21世纪的中国是一个地区发展不均衡，农业经济、工业社会、知识经济并存的社会现状，而主体上是一个以工业社会为主体的社会。从哲学视角看，工业社会是一个以科学主义为主体思想的社会，更多地关注经济效益，忽视人的发展。而科学主义对高等教育产生的影响表现为培养目标功利化、教师权威化、课程学科化等。从教育哲学的整体发展进程看，每当一种教育哲学发展走到了极端，必然会产生另一种教育哲学来矫枉过正。相对于现代主义教育哲学而言，后现代主义教育哲学正是发挥这一作用。面对现代社会带来的种种不利影响，高等学校的人才培养目标更强调要培养具有可持续发展的基本知识、技能、态度、情感、价值观和道德行为的人才。而以后现代主义教育观为指导的应用性人才培养的提出，正是实现这种培养目标的具体体现。以后现代主义教育观的视角，分析应用型大学的人才培养，将对我国各种类型不同层次高校可持续发展具有重要指导意义。
一、后现代主义的教育观
后现代主义思潮强调多元，推崇差异，主张开放，重视平等，崇尚创造，否定中心和等级，去掉本质和必然。反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；语言范式取代意识范式。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。一般而言，现代教育可以归结为“精英教育”，其背后隐含着近现代西方文化征服自然、追求理性至上以及工业社会快速发展的社会现实。随着以“信息技术”为科技基础、以“知识经济”为经济特征及倡导学习化社会的后工业社会的来临，一种“后现代教育”的教育模式随之出现了，它展示了与现代教育迥然不同的教育理念，其实质可以归结为“全民终身”（强调教育的全面性和基础性）、“终身教育”（强调终身学习）、“主体教育”（强调培养学生的个性、创造精神和创新能力）以及“通识教育”（强调综合能力的培养）等。我国正处在改革发展的关键阶段，经济建设、政治建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设全面推进，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展，人口、资源、环境压力日益加大，经济发展方式加快转变，都凸显了提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性。教育必须适应社会发展的需要，在后工业社会的全球时代背景下，应用性教育应满足后现代主义对教育发展的基本要求。
二、后现代主义教育观的主要内容
1.后现代主义的教育目的观。现代性教育目的往往是为了培养优势文化的支持者，强调教育的文化中立性，以此推演出一套教育民主和平等的理念。后现代主义教育学者对“现代性”教育目的进行反思和批判的基础上，提出了自己的看法。推崇差异性、偶然性和文化多元主义。绿色教育突出人的个性化培养，培养的是具有反思和批判精神，具有可持续发展观的创新人才。
2.后现代主义的课程观。从20世纪70年代开始，后现代主义教育学者对包括要素主义、结构主义、永恒主义和以“泰勒”原理为核心的传统课程观进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程的本质，构建新的课程体系。课程目标取向的“多元化”转变。在应用性教育中，课程目标在由“普遍性目标”向“行为目标”、“生成性目标”和“表现性目标”转变。“行为目标”是以具体的、可观察的行为形式陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上发生的行为变化。但在解决“及时发现、珍惜存在于学习者身上的各种潜能，并把它们开发出来”时，“行为目标”却显得力不从心。“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。它强调学习者、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中，不断产生出课程目标。“表现性目标”是指每一个学习者在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。
