为中国致富致强的道路打响口号，对于此类政治事件，对西藏农村政治教育也是一个很好的课题，通过这样一些政治课题，让西藏农村的孩子明白中国在西藏农村大力发展教育的目的，从而鼓舞西藏农村的孩子，努力学习知识，为实现伟大的中国梦而奋斗。因此，从这些方面可以看出，西藏农村孩子的政治教育问题，可以从中国对西藏申明发展的政治问题上进行谈论，利用现有的条件对西藏农村初中政治教学进行情景教学，更加有利于西藏农村初中政治教学。
2.联系生活实际来进行初中政治情景教学
西藏是近代才发展的经济，它在经济方面的发展，才刚开始起步，因此，它需要中国在许多方面的支援，比如说西藏农村的教育、农作物、房屋以及电力等方面的支援。在实际生活中，西藏农村的孩子也会经常面对这样一些问题，对于在这些身边所发生的问题，学生能够深处其中，对学生学习政治知识，化解西藏农村教育问题，都有可能提出更好的意见，因此，在这样真实的情景下，更加有利于他们在政治方面的知识增长。
3.实践情景考察法进行初中政治情景教学
西藏农村毕竟是一个农村地区，相对于城市的经济发展来说，会小许多，为了让学生多加了解西藏农村发展的问题，可以组织学生去实地考察，不管是基层还是深处在城市中央的高层，西藏农村的学生都可以去进行实践情景调查，利用实践调查出来的报告去进行初中政治情景教学，是很好的初中政治教学素材。为此，在西藏农村初中政治情景教学中，采用实践情景调查发作为初中政治素材，比于教材中所用知识更加有效。
二、初中政治情景教学的运用方式
1.多媒体辅助教学创设情景教学
随着社会的不断进步，网络技术的普及，在西藏地区，也可以试着使用网络技术去发展教育，而采用多媒体进行辅助教学，可以使西藏农村的学生看到许多在西藏看不到的东西，比如说中国沿海问题、中国外交问题以及中国经济发展问题等等，也可以通过多媒体更加直观的看到中国对西藏农村发展问题的表态，使西藏农村的孩子更加对中国的教育有自信，也会更加努力去奋斗学习，为西藏美好的未来而奋斗。
2.语言表达创设情景教学
语言表达是一种模糊的情景创设，这需要对教师有很高的要求，因为语言创设情景，需要教师有一定的语言功底，语言表述要有情感的流露，以及声音的高低起伏，让语言使中国在政治方面的主张更加鲜明，重点更加突出，并且一位会表述的优秀初中政治教师，他创设出的语言情景既会吸引学生的注意力，也会让学生犹如身在此山中的感觉，最终达到教学的目的。比如说，在初中政治《法律护我成长》一文中，教师可以通过讲述法律的好处，让西藏农村的学生学会使用法律武器与宗族作斗争，走出西藏宗族给予的枷锁，让自己为自己的人生做主。
3.实际演练创设情景教学
实际演练创设情景是一种娱乐教学，通过这种教学方式可以使学生的教学生活更加快乐，也有助于学生对政治知识的有效学习。比如说，在初中政治《友好交往礼为先》的教学中，教师可以让学生演练生活实际中的礼貌行为，像遇到教师，学生礼貌问好，晚上睡觉说“晚安”，还有一些国际礼仪，服装以及一言一行的约束，通过情景演练不仅让学生明白怎样去做好一个有礼貌的人，并且提升自己的素养，也学会去尊重他人，只有学会去尊重他人，他人也会尊重你，这都是在实际生活中友好交往的前提，学生通过初中政治可以学到许多知识，让西藏农村孩子的文化素养更上一层。
义务教育来源于西方的普及教育思想，它萌芽于16世纪欧洲的宗教改革运动，在普及教育思潮的影响和带动下，西方各国纷纷通过颁布法律法令等，开始了普及义务教育的探索之路。德意志魏玛公国1619年颁布的学校法令，从某种意义上被作为实施义务教育的开端。西方各国在实施义务教育过程中，在强制、免费、平等、公共等方面对义务教育本质逐渐达成了共识，但随着义务教育的深入发展，已达成的共识也受到了越来越多的挑战，致使西方义务教育改革之路并不平坦，而是经历了曲折的发展历程。
一、西方义务教育的改革历程
在西方义务教育的改革实践中，尽管各国采取了不同的措施，但总体来看，却有着相同的发展历程。
（一）从学生入学权力角度经历了自由入学、就近入学、选择入学的历程
西方国家义务教育的发展实际上经历了从自由入学、就近入学再到选择入学的发展轨迹。所谓自由入学，主要是指在义务教育实施的初期，对于家长和学生能否选择学校的问题，国家并没有明确和严格的规定，也就是说家长和学生在入学时是没有强制性要求的，可以就近入学也可以选择学校入学。但随着经济社会的发展，尤其进入垄断阶段后，基于维护社会稳定、避免受教者机会不均等及社会分化等因素的考虑，国家才明确提出了就近入学的规定，但此规定并未能得以长久的执行和延续。尤其到十九世纪五六十年代后，就近入学就受到了诸多学者的批判，如美国弗里德曼从新自由主义观点对义务教育就近入学进行反驳，古德曼则直接用著书立说的方式对义务教育强制就近入学进行驳斥。与此同时，义务教育质量低下无法满足经济社会发展需要，也迫使国家不得不对义务教育进行改革，允许家长选择学校入学。在西方义务教育改革实践中，选择学校入学主要体现为家长可以在公立学校之间和公私立学校之间进行选择两种形式，一些国家也采用了发放教育证券的形式，但不管何种形式，都只局限在家长和学生对学校选择权，学校并没有选择学生的自由。