3.后现代主义的教学法。现代主义所遵循的传统教学法具有两大特征：“以教师为中心”或者“以学生为中心”。后现代主义教学法则把对对话看作是个体认识自我与世界的重要途径。在现代范式中，一般认为在对对话之外先验地存在着具有权威的真理和知识，对话者通过谈话一步步向真理逼近，最后以获得真知作为对话的终结。后现代意义上的对话则具有开放性和启发性。理解和反思是后现代对话的重要特征。从最广泛的意义讲，后现代教学法指的是教会学生如何将自己的生活置于更为全面的文化背景中去解读。
4.后现代主义的师生关系人与人之间的关系是后现代主义关注较多的问题。在教育中这种人与人之间的关系主要表现为师生关系。后现代主义者对师生关系的探讨具有独特的见解。是合作对话、平等民主和互惠式关系，而非单一的先知与后知，控制与被控制、主体与客体的关系。
三、应用性教育在人才培养方面的缺失
1.应用性教育过多地关注了社会的需要，忽视了人自身成长的需要。由于应用性教育主要关注如何满足地方区域发展的需要，主要培养适应社会经济、文化、服务等领域下的一线的技术应用性专门人才。因此，忽视了教育在培养个人自觉地具备批判、生态和可持续发展的意识，忽视建构自我生命成长的意义，从而也不利于具有独立个性、创新性人才的培养。
2.课程体系建设重视普遍性目标和行为性目标，忽略了表现性目标和生成性目标的培养。课程体系建设是人才培养的核心。目前应用性教育的课程体系大致均采用了普遍性目标与行为性目标的课程目标模式。在一定程度上满足社会的发展需要，但确导致所培养的人才缺少批判精神、社会责任感等优秀品质。这方面品质的培养，无疑需要表现性目标和生成性目标的建立与培养。
3.应用性教育的教学法仍停留在传统教学法的层面，教师中心现象仍大量存在，不利于可持续发展人才的培养。理解和反思是目前人才培养中最需要关注的内容。也是教学法最应关注的核心内容。目前，应用性教育的教学法主要仍旧停留在知识的传授、能力的培养方面，目的是如何适应社会的需求，而在培养学生的理解和反思方面，略显不足。教师权威化，对抹煞、压抑学生的创造性，同样不利于绿色教育的实施，而这却是培养创新人才最需要关注的部分。
4.应用性教育的师生关系仍处于权威性控制而非民主平等的人性对话层面。由于应用性教育受普通高等教育影响比较深，且其师资来源绝大部分为普通高等院校的毕业生，因此在师生关系上自然而然地表现为权威性控制，而非民主平等的人性对话层面。而这不利于学生反思和批判精神的培养。
四、以后现代主义教育观为指导，推进应用性教育可持续发展
1.树立培养具有反思和批判精神，具有可持续发展，突出个性化培养的后现代主义教育观。高等教育的关键不在于制定和实施让大学生达到什么样的规则化标准，主要是让大学生在与各类大学教育情境（课堂、社区、讲座、社团、实践等）的交互作用过程中，使自己的思想领域和知识结构发生自我转换，自觉地具备批判精神和反思意识，建构自我生命成长的意义，从而成为具有独立个性、社会化了的人。针对目前人才培养规格的某些缺失，在后现代主义教育观指导下，制定具有自身教育类型特点的人才培养目标，是目前建设应用性教育的首要任务。
2.建立有利于培养突出绿色教育的应用性人才培养课程体系。绿色教育突出培养具有反思意识和批判精神的人才，因此在课程体系上应进一步优化。除专业教育的课程外，继续强化通识类课程，比如诗歌、音乐、历史、文学、哲学等人文科学课程，进一步加强和设置关于人的生存和发展更有意义的知识课程。哈尔滨工业大学叶平教授设计了既适合文科，也适合理科、工科的大学的课程体系结构：主干课程（必修）+辅助课程（选修）+隐性课程，清华大学、哈尔滨工业大学、华中农业大学等高校在实践中所采用就是这种课程体系；也有高校采用“主干课程+隐性课程”的课程体系，如上海交通大学、东北大学、广州大学等。应用型大学可以借鉴研究型大学的有益的做法。
[关键词]马克思主义 学科 大众化
[作者简介]侯菊英（1964- ），女，河南温县人，河南理工大学马克思主义学院院长，教授，研究方向为文化理论与建设。（河南 焦作 454000）
[课题项目]本文系教育部人文社会科学研究专项任务（马克思主义中国化时代化大众化）“高校马克思主义大众化队伍建设研究”项目的阶段性成果。（项目编号：10JD710070）
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）18-0089-02
高校马克思主义大众化队伍的学科基础是马克思主义理论学科。马克思主义基本理论、相同的人文社科知识背景、鲜明的意识形态性和富有时代特点的实践性是其学科具有的突出特点。广义上的马克思主义理论学科，是指包括马克思主义理论一级学科在内的马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义、政治学等。狭义的马克思主义理论学科就是指马克思主义理论一级学科。马克思主义一级学科的建设和发展，离不开广义上的马克思主义理论建设的视野，必须借助其力量才能得以发展；同时马克思主义理论一级学科对整个马克思主义理论研究和建设具有引领作用，脱离开马克思主义理论一级学科的引领，马克思主义学科就不可能健康和谐发展。
关于高校马克思主义大众化队伍的范围，在学界有广义和狭义两种理解，一种是将马克思主义大众化队伍等同于高校全体教职员工，这是广义的理解；狭义上的理解是将马克思主义大众化队伍等同于高校思想政治教育工作队伍，即思想政治理论课和哲学社会科学课教师、高校党政干部和共青团干部、辅导员和班主任构成高校马克思主义大众化队伍。本文是从狭义上的马克思主义大众化队伍建设方面来探讨相应的学科建设问题的。高校推动马克思主义大众化，从根本上要靠一支政治强、业务精、作风正、素质高的工作队伍。马克思主义大众化队伍与高校其他学科专业的师资队伍相比，其建设具有一定的特殊性。这就决定了马克思主义大众化队伍的学科建设也具有不同于其他学科建设的特殊性。
高校马克思主义大众化队伍是对大学生进行思想政治教育的主体力量，为中国特色社会主义建设事业培养合格的建设者和可靠的接班人是其主要和首要任务。这就决定了高校马克思主义大众化队伍的学科属性具有自身的特点。高校马克思主义大众化队伍的学科属性既具有其他学科都具有的科学性、学术性、逻辑性等共性，同时又具有其独特的个性。高校马克思主义大众化队伍的学科基础是以马克思主义理论学科为主体，兼具有政治学、哲学、心理学、教育学、法学、经济学、社会学等相关学科的哲学社科学科体系。
一、加强学科建设有助于进一步稳定和提高高校马克思主义大众化队伍的整体素质和水平
现实中，高校马克思主义大众化队伍的整体素质和水平还不能很好地满足这种要求，由于缺乏将高校马克思主义大众化队伍整合起来的学科支撑，从事马克思主义大众化工作的特别是从事公共思想政治理论课教学和辅导员班主任工作的一些大学人认为选错了工作、低人一等、是学校的二等公民，存在着“找不到学科平台、觉得没有学科支撑与学科归属感”的现象，因而这部分大学人的工作状态是极其不稳定的，其中一些人在完成高一级学历深造或有条件的时候，往往转向相近的专业教学或管理工作，辅导员班主任则转向专任教师。甚至高校马克思主义大众化队伍中的一些成员对马克思主义的理解还很不全面和透彻，个别成员还不能称得上是一个真正的马克思主义者。这些问题的存在不仅在一定程度上削弱了马克思主义理论的吸引力，而且已严重影响着高校马克思主义大众化的推进效果。
加强高校马克思主义大众化队伍的学科建设，增强马克思主义大众化队伍成员的学科归属感，可以起到稳定这支队伍的作用。通过高校马克思主义大众化队伍的学科建设，使这支队伍的成员，进一步提高自己的学科意识，尽快调整自己的学科归属，与本职工作相结合设计好自己长期的研究方向，不断推动学科的建设与发展。
二、加强学科建设有助于高校马克思主义大众化队伍的整合
目前，高校马克思主义大众化队伍的“三支队伍”――思想政治理论课和哲学社会科学课教师、高校党政干部和共青团干部、辅导员和班主任，由于其具体工作任务与分工的不同，每一支队伍都有其特殊的工作内容、工作方法、工作目标和相对独立的工作评价准则等，大众化队伍中的三个群体各自独立，在长期的群体实践中形成了各具特色的群体意识，客观上存在着各吹各的号、各唱各的调的相互分离的倾向，甚至存在着一定程度的冲突。马克思主义是高校马克思主义大众化队伍共同的群体意识，历史唯物主义认为，群体意识与个体意识在一定程度上是整体与部分的关系，大众化的“三支队伍”的总体工作目标是相同的，而且其思想基础也是相同的，共同的思想基础就是马克思主义理论和思想政治教育。加强以马克思主义理论学科建设，切实改变学科队伍分散状况，按照马克思主义大众化的需要，才能把大众化的“三支队伍”整合为一个价值取向相同、工作目标相同、相互既有分工又有合作的整体队伍。
三、加强学科建设有利于促进高校马克思主义大众化学科带头人和骨干队伍的建设