（二）从国家经费保障角度经历了干预、免费、收费的历程
义务教育在历史上一度担负着社会公平的角色，其免费性从某种程度上是实现教育平等的保障，但从义务教育的本质来看，免费性绝不等同于义务教育本身，它仅仅是实施义务教育的手段之一，从义务教育的发展阶段来看，免费是义务教育发展到高级阶段的产物。从公共经济学对义务教育是否是公共产品的观点来看，义务教育应由国家和个人共同出资，而不应该是免费的。但从义务教育的实施范围、国民性及公共性来看，义务教育费用就应该由国家承担。
从国家经费保障的角度，之所以说义务教育第一个历程为干预，主要是因为西方早期义务教育思想并不是来自国家政府意志，而是由教会发起，被教会控制和掌握，义务教育的学校只是教会的附属机构，义务教育的经费也主要由教会负责。随着宗教改革运动的不断发展，国家政府逐渐认识到了教育的重要作用，各个国家纷纷开始干预学校教育，从教会手中收回了教育权。收回教育权的政府一开始对义务教育并没有实行免费政策，直到19世纪，教育作为公民的一项基本权利理念逐渐深入人心后，各个国家才进一步加大了对教育经费的资助，逐步使免费得以实现。到了20世纪80年代后，西方公立学校教育质量下降引起了人们对公、私立学校的重新审视，而结果则认为私立学校无论从设施、质量和管理效率，都高于公立学校。因此，家长更愿意把孩子送入收费的私立学校接受普通教育，由此掀起了西方义务教育改革的高潮。
（三）从义务教育本质角度经历了私有、公共、多样的历程
早期西方义务教育在被教会掌控时期，其公共性是无法体现的，随着工业革命的深入发展，政府干预教育的加强，西方义务教育的公共性才逐步形成共识，从西方经济学的观点，义务教育被看作是公共产品，既然作为公共产品，就不能被某一政党垄断，而要面向全体民众，民主、平等的思想在义务教育公共性当中必须体现，这也是历来被认可和赞同的观点。但随着私有化浪潮在全球的扩展，原来同属于公共部门的卫生、住房等领域在私有化过程中也获得了很大的成功，因此，就出现了教育尤其是义务教育同样也可以私有化的呼声，这也一度成为西方义务教育改革的焦点问题。在义务教育改革初期阶段，西方国家主要采取了“自上而下”和“自下而上”两种截然相反的改革思路，但改革的结果和效果都并不理想。西方国家在义务教育私有化方面的改革主要体现为两种形式，一种是由私营企业承包公立学校，并对其经营，比如美国历史上的“爱迪生”计划，可以说是教育私有化最大胆的一个尝试，它以创办及经营1000所新型学校为目标，所谓新型就是学校性质上属于私营，在经营上力求追求低成本及营利，但却能够反映当时先进的科技工艺和水平。另一种形式为在不改变公立性质的基础上改革公立学校，美国的“特许学校”具有一定的代表性，这类学校由已有的公立学校改变而来，也可以是新办的，但不管以何种形式，都不会改变其公立性质和地位，且有来自政府的经费和受法律的保障。
二、对我国义务教育改革的启示
由于历史及社会原因，我国义务教育实施较西方发达国家晚了近300年的历史，最早可以追溯到《钦定学堂章程》，尽管当中没有明确提出义务教育一词，但已有义务教育思想的萌芽。1904清政府在对《钦定学堂章程》修订基础上颁布的《奏定学堂章程》，第一次明确提出了义务教育的概念，意味着我国义务教育的开端。我国义务教育经过百余年的发展历程，从法律法规制订、权利义务内容等方面都经历了逐步成熟和完善的过程。随着基础教育改革的深入，我国义务教育也越来越受到挑战，西方义务教育的改革历程对我国义务教育改革具有重要的借鉴意义。
（一）扩大教育的选择权
从西方义务教育的改革实践来反观我国的义务教育，对于家长及学生能否选择学校问题，一直是教育界争论较大的问题，也形成了截然相反的两大派别，反对派始终坚持教育公平和教育机会均等的论断，坚决反对选择学校；支持排则从选择学校一定程度上有利于调动社会资金投入教育，弥补政府教育拨款不足等方面理由，大力支持选择学校。但不可否认，我国学生的教育选择权较小确实是不争的现实，不管是英国的“入学开放”政策、“公助学额计划”，还是美国发放的教育券的改革实践，都对我国的义务教育改革提供了参考、借鉴的价值。因此，从我国国情及现实看，必须打破义务教育中吃“大锅饭”的现象，将市场经济的理念引入改革之中，采取多种措施扩大学生受教育的选择权应该作为其核心问题，也就是说在义务教育中同样可以引进竞争机制，应该允许家长和学生在一定范围内进行选择学校，实现义务教育不定校，以促进义务教育整体质量的提高。
（二）国家承担义务教育全部费用
我国义务教育受西方国家改革的影响，也经历了一个逐步完善的过程，我国义务教育在实施初期，并不是免费的，尤其在新中国成立后，全国适龄儿童入学率尚不足50%，尽管国家主要负责义务教育经费问题，但家长还是要交一定的费用，义务教育教学质量极低，甚至后来一度出现了非常严重的乱收费问题。直到1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布，第一次用立法的形式提出义务教育为免费教育，但此次立法所提出的免费教育指的是国家对接受义务教育的学生免收学费，只免除了义务教育费用中的部分。到了2006年修订后的义务教育法在免费教育上又向前跨了一步，即在免收学费的基础上增加免收杂费的内容，但这一规定并没有在全国范围执行，而是在农村地区先行实施，一直到2007年，农村地区全部免除了学费和杂费之后，逐步推广到了城市地区，到2008年秋季开学，我国的义务教育才真正在全国范围内全部免除学费和杂费。
一、东吴法学院述评
1.建立背景
清末全国的法科学堂就已经全面开设，到1909年之时，全国法科就以有47所之多，占当时学堂总数的37%和学生总数的32%，其特点是在职文官的法律培训，而非学历教育。到了北洋政府时期，法学已经成为了一个相当热门的专业，法科学生数量无论是在全国大专院校的学生总数中，还是在综合性大学的总数中比例均以达到半数。东吴大学法学院是1915年在本校教授政治学的一位律师查尔斯?兰金创办的，全称为“中华比较法学院”，它创建于一次“心血来潮”，但正是这样的心血来潮使得东吴法学成为当时民国法学院之牛耳，被誉为中国“近代法学家的摇篮”。
2.运行机制与教学模式――与世界接轨
（1）东吴法科自建立至1927年，在国民政府收回教育主权之前，该法学院无论在学制还是课程设置上，几乎完全仿照美国的法学院。在1920年至1927年间，法学院除了与中国法有关的几门课程之外，其余课程都是用英语教学。授课教师也多是上海从事法律实务的知名人士，并且仿照英美的案例教学法，并在1922-1923年之后全面引进。在课程设这方面“素来注重比较法学的研究，所以对于大陆法系和英美法系的法学课程都同样重视”。同时，在东吴读书的学生都有“感觉不到是在中国读书”的同感。由于东吴法学的声名和“美国背景”，还为成绩优秀学生提供了出国继续深造的机会。
（2）独具特色的教学模式。在东吴法学院后期虽然迫于政治压力取消了预科正科制度，但并没有降低自己的招生标准。以比较法和英美法学习作为办学特色，以培养实务人才作为办学目的。东吴法学院为学生能适应上海国际性的商业环境提供了最为充分的准备。它是仅有的一所讲授英美法的学校，能够使学生在毕业之后执业于公共租界，而且普遍的说法，还主宰着那里的那里的业务。在上海，律师“必须具备这样的背景，以及和上海工部局要打交道的语言能力。”从办学开始到学校收归国有，一直秉承兰金律师的理念：培养实务的法律人才，直接解决实务问题，这正与当时美国的实用主义及现实主义法学思潮遥相呼应，恰好是美国的法律思想在中国法学教育中的实践。
从以上两方面来看，东吴法学院无疑是具有西方理论和实务特色的一所法学院，一时之间获得了无数赞许和褒奖，而在这种盛名掩盖之下的却是中国法学自身的衰弱与贫瘠，以及中国法学自主性缺失和对西方法学的依附现象。
二、东吴法学存在的对西方的依附现象及成因
邓正来教授在《学术与自主》一书中提到的对当代我国学者“搬用或套用”西方知识“现代化思维框架”对我国当代社会科学知识分子进行了批判，进而揭示出了中国社会科学知识的“移至品格”以及这种品格所掩饰的作为知识消费者的中国学者与知识生产者的西方学者之间的关系。回顾在民国的历史背景之下，这种“移植”和对西方的“依附”只会更甚。从这种学说理论中也可以看出中国法学对西方法学的依附性之深。具体来说，原因有以下几个方面：
1.社会历史原因。自清末鸦片战争之后，无论是晚清政府还是广大国人都受到了震撼，看到了西方的强大，以及学习西方产生的巨大改变。另外中国先进的资产阶级、知识分子、开明的地主吸收了西方先进思想，使得西方思想有了一定基础。而这些人对西方的接受，也就从主观上使国人产生崇洋的社会心理，而在社会生活的各个方面对于西方的屈从和依附性就大大加深了。
2.中国资本的输出与西方宗教、文化、教育等方面的输入。自国门大开后，中国就成了西方列强为了攫取巨大经济利益而先后抢占的重要阵地，大量的西方传教士以及资本资本进入中国，都想使中国成为“另一个西方”，尤其是西方教会势力在华办学中推崇的基督教，对很多在教会大学读书的学生影响至深。如中国近代第一位法律教师是美国传教士丁韪良，他在中国开创了国家法的教学和研究。
3.政治方面的因素。自鸦片战争以来，晚清政府看到日本的“明治维新”所取得的巨大改变，似乎使摇摇欲坠的晚清政府看到了希望，所以用“加入西方的行列”得以保存自己，故而实行了各种措施，这就使这种输入有了政府的强力支撑。
一、音乐人类学在音乐教育中的体现
音乐人类学（Ethnomusicology）也被称为“民族音乐学”，最早是在西方发展起来的，它是“运用一般文化人类学的方法和观念研究人类音乐文化，把音乐学与人类学结合起来，研究世界各民族文化中的音乐的一门学科。”
音乐人类学将音乐作为一种文化予以审视和研究，提倡文化相对论，从一定程度上保护并促进了音乐文化的多元化，“从文化上去理解人类的各种音乐行为，并理解音乐在人类生活中与社会政治、经济、民族、文化、艺术、宗教、技术、自然环境等方面的关系，因此，音乐人类学突破了西方传统音乐学理论的局限，将音乐的理论意义扩展到广阔的全球人类生活的视野中。”这种研究音乐文化的新视角在很大程度上影响着音乐教育的发展，扩展了音乐教育的研究实践领域，让很多人都意识到音乐教育的质量应该从更深层次的文化内涵来提高，而不是仅仅停留在技术层面。