近年来，高校马克思主义大众化队伍总体数量和水平有了很大的提高，但队伍中马克思主义理论功底扎实、坚持正确的政治方向、善于联系实际、善于将马克思主义和党的路线方针政策中国化大众化时代化、勇于开拓创新的学科带头人还比较缺乏；年富力强、政治业务素质优良、教学效果优秀的教学领军人物还不够多；政治坚定、师德高尚、业务精湛的中青年骨干数量还不能满足发展要求。学者们普遍认为，中青年学科带头人不足是当前高校马克思主义大众化队伍建设存在的主要问题之一。
高水平的马克思主义大众化队伍主要由学科带头人和骨干教师两部分组成。大众化建设的队伍是否具有高水平，三支队伍是否团结合作，整个大众化队伍能否形成强大的合力，学科带头人在其中起着核心作用。顾珏民教授认为，学科带头人是在学术上有较深的造诣，能够带领队伍进行学术研究，并且具有较丰富的科研成果，是在学科领域中有较大影响的知名教授。大众化学科建设队伍的主体即“三支队伍”。通过高校马克思主义大众化项目申报、研究，重点对有发展潜力的中青年教师进行培养。学科建设过程就是不断培育学科带头人的过程。发挥高校的特色优势，以学科带头人为核心，各专业学科相配合，组建具有代表性和示范性的马克思主义大众化研究和宣传创新团队。
骨干队伍是学科建设的重点。骨干队伍的构成以中青年为主，他们在高校马克思主义大众化队伍中起着承上启下的作用。骨干队伍的培养和发展状况直接影响到整个学科的发展。目前，马克思主义大众化学科建设中，对从业人员进行资格认定制度，各高校均按照教育部要求和部署，安排专项资金，制定专门规划，加强社会考察环节，以在职或脱产培训等方式，选拔培养一支马克思主义大众化队伍。
四、加强学科建设有助于进一步加强高校思想政治理论课的课程建设
1.学科建设为加强思想政治理论课建设提供理论研究成果。思想政治理论课建设的根本目标是为社会主义事业培养合格的建设者和可靠的接班人，就是要坚持以马克思主义和中国特色社会主义理论体系为指导，对大学生深入开展马克思主义的立场、观点和方法教育，培养政治素质好、思想品德优良、具有较好马克思主义基础知识的大学生。要做到这一点，离不开马克思主义理论学科建设的支撑。高校思想政治理论课教学质量的提高来自于课程内容本身的科学性、教师授课的针对性和感染力，但更与马克思主义理论及其哲学社科学科体系的理论研究成果密切相关。学科建设的发展，理论成果的丰富，对充实思想政治理论课的教学内容，增强其学理支撑意义重大。提高思想政治理论课课程内容的科学性、说服性，基础在于加强学科建设。
2.学科建设为高校思想政治理论课教育教学培养师资队伍。目前高校思想政治理论课教师队伍建设存在的一个突出问题是学科基础比较薄弱。“05方案”中设置的思想政治理论课课程内容较以前更加综合，单靠过去分门别类的知识，如哲学、经济学、政治学、伦理学等已不能满足教学的相关要求，教育教学内容的综合性特点，给思想政治理论课教师队伍提出了更高的要求，需要建设一支能够从整体上把握马克思主义理论、很好地阐释马克思主义理论及其发展成果的师资队伍。通过学科建设可以培养一批理论功底扎实、善于联系实际和勇于开拓创新的思想政治理论课教师，深入研究思想政治理论课程所涉及的重大理论问题，改善目前教学过程中对学生关心的理论热点问题和重大现实问题的解答不够深刻、说服力不强的现状。马克思主义理论学科建设，在为思想政治理论课教学提供理论成果的同时，必须充分发挥作为思想政治理论课师资队伍培养基地的作用。
3.学科建设为高校思想政治理论课教学改革和发展提供科学依据。面对90后的大学生，提高高校思想政治理论课的实效性、针对性、吸引力和感染力，必须进行相应的教育教学改革。马克思主义理论及其哲学社科学科体系的建设，必然进一步提高高校包括思想政治理论课教师在内的大众化队伍的整体理论水平，特别是进一步扩展和充实了思想政治理论课教师的学科知识，如青少年心理学、高等教育学、行为决策学等学科知识等。思想政治理论课教学改革的目的、方法、手段、途径等，最终目的都是为高等教育的总目标服务的。脱离开马克思主义理论及其哲学社科学科体系支撑的教学改革，既不能确保其方向的正确性，也不能确保其改革的成效性。回顾我国改革开放以来高校思想政治理论课走过的道路，就能清醒地看到每一次学科建设的重大发展和进步，都会带来高校思想政治理论课的新的调整和新的教学改革与发展。
高校马克思主义大众化队伍建设视域下的学科建设是一项系统工程，我们还需要加强对马克思主义理论学科整体性的研究，加强学科建设与思想政治理论课课程建设的相互关系的理论研究等，提高对马克思主义大众化工作科学性的认识，实现学科建设主体与思想政治理论课课程建设主体的统一，有效地实施对高校马克思主义大众化工作者的学科教育和培训计划，只有这样，学科的发展才能和队伍的建设协调共进。
[参考文献]
关键词：信息化教学;信息化教学设计;基本原则;注意事项
从20世纪80年代末开始，信息技术的发展以及其对教育的深远影响受到社会各界的极大关注。90年代末以来，人们逐渐把先进的学习理论和信息技术相结合，对传统教学设计进行审视与变革，信息化教学设计应运而生。
一、信息化教学设计的概念
那什么是信息化教学设计呢？上海师范大学的黎加厚教授认为：“所谓信息化教学设计，是运用系统方法，以学生为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以优化实现教学过程。”在整个教学过程中，教师与学生各有分工，相辅相成。教师从传统教学的知识施予者转变为教学的促进者、设计者和情境构建者;而学生是信息化教学设计的最大受益者，在接受信息化教学地过程中，学生的学习能力得到全面培养和提高，最终成为具有信息处理能力，能够主动学习的终身学习者。总之，信息化教学设计的宗旨是促进学生各项能力的发展，为学生构建知识体系。
在上述定义的基础上，笔者认为，信息化教学设计就是在多种教育教学理论的指导下，将学生置于解决问题的开放学习环境中，提供现代信息技术和信息资源，通过监督、促进、构建情境，培养学生探究式学习和协作学习的能力，找到解决问题的方案并评价其有效性，进而达到教学目标。与传统的教学设计相比，信息化教学设计具有多个不同维度的特征。
首先，在理论指导方面，传统的教学设计是基于行为主义的，而信息化教学设计则是基于建构主义、认知主义、人本主义等多种学习理论的;其次，传统的教学设计的教学内容与资源主要来源于课本，在信息化教学设计中，学习者处于开放环境中，利用信息技术获取学习资源，包括大量的多媒体与网络学习资源，不再仅仅拘泥于课本;再次，传统的教学设计将教师放在中心位置，是知识的施予者，而信息化教学设计中教师起主导作用，学生处于主体地位，倡导采用探究式学习和协作学习等新型学习模式，注重培养学生收集信息地能力、批判性思考能力、解决问题和创新能力。此外，信息化教学设计的教学目标更明确、科学、灵活，考虑学习者的个体差异，激发学习者的兴趣、符合学习者的认知结构，其中科学性体现在教师对信息化技术的地位与作用的理解上，灵活性主要是指教学目标在一定范围内。为了充分发挥信息化教学的优势，可以适当调整，避免传统的教条僵硬的教学目标带来的局限性，值得注意的是，信息化教学设计更加注重知识的意义建构，教学目标只是为了促进这一目的的实现。信息化教学设计的评价体系体现出评价主体的多元化和评价形式的多样化，贯穿教学的全过程，采用形成性评价和总结性评价相结合的方式，在强调结果的同时，更注重过程。
二、信息化教学设计应遵循的基本原则
1.在多种教育教学理论的指导下进行教学设计
信息化教学设计的指导理论主要包括建构主义学习理论、认知主义学习理论和人本主义学习理论等。其中，建构主义学习理论的指导意义不容小觑。按照建构主义，学习者学习不是被动地接收，而是主动地建构，这个过程只能由学习者自己完成，当然此过程中可以有他人的帮助。建构主义学习理论的四要素包括“情境、协作、会话、意义建构”，在应用信息技术的过程中，注重创设学习情境，采用教师起主导作用与学生居主体地位相结合的方式，强调协作、会话和知识的意义建构。在这种理论的指导下，支架式教学是比较成熟的教学方法，这种方法也常被用在高中化学教学中。虽然建构主义学习理论对信息化教学设计有着深远的指导意义，但是广大教师也不能忽视其他学习理论的指导作用，比如认知主义学习理论、人本主义学习理论等。其中，认知学习理论强调学生认知结构的形成和发展是通过积极主动的内部信息加工活动来实现的，信息技术的应用则可以促进这一过程;人本主义学习理论则强调以学生为本，注重信息技术运用过程中自主学习的设计，注重激发学生的学习动机和学习的主动性，促进学生之间的协作。在教学实践中，不能单独地依靠建构主义学习理论，需采用多种有益的学习理论作为指导理论，才能将信息化教学设计更好地应用到教学中，为教学添彩。
2.以学生为中心
以学生为中心的教育理论，来自美国教育家和哲学家杜威的“儿童中心论”。将“以儿童为中心”的思想进一步运用于中学和大学教育中，就成了今天提倡的以学生为中心的思想了。该思想强调学生的主体地位，重视学生的自身价值和权利，以学生发展为目的，借助信息技术和学习资源，在教学中充分体现对学生的尊重、支持、关照和引导。