二、我国音乐教育的现状
我国的音乐教育体制是从西方借鉴过来的，教学模式以及课程设置也都是以西方的文化知识观为基础的。我们引进了西方的作曲技术、记谱法以及音乐教育理念，这是因为我们看到了它的科学性、进步性以及严谨性。然而，这种过多注重西方音乐传授的教学模式直接导致了我国的学生学习“别人”不了解“自己”，对我国的传统音乐以及非西方音乐文化知之甚少，久而久之，我们就会不自觉地用西方音乐的标准来衡量其他音乐文化，普遍认为有和?的音乐才是优美的、高级的，从而得出部分中国传统音乐是低级的、缺乏可听性的结论。这样的思想意识严重阻碍了我国传统音乐的发展，同时，也使中国传统音乐在与西方音乐交流的过程中体现出不平等的特点。
除此之外，我国的音乐教育强调技术的重要性，并将其视为衡量音乐教育是否成功的重要标准，这一点也是受到西方音乐教育模式的影响。五线谱的出现和引入让我们看到西方音乐注重理性、讲究逻辑，将音符之间的关系量化，这也是西方记谱法的优点，它可以使不同的人在演奏或演唱同一个作品时，不会出现节奏上的大相径庭，从而为西方音乐文化的传承及音乐文本的解读提供了保障；中国传统音乐追求意境，以口传心授的方式为主，用文字来“描述”音乐的记谱方法更是体现了较强的即兴性，为演奏者或演唱者提供了更为宽广的想象和创作空间。这种文化的差异性要求我们对西方的音乐教育模式不能一味模仿，在教学过程中不能只看到西方音乐基础理论及音乐表演技术的重要性，更应该培养学生理解音乐文化内涵的能力，毕竟技术是音乐表达的手段并非音乐本身，过分注重技术层面的培养，势必会导致学生音乐文化内涵的缺失。
三、音乐人类学理念对我国音乐教育的作用及意义
首先，更多的人开始重视中国传统音乐的了解和学习，打破了唯西方音乐理论为真理的局面。音乐人类学的理念可以使人们挣脱这种思想上的束缚，从新的角度来认识我们身边那些被忽视和遗忘的音乐文化。其次，音乐人类学方法对在我国开展世界音乐教育有着重大意义，音乐人类学主张文化的多元化发展，提倡平等的文化价值观，这种开阔的学术视野使得更多的音乐文化进入音乐教育的领域，从而促进了以文化价值导向为依据来设置课程的教学模式的发展，使同学们能够领略来自世界各个地区、各个民族不同音乐文化的风采。
音乐人类学的发展体现了人们的思想由“民族自我中心”的偏见发展为“人类为宇宙中心”的观念，对音乐的研究对象由“非西方民族音乐”发展为“全人类音乐”，并反映出学科背景及西方人的学科观念由“西方看世界”发展为由“世界看世界”的变化，这些变化说明人们开始注重多元音乐文化的发展，对音乐的认识已经摆脱了“西方音乐中心论”的束缚，体现了不同种族、不同地区的音乐文化相互理解、相互尊重的特点，对帮助学生树立平等的音乐文化价值观发挥着积极的作用。
关键词：教育模式；教学差异
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2015）14-0234-01
一、中西方教育思维的差异
（1）中西方教育思想中，对知识获取方式的界定不同。中西方自思想文化产生以来就存在了强烈的对比和差异性，同时也为教育理念的不同埋下了伏笔。中国古代有著名的教育家孔子、墨子、孟子，在古希腊同样有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德三大哲学家。孔子提出了“因材施教”的教育主张，他尊重学生“材”的多样性，针对学生的特点实施不同的教育方案。而苏格拉底认为人的一切知识均从疑难中产生，教师的作用是“助产”，通过不断地引导和诘问，用剥茧抽丝的方法使学生逐渐发现自己的错误，从而建立正确的知识观念；（2）中国教育求“稳”，而西方教育求“变”。季羡林教授认为。东西方思维模式的不同在于东方文化体系的思维模式是综合，而西方文化则是分析。东方人思维缜密做事谨慎，西方人个性张扬直截了当，反映到教育思维模式上就表现为东方教育重“和谐、统一、稳定”，而西方文化重“竞争、创新、变化”。中国人都有较强的群体文化心理，很注重“别人怎么看”，这种从众倾向的思维模式导致了在教学过程中，很少有学生主动表明观点，很少有学生敢反驳老师。与中国文化求“稳”截然不同，西方的个体文化鼓励独特、推崇个性、倡导变革。
二、中西方教育内容上的差异
傅斯年认为，由于中国与西方的社会结构（性质）不同，所以形成了中、西方教育内容上的不同。中国是一个政治型的国家，其教育内容首先是为政权、为政治服务的。这就形成了中国的教育重视人文学科而轻视科学技术的传统。而欧美等西方国家以工商立国，加之它们的实用主义哲学和抽象思辨的民族思维方式，它们的教育内容也就以科学技术和实用技能为主。
三、中西方课堂教学方法的差异