传统的教学设计将教师放在主导地位，忽视了学生作为学习主体的能动性，而信息化教学设计改变传统教学设计中学生被动接受学习的方式，引导学生参与教学目标的拟定、学习过程的设计、学习过程和学习结果的评价，强调学生的情感体现与学习的自主性。在信息化教学中，教师通过帮助学生获得、解释、组织和转换大量的信息促进学生学习，以解决实际生活中的问题。总之，在信息化教学设计的各个要素（包括教师、学生、媒体、内容等）中，学生的学习居于中心地位，其他要素的存在都是为这一中心服务的。
3.借助多种信息资源和学习工具创设情境，激发学生的学习兴趣
建构主义学习理论认为，学习者要完成对所学知识的意义建构，必须要有理想的学习环境。通过现代信息技术获取的学习资源和学习工具可以让现实中的情景打破时空的限制，移植到课堂中，为学习者创设与当前学习主题相关的情境，这样学生的求知欲就会被极大地激发，主体作用得到充分发挥。
在信息化教学设计中，创设情境最常用的学习工具有记事本、写字板、Microsoft Word、Flash以及多媒体网络化专用教室等。不同的学习活动可能需要不同的信息资源和学习工具，这时，就需要教师进行一定的筛选与设计，提供给学生与教学主题或问题相关的网络资源、典型案例等。通过这些信息资源和学习工具，可以为学生创设多种学习情境，学习者可以互相合作和支持，使用多种工具和资源解决实际问题。
4.抛给学生具有驱动性的问题或者任务，引发学生的学习动机
信息化教学设计注重培养学习者的知识、能力、情感与态度，强调学习者的主体地位。所以，信息化教学设计中让学生自主解决或完成的任务要新颖，贴近学习者生活，考虑学习者兴趣，真正吸引学习者，做到与整个学习活动有机融合。
在信息化教学设计中，最能体现这一思想的就是问题驱动教学法，该教学法提倡的思想是在学习情境中设置问题或者任务，确定学习者活动的主题。这样，学习活动就有了明确的任务与目的，学生知道为什么而做。这些问题或者任务要隐含所要学习的新知识，贯穿学习活动的始末，数量可以是一个或者多个。学习者对其进行分析、讨论，明确涉及的知识，找出新、旧知识的联系，在教师的指导和帮助下，围绕共同的任务活动中心，在强烈的问题或者任务驱动下，通过对多种学习资源进行自主探索和互相协作的学习，找出解决问题的方法。引导学生进行实践活动，最后通过任务的完成实现对所学知识的建构。
三、信息化教学设计的注意事项
1.避免为了整合而整合――理解真正意义上的课程整合
在信息化教学设计中，最常提到的就是信息技术与课程整合。在我国，信息技术与其他学科教学的整合已经有了一定的发展，随着研究文献逐年大幅度增加，“信息技术与课程整合”逐渐变成为一个专门用于表述技术与课程关系的特定术语。李克东教授将此术语定义为：在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源与课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式在实践教学中，虽然很多一线教师进行了一些信息技术与其他学科教学的有益的尝试，但是未能充分发挥网络的优势，教学手段比较单一，大部分仍局限于利用计算机展示教学内容，化抽象与直观，变文字为声音和图像，甚至有些是为了整合而硬加进去的对学生的学习没有帮助的整合措施。这种方式虽然在一定程度上可以缓解沉闷的课堂气氛，吸引学生的注意力，但是学生只是间接参与了教学活动，没有体现学生学习的主体地位，没有实现真正意义上的课程整合。
2.避免忽视教学目标的分析――做到教学目标与意义建构相结合
在传统的教学设计中，教学目标是教学过程的出发点和归宿，即教学就是以教学目标为起点，以达到教学目标的要求为最终目的。但是在信息化教学设计中，教学设计不是从教学目标开始的，其最终的目的也不是为了达到特定的教学目标，而是实现对知识的意义建构。因此，一部分教师在进行信息化教学设计时，不提教学目标分析，只提意义建构，这样是片面的。应该在分析教学目标的基础上选出当前所学知识的基本概念、基本方法和基本过程作为主题，然后围绕主题进行意义建构。
3.避免“放牧式”教学――平衡师生主导主体关系
新课改的理论基础之一是建构主义学习理论，该理论强调探究式教学，强调学生探究及自学，将学生置于中心地位。信息化教学设计中，有的教师还没从传统教学中转变过来，始终保持教师“满堂灌”;而有的教师则给学生完全的开放环境，任由学习者按照自己的方式探索，这样容易导致“放牧式”教学。也就是说，在教师与学生的关系这一点上，一部分教师往往处理得不好，找不到一个适度的平衡点。这就要求广大教师在深刻理解建构主义学习理论的同时，充分认识到自身的主导作用，借助一切有益于学生学习的资源或者工具进行教学，在实践中继续学习，一步一步地把握好这个度。
计算机和网络技术以及建构主义学习理论的发展，为信息化教学设计提供了技术和理论上的支持。同时，信息化教学设计没有具体、固定的模式，每个教师都有自己的教学风格。每一个教师都应该深刻了解信息化教学设计的含义，了解其特征，在遵循以上原则的基础上，设计出符合自己教学风格的模式，然后将该模式应用到教学实践中验证其有效性，进而提高教学的质量。
参考文献：
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摘要：刑事诉讼价值问题是刑事诉讼基础理论范畴中值得深入研究的重大问题之一，刑事诉讼的价值取向体现着刑事诉讼制度及其运作的总体追求、整体理念以及发展趋势。对刑事诉讼价值进行分析研究，有助于我们深刻认识刑事诉讼目的、把握刑事诉讼的内在规律、指导刑事诉讼法改革的方向。本文试从价值的各种概念出发和通过对刑事诉讼理论界提出的各种价值主张和学说的讨论，对刑事诉讼应具有的工具价值及其独立价值进行了阐述，揭示了其工具价值与独立价值之间的矛盾冲突，并对如何解决该矛盾冲突提出一些大概的看法。
关键词：价值；刑事诉讼价值；工具价值；独立价值；冲突；
中国的刑事诉讼制度已经发展了近两千年,但这种历史悠久的刑事诉讼是根植于两千多年封建社会所形成的传统价值观念和法律文化。在这漫长的过程中也只能归类于纠问式[①]刑事诉讼,不可能产生实现诉讼公平与公正所需要的程序。实现公平和正义是现代刑事诉讼所追求的目标,其最终目的在于通过固定的程序实施实体法（刑法）以解决纠纷,明确和调整已经复杂化了的社会关系,维护社会秩序的稳定和协调,由此就需要在现代诉讼理念下形成新的诉讼价值观。
一、价值的与刑事诉讼价值的概念
要正确的理解刑事诉讼的价值，就要先解决很多的问题。首先什么是价值呢？价值一词意义丰富，人们对它的理解就不一样。它最早来源于经济学，含义为使用价值（即物的有用性）与交换价值（即事物本身所含有的劳动量）[②]。后来该词运用到了哲学、政治学、社会学、历史学等学科中，含义更趋复杂。但是无论怎么复杂，它的本质意义还是没有离开它最原始的经济学意义：物对于人存在有用性，人对物有需求，即人与物的联系产生了价值。价值到了伦理学里，价值也就是所谓的善了，而善是一种令人满意的品质，它们或者本身是优秀的，或者对于某种目的来说是有用的。显然，伦理学意义上的价值可以分为自身的善和作为方法的善，即独立价值和工具价值。
将价值观运用于法律中，法律价值便产生了。法律价值它应该包括以下三个方面的内容：第一是用法的价值来指称法律在发挥其社会作用的过程中能够保护和增加那些价值。第二是法律所包含的价值评价标准。第三法律自身所具有的价值因素[③]。因此分析刑事诉讼价值就应该从刑事诉讼程序本身以及该程序对于实现刑罚的作用这两方面着手。刑事诉讼本身是解决社会利益与个人利益冲突的过程。所以，我们不难看出：刑事诉讼的价值就是指在刑事诉讼活动的过程中所表现出的优秀品格以及这种品格所产生的外在作用，以及在这个过程中所表现出的自身优秀品格。它的含义有三：第一是刑事诉讼对特定主体所具有的效用，即刑事诉讼的工具性价值。第二是在刑事诉讼这一过程中表现出来的自身的优秀品格，即刑事诉讼的独立价值。第三是在刑事诉讼过程中对于不同价值之间的冲突所进行考量时选择所采用的评价标准。
二、关于刑事诉讼价值的相关学说及评价
关于刑事诉讼价值，存在着不同的观点，各家各派学说纷纭，总的来说，可归纳为以下四种不同学说。
1,绝对工具主义理论。程序价值的绝对工具主义又称结果本位主义，是哲学上的功利主义的一个分支。作为一种学说，该理论坚持认为：法律程序不是作为自治的独立的实体而存在的，它没有任何可能从其自身的品质上找到合理性和正当性因素。它本身不是目的，而是用以实现某种外在目的的手段或工具，而上述目的实现时法律程序才具有存在的意义和价值。这一理论对“后世信奉功利法理学产生了巨大影响，在我国理论界和实际执法部门也有广泛的市场，连法学高等教育的部分教科书也持有这一看法”。[④]