（1）中西方课堂教学中知识的讲授顺序不同。顾泠沅教授曾用一个学游泳的例子来说明中西方教育的差异，西方：先把学游泳者全部扔入泳池中，他们相信总有一部分人会浮出水面，当然也有部分会淹死，然后捞上来进行动作教学。中国：在学游泳前将动作要领说清楚，然后将学习者扔入泳池，绝大部分人不会淹死，然后继续进行巩固。从学游泳例子中可以看出中西方课堂教学最大的不同是理论与实践的先后之别，中式的课堂教学当中，虽然学生的探究性学习能力差一些，但学生所学内容都已经总结成纲，这要比探究性学习更节省时间、效率更高，而且中式课堂教学的最大好处就是低错误率。这两种课堂教学模式都有其精妙之处，但这样的教育模式是在固有的文化思维模式和教育思想及背景下产生的，别人的方法固然优秀，如若生搬硬套拿来就用必然会造成自身的不适应，因此中西方教育者不断地寻求两者之间的融合，以提高教学效果；（2）中西方课堂教学中信息的传递方向不同。本研究按照中西教育思维的不同，将这些教学方法进行分类，即中式课堂教学法和西式课堂教学法，中式课堂教学法更侧重于讲授式、解说式、示范式教学，其知识信息是从教师向学生单方向传递的，教授顺序是先理论归纳后实践练习；西式课堂教学方法更偏重于讨论式、探究式、提问式、情境式教学法，其知识信息是在教师与学生之间、学生与学生之间双向传递的，教授顺序是先实践练习后理论归纳。
四、教学目的的差异
中国教育重视基础知识的巩固，西方教育重视创造力的培养；中国教育注重知识的灌输和知识的熟练掌握，重视“精”和“深”，西方教育注重对知识的灵活应用，重视“广”和“博”。西方人比较重视儿童自我意识的自然发展，鼓励儿童自由且自然地表达自己的思想与情感，力图使儿童通过自身的体验和经历发现自己的存在和认识与开发自己的能力。中国人认为孩子都是富有可塑性的，其必须经成人的帮助才知道去发现社会的存在和要求，于是老师和家长比较注重通过不断引导孩子了解自己的位置和调整自己的行为来成为适应和符合社会需要的人。
五、教学活动的差异
从中西方的课堂布局就能看出其中的不同，西方注重学生的自主性和自由化，而中国课堂更强调学生们在课堂上的纪律性和严谨性。中国的课堂活动的设计扎实紧凑，并服务于知识的传授，学生教学常规较好，课堂中基本以教师――学生一问一答或者一问齐答的形式来传授新知，学生学到的知识较多，自己探究问题的能力较弱，学生所学多以应试为目的，强调背诵和记忆，教师会帮助学生在考试范围内反复练习重难点，达到熟能生巧，课堂趣味性较小。
中西方在教育思维模式上存在的差异是中西方教育体制不同的重要原因。东西方教育与文化的特点，不断思索，期望通过感悟中西方教育的差异来吸取精华，在自身教学过程中选择性地借鉴与运用。当然，西方的教育模式对我国在教育改革和未来发展方向上起了很大的作用，加强教育界的交流与合作，不断完善是我国的教育，促进人才培养机制。中国需要培养具有知识与能力兼容的接班人，基础教育更是重中之重。如何进一步优化我们的基础教育也是我们教师不断研究的课题。
参考文献：
关键词： 家庭教育 中西文化 跨文化比较
引言
无论哪个国家、哪个民族都认为家庭是个人的第一所学校，而家长是第一位老师。无论是中国，还是西方国家，无论是古代、近代还是现代，家庭教育始终处于最基础地位。家庭教育是一门科学艺术。说它是科学，是因为必须遵循客观规律；说它是艺术，是由于面对的客观条件和教育对象千差万别，实施教育必须具有随机性和创造性。树立正确的家庭教育理念，把握科学的家庭教育方法，营造良好的家庭环境和氛围，是家庭教育成功的前提。随着中国对外开放程度逐渐深入，西方教育思想不断传入我国，我们有必要对中西家庭教育从各个方面加以比较。通过对不同文化背景下的中西家庭教育的比较，了解中国家庭教育与西方家庭相比优势和不足在哪里，西方国家的家庭教育对我国家庭教育的借鉴意义究竟有哪些。
一、中西相同点
家庭教育是人类的一种教育实践。首先我们看看中西家庭教育的诸多相似之处。
1.重视家庭教育中的品德教育。
对西方世界影响最大的古希腊哲学家柏拉图（Plato，公元前427-前347）在著作《理想国》中，曾借他老师苏格拉底的口强调这样的教育内容：年轻人看到年长者应该肃静；要起立让座以示敬意；对父母要尽孝道；还要注意发式、袍服、鞋履。总之，体态举止，以及其他诸如此类，都要注意。
比柏拉图早出生100多年的中国古代伟大教育家、哲学家、政治家孔子（公元前551-公元前479）在他的弟子们编辑的言论集《论语》中早已表达了同样的教育思想。子曰：弟子入则孝，出则弟，谨则言，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。大意是孔子说，孩子们在家孝顺父母，出门恭敬长者，谨慎，讲信用，对所有人都关心，有爱心。这些事情都干好了，如果还有精力，就再来学习文化知识。好的开头等于成功的一半，重视子女的品德教育，让孩子在起跑线上领先，才能为以后上下求索的漫漫长路积蓄能量。
2.重视家教，从小做起。
柏拉图（Plato，公元前427-前347）第一个提出学龄前社会教育思想，指出游戏在学龄前教育中的作用，提出要精心选择童话材料，承认歌唱，讲故事的教育意义。一般认为，西方教育史上第一个提出系统教育理论的是柏拉图。他重视教育的作用，提倡德智体和谐发展，强调早期教育的重要性，为以后教育发展提供了重要基础。
中国古代文学家、教育家颜之推（531年-约595年）同样认为家庭教育要及早进行，他认为家庭教育必须从婴孩教育抓起。颜之推认为父母对子女的教育开始得越早越好，甚至要从胎教开始。也就是说在儿童刚能分辨外界事物的时候，就加以诱导。为什么家教要及早进行呢？颜之推认为“人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也”（《勉学》）。人在幼年时期，童心未泯，天性纯真，可塑性强，对新事物特别容易接受，抓住这一时期进行教育，不仅是教育的最佳时期，而且可为一生事业奠定良好的基础。这些与现代心理学中关于儿童的发展理论是不谋而合的。
3.父母在教育角色上的分工。
在传统父权制社会中，父亲被赋予“权威者”的角色，这在中西方各个国家都是如此。父亲被社会赋予了权力，父亲是家庭权力的行使者。现代社会中，情况没有太大变化，旧时代那个“威严的父亲”变成了“保持距离的父亲”。无论中西，在许多文化中母亲均被描绘成主要抚养者，父亲则起有限作用。父亲是孩子知性教育的主要承担者。母亲则负责孩子的饮食起居、物质保障、情感满足等，是孩子情感培育的主要承担者。
4.重视培养孩子良好的习惯。
约翰・洛克（John Locke，1632年～1704年），英国哲学家、思想家和教育家。他的教育著作《教育漫话》是人类教育思想史中的名篇。他在书中阐述了自己关于绅士教育的理论。他认为良好的德行是所有品质中最重要的。他说：“我认为在一个人或者一个绅士的各种品性之中，德行是第一位，是最不可缺少的；他要被人看重，被人喜爱，要使自己感到喜悦，或者还过得去，德行是绝对不可缺少的。如果没有德行，我觉得他在今生来世都得不到幸福。”他认为父母对孩子的教育中要注意培养以下两个好习惯：热爱求知的习惯和实地观察、亲身体验的习惯。
古代的中国父母同样深知这个道理，他们引导幼儿从小习读四书五经、诸子百家，激发其求知欲望。陈鹤琴（1892年～1982年）中国现代著名教育家、儿童心理学家和儿童教育专家。他非常重视儿童良好习惯的培养，并对此做了深入研究。陈鹤琴认为，人的动作大多数是受习惯支配的，幼年时期是习惯养成的最佳时期。他说：“人类的动作十分之八九是习惯，而这种习惯又大部分在幼年养成，所以幼年时代应特别注意习惯养成。但是习惯不是一律的，有好有坏；习惯养得好，终身受其福，习惯养得不好，则终身受其累。”因此，帮助儿童养成良好习惯，应该是家庭教育的主要内容。
5.重视言传身教。
我国古代家庭教育特别重视“言传”，强调“言而有信”。曾子杀猪和孟母买肉的故事曾流传千古。在重视言教的基础上，又重视身教。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《论语・子路》）中国古代文学家、教育家颜之推认为“夫风化者，自上而行于下者也，自先而行于后者也”，所以“父不慈则子不孝，兄不友则弟不恭，夫不义则妇不顺”。此外，父母还要积极建设与子女之间的亲情信任关系，“同言而信，信其所亲；同命而行，行其所服”。这样，才能构建良好积极向上的家庭关系。所以，不论中国家庭还是西方家庭，父母对子女的影响极其深远。在生活中父母是子女的榜样，子女在家庭中接受教育，大都是活动中无意识接受的，家长的言行对孩子起着重要的“潜移默化”的熏陶作用。
父母是孩子的模范，往往一个简单的动作要比上万句指令性灌输有效得多。德国的教育心理学家普遍认为，四五岁时是培养其价值观和辨别是非能力的最主要时期，97%的孩子的品性是在这个时期养成的。因此，在德国的青少年教育体系里，家庭是道德教育的重要场所，父母则是孩子道德教育的启蒙者。德国在教育法中明确规定，家长有义务担当起教育孩子的职责。德国家长非常注重为孩子营造真诚的氛围。家长普遍遵守这样一个原则，教育孩子诚实守信，家长必须做出榜样。
二、中西不同点
尽管我们了解了一些中西方家庭教育的相似点，有助于我们了解中西家庭教育的一些重要特征。但由于中西方在地域上相隔颇远，各自有着独特的传统和文化，使得中西传统家教在更多方面表现出各自不同的特色。因此，我们更要剖析中西方家庭教育的不同处，有助于我们比较双方的优势和不足，以达到求同存异、相互借鉴的效果。中西家庭教育的不同之处概括如下：
1.家庭教育目的不同
进行中西学生素质对比时，常常发现：中国学生有三好――考试成绩好、书本知识掌握好、基本功好，西方学生有三强――创新能力强、动手实践能力强、语言表达能力强。之所以有如此差异，与两种文化的家庭教育目的和定位有关。
与中国父母希望孩子“听话”不同，西方父母希望把孩子锻炼成独立个体。为了实现这一目标，他们对孩子的教养采取放手而不放任的方法。所谓放手，即从孩子一生下来，父母就设法给他们创造自我锻炼的机会和条件，让他们在各种环境中得到充分锻炼。
2.家庭教育价值观不同
中国家庭教育职能是为中国传统文化所强迫，几千年儒家文化强调“修身、齐家、治国、平天下”。家庭教育被赋予直接的社会意义。此外，中国传统文化又将父母教育跟子女的个体成长与成就看做直接相关的因果。中国家长在教育上所持的价值是为升学而学习，他们只要求孩子用心学习，其余全不用过问。促进子女全面发展意识淡漠，使孩子诸多方面品质发展与提高都没有机会。中国家长最喜欢看到孩子坐在书桌前，或摇头晃脑地背诵，或趴在书桌上演习。眼睛不离书本，手不离书本。“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。
西方家庭教育则认为教育的目的不是准备谋生，而是准备生存。西方父母注重从小培养子女的独立意识，认识到自己的价值，他们给孩子一次次经受锻炼的机会，使孩子敢闯、敢干、敢冒险、敢表现自己。杜威曾说“教育即生活”，“学校即社会”，在实践中学习。
3.家庭教育主体与重点不同
中国传统家庭文化表现为家庭内部的权威意识。强调服从和尊重，重视外部控制。中国传统文化中，家庭的主要教育者是父母。因此，十分看重他们单方面塑造，影响孩子个性建构。注意自身形象，忽视孩子与成人的相互作用，忽视相互影响的过程和全面性，使幼儿处于被动地位，无视幼儿个体存在。
西方文明是以儿童为主体的，更强调个人奋斗，强调平等、民主并尊重个人权利。西方父母把孩子视为家庭中的平等成员，尊重孩子的人格和尊严，让孩子独立思考、自由选择。尊重孩子的权利，不搞强迫教育。尊重孩子的自尊，主张孩子天性发展，自然发展。父母的责任只在于发现并激发孩子的兴趣，开发潜能。为孩子创造有利的环境，重视与孩子的交流，重视教育的相互性。西方家庭教育中父母不是孩子的主宰，而是孩子的朋友。
4.情感教育与体罚
中国家庭通常信奉“玉不雕，不成器”、“不打不成才”。也许是中国传统文化讲求含蓄的缘故，中国家庭不善于表达爱，情感教育很薄弱。中国父母与孩子的沟通是极富中国特色的。中国家庭中反复出现的一个字是“不”、“不能”、“不行”、“不要”，除了用否定词指导孩子的行为外，还习惯对孩子说“应该”。这都是家长权力色彩的体现。
西方家庭中经常用鼓励性语言表达父母对子女的赞赏。西方父母更注重个人素质与情感沟通。家庭主要围绕情感构建与培育展开。他们会挤出时间与子女交流，倾听孩子的心声，强调心灵沟通。西方国家体罚是触犯法律的。另外，西方父母很高兴在别人面前夸奖自己的孩子，他们认为这样可以培养孩子的自信心。
5.家庭本位与个人本位
中国传统文化是以家庭为本位的，注重个人职责与义务。在价值取向上呈现出如下特点：（1）家庭的教育功能强化。中国传统社会，家庭肩负多种社会职能，具有家国同构的鲜明特性。子女教育是家庭生命延续的一部分，因此家庭教育的重要作用还在于达到“家教持久”的目的。它是维持发展家庭社会政治地位，保存弘扬家庭文化的重要工具。（2）教育以家庭利益为主要价值取向。传统中国家庭中，“光宗耀祖”、“光耀门第”是读书人的追求与目标。个人利益与家庭利益是融为一体的。
西方文化以个人为本位，注重个人自由和权利。在教育上表现为将受教育者放在突出地位，强调个性培养。个人本位与西方家庭变革密切相关。这种教育传统历经14至16世纪的文艺复兴运动，18世纪的法国资产阶级思想启蒙运动及20世纪初的实用主义等思潮而确定。卢梭倡导自然和自由教育。杜威提出教育即生长，教育即生活，个人是掌握自身经验建构的主体。但是个体本位并不等于个人主义，更不等同于以孩子为中心，家庭呼唤有丰富个性的个人，是能驾驭自我、控制自我、超越自我的，拥有完美人格和健全个性的真正现代意义上的现代个人，而不是自私自利、依赖性强的功利化个人。
6.科学教育与宗教思想
西方的宗教传统直到近代乃至现代仍保留着强大的势力，渗透到教育活动的各个方面，不仅教育带有浓厚的宗教色彩，更重要的是它赋予了西方教育内在精神价值。西方的教会学校因此曾一度盛行。家庭教育中父母很重视宗教这种精神信仰。如就餐前要感谢上帝，周末家庭全体成员要去教堂做弥撒，以永远保持心灵的净土。
结语
通过以上分析，我们知道了中西方家庭教育的异同。当然分析是次要的，学习才是重要的。因此，我们要一方面继承和发扬中国古代家庭教育的优良传统，另一方面汲取西方家庭教育的精华，促进有中国特色的家庭教育改革。首先是家庭教育观念的现代化，摒弃陈旧教育观念，与时俱进，跟上时展步伐。树立新的家庭教育理念，利用亲情教育的优势，开展个性化教育，发展孩子个性，为国家培养各种有用之才；采取鼓励、引导、宽容的科学方法，耐心教育，不断提高孩子自尊心、自信心和上进心。紧跟知识经济和信息时代的发展，进一步拓宽家庭教育思路，增强开放意识，提高家庭教育的适应性；促进智力因素与非智力因素教育的有机结合，教育孩子学会学习和求知；父母要不断学习新时代对人才的新要求，既要充分继承中华民族优秀家教传统，又要不断借鉴西方国家家庭教育中的先进教育理念，这样才能更好地促进家庭教育健康发展。
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为了孩子的成长，父母们费尽心血，对孩子的早期教育，父母们全力以赴。但是，“早教”到底教什么？怎样才算是优质的早教？是进入教育机构，还是父母自己实施早教？随着中西交流加强，纷至沓来的各种国际早教理念，实用吗？父母能否深入理解呢？又能否让国际早教理论，为我所用呢？
“蒙特梭利”教育理念
2015年随着“世界学前教育的过去、现在与未来”国际研讨会在中国召开，很多媒体随机采访了一些关注研讨会的孩子家长，了解对于国际早教理念的了解。“蒙特梭利教学法”是今年来在国际早教领域的高频词汇，有些家长表示了解蒙特梭利教学法，也希望孩子去应用蒙特梭利教学法的幼儿园。
蒙特梭利教育（Montessori）是由意大利心理学家兼教育学家玛丽亚・蒙台梭利发展起来的教育方法。据美国蒙特梭利协会发表的数据，全球有2万多所的蒙台梭利学校实行该教育方法，服务于从出生至18岁的孩子。蒙氏教育法的特色在于强调独立，有限度的自由和对孩子天然的心理、生理及社会性发展的尊重。国际蒙特梭利协会（AMI）和美国蒙特梭利协会（AMS）列举了以下几个要素：1. 跨年龄的教室：跨年龄教室中，普遍为2岁半或3岁-6岁大的孩子；2.学生从规定的选项中选择活动；3.无打扰的工作时段，理论上为三小时；4.一个倾向于“发现”的模型，在这个模型下，学生从使用教具中学习概念，而不是从直接的指导中学到概念；5.特殊的教育材料；6.教室内行动的自由；7.一个接受过蒙特梭利教育专业培训的教师。
据AMS官方发表的介绍，蒙特梭利学校注重从小开始发展孩子秩序、协调、集中和独立的能力，通过课堂设计、材料和日常生活支持个人发展自我，包括自我教育、自我独立思考和自主学习。尤其是多多年龄层的教室（通常跨越3年）重新建立了一个家庭结构，稍大的孩子可以给小孩子做榜样作用。自我矫正和自我评估也是蒙特梭利课堂教学方法的组成部分，随着逐渐熟悉，学生会学习批判性地看待自己的学习。
谈及对蒙特梭利教育法的认识，中国教育学会家庭教育专业委员会理事林志敏表示，蒙特梭利法指的是强调教师对孩子的影响。虽然蒙特梭利在她早期观察的儿童中有许多是有障碍儿童，但是她观察所得出的结论却是对所有儿童都是适用的，就是要尊重儿童。所以，她归纳出了几个很重要的关键期，以儿童为中心展开教育，而不是以成人的意愿为中心。我们接受一个教育方法的时候，应该先了解她的教育理念。
那么中国可以做何种借鉴呢？林志敏说，如果要让中国的早期教育有一个新的突破，“儿童观”先要有突破，也就是我们要正确地认识儿童是个什么样的生命体。孩子不是我们控制的对象，反过来，我们倒是要与孩子进行互动，包括对孩子的人性引导。父母需要检讨自己的人性方向里有什么偏颇，比如孩子提意见的时候，我们要谦虚接纳，要勇于认错，这才能引导孩子往正确的人性方向发展。所谓早教，就是父母早点受教育。如果父母受了真正的教育，得到启发，就可以在日常生活中渗透许多教育元素。如果要把国际先进的教育理念落到本土：第一，千万要淡化对孩子控制的想法，要尊重孩子；第二，明白孩子的学习和发展有无限的可能性，要倾听孩子；第三，孩子是可善、可恶的，需要建立规矩，而且规矩是公正的、有引导的，不是强制的，就像一条利于成长的跑道，那这样才能够让孩子健康成长。
中西早教理念差异
在家长眼里，中国和西方的早教理念有什么不同呢？华东师范大学学前教育系心理教研室主任周念丽谈了她的看法。
周念丽介绍，学前教育界有一个钟摆理论，即东方向西方学习，西方向东方学习。今日中国，幼儿教育更提倡游戏化和生活化，这是趋向西方的发展；而西方又在强调教学化和习得化。这种不同的学前教育发展期待源于口头倡导与价值认同的落差，源于理性认识与行动之间的落差，源于对海外学前教育认识的表面化。
从游戏这种幼儿园的基本活动来看，在中国，超市、甜品屋、夹娃娃等游戏多与经济有关，中国的财商教育从幼儿就开始了。她提到曾在上海一家幼儿园看到，一个孩子去拉面餐馆没带钱，教师问餐馆“店主”是如何处理的，“店主”说让那个孩子进去吃了，教师认真地告诉“店主”，以后吃饭没带钱不允许进店。而她在瑞典斯德哥尔摩参观过一所阳光雨露幼儿园，午睡后，瑞典孩子开始打扫鸡舍。儿童服务社会是瑞典公民教育的内容之一，瑞典幼儿园里所有的玩具就是工具，除了海洋球，其他玩具都是师生自制的。相比之下，中国孩子午睡后开始吃点心、看动画片，或者做游戏。
比较中国和瑞典的早期教育，中国是将日常生活场景搬过来，让孩子进行模仿学习，而瑞典是为将来的社会生活做准备。
自然教育活动是幼儿园的另一道风景线。周念丽认为，中国在这方面是间接学习，而海外相对是直接学习。中国教师对自然教育的理解是给孩子讲解植物生长，或是在幼儿园的一角辟出一片田地，种植植物和花草，但没有伸向广阔的自然。日本2005年颁布了《食育法》，通过情感建构和亲手实践，培养孩子对食物的正确认知。日本幼儿园的孩子户外活动多，2岁的孩子就要在教师的帮助下开始种菜，中班的孩子则注重观察光合作用对植物的影响。在种植园里，孩子种植最多的是红薯，从播种到收割，孩子从年头忙碌到年尾，在自然教育中体验成功、获得自信。幼儿园更加强调充分利用儿童的感觉通道，让孩子烤红薯、吃红薯。在烤红薯的过程中，孩子要捡树叶、点火，这里融合了科学教育。她也在美国波士顿看到过一个幼儿园的孩子在泥泞的土地里跳跃、奔跑，美国人认为这是增强孩子免疫力的最佳途径。在日本，孩子放学后如果家长看到孩子身上的衣服是干净的，只有两种情况，要么是孩子今天生病了，要么是教师罢工了。
理查德・洛夫在《林间最后的小孩》一书中表述过一个概念――自然缺失症，少与自然接触，容易导致孩子抑郁、肥胖。相Χ言，我们更强调间接学习，通过图片、实物了解自然，这就造成中国培养的孩子能说会道、知识储存量高于许多国家，但是容易个人中心，模仿至上；相比之下，海外的孩子知识储存量少，