2,相对工具主义理论。相对工具主义理论认为审判程序是实现实体法的工具和手段。但它允许人们在追求程序工具性价值的同时兼顾一些程序独立的价值目标：一是无辜者不受定罪的权利；二是被告人获得公正审判的权利。“这种相对工具主义理论实际已把诉讼程序的自身价值考虑进去了,对绝对工具主义程序理论有所改进,注意兼顾程序正当,这无疑是一种进步。可是在事实上会存在矛盾和冲突,使其价值目标无法实现,对这些问题缺乏具体分析和缺乏解决的手段。”[⑤]
3,程序本位主义理论。它认为，评价刑事程序的唯一价值标准是程序本身是否具备一种内在的品质，而不是程序作为实现某种外在目的的手段的有用性。笔者认上述观点在相当程度上有其可取性。但也存在理论上自相矛盾的地方:一方面强调程序正义高于一切,有损于真相也在所不惜;另一方面对批评程序工具主义是不适当的把审判结果和审判程序加以分离。既然不应严格的将两者分离,为什么又要强调程序正义高于一切,程序正义先于实体呢。这里仍然在理论上没有正确处理好程序和结果真实的关系。在司法实践中更无法解释这两者的矛盾。
4,经济效益主义程序理论。该理论的核心思想是所有法律活动和全部活动制度都以有效利用社会资源，最大限度地增加社会财富为目的。它“是程序工具主义理论的一个分支，强调审判程序不过是最大限度的实现某一外在价值，把外在目标限定在增加公共福利或提高经济效益上”。[⑥]笔者认为，该理论忽视了人的生命，自由和尊严。也忽略了一个重要的价值—正义。试问，上述价值能用金钱来衡量吗
？由此可见，当今学界关于刑事诉讼价值的认识是不一致的，各有长短，结合我国当前的情况，尤其是民主和法制的进程。笔者认为在研究刑事诉讼价值的过程中，要克服绝对工具主义的影响，充分认识到刑事诉讼是多种价值的集合。尤其要结合刑事诉讼的工具价值认识到刑事诉讼独立的和内在的价值。
三、刑事诉讼的工具价值与独立价值
随着社会的进步和发展，国家意识到成员间的冲突与纠纷不仅仅关系到社会成员个人的权益，而且该冲突严重危害了国家正常的社会秩序。因此国家参与到追诉犯罪、惩罚犯罪的这一过程中，刑事诉讼就应运而生了。所以我们说刑事诉讼就其本质而言，是解决国家与社会成员之间冲突的过程，是公力救济取代私力救济的产物。
对刑事诉讼程序的评价,也就与一般意义上的价值评价一样,可以有两项独立的价值标准:一是外在的价值或者工具价值,就是刑事诉讼程序对于实现某一外在目标而言是否有用或者有意义;二是内在价值或者固有价值,也就是该项程序本身是否具有独立的内在优秀品质。研究刑事诉讼的价值,要以刑事诉讼过程说明其自身的品格，要以结果来说明它的目的。由此可以看出工具性离不开目的性。而毫无工具作用的目的是不现实的,单以工具价值的结果要求为目的,也是不合理的,而理想的状态是“一套完善的程序应会实现美的感受和善的结果”。[⑦]所以在笔者看来，刑事诉讼应具备工具价值与独立价值。
刑事诉讼的工具价值即外在价值。它是刑事诉讼对于满足特定主体的需要、实现某种目的所具有的效用和意义。即刑事诉讼对于保障刑法的顺利实施，对于惩罚犯罪、保护人权所产生的作用，也就是刑事诉讼的实施对于实现公正、效益、秩序等价值所产生的作用。刑事诉讼的工具价值显而易见，它的存在一直获得大家的公认。然而长期以来，由于重实体轻程序观念的影响，只强调刑事诉讼的工具价值，而忽视了刑事诉讼独立于刑事实体本身的价值即独立价值。
随着对刑事诉讼理论研究的逐步深入，人们意识到：刑事诉讼之所以不断发展，其原因不仅仅在于其工具价值的作用——能够实现结果公正，更为重要的是刑事诉讼程序本身就蕴涵着符合公正等价值要求的优秀品质，而这些就是独立于实体结果之外的本体价值——公正、效益、秩序。
1，公正：“公正的实质是人们基于控制和约束自由价值和秩序价值之间冲突的烈度和范围而作的一种理解的自律安排”[⑧]。在刑事诉讼中，公正的内涵主要体现在三个方面：第一个方面是公开。它不仅仅指刑事诉讼对当事人的公开，而且要求对社会公开；第二个方面是裁判员中立和独立。第三个方面是当事人地位平等。它要求参与诉讼的各方当事人应该具有平等的法律地位和同样的争取权利的机会。在相同的规则下，得到同样的条件和待遇，不存在任何特权和歧视。还有学者认为还应该包括诉讼过程的参与性。[⑨]诉讼过程的科学性[⑩]。这也是很好的补充，但是笔者认为以上三个方面足以概括公正的内涵。以这三个方面在刑事诉讼程序运作的过程中相互作用，达到公正的目的。刑事诉讼要以理性的形式追诉犯罪，惩罚犯罪，就必须体现公正的要求。
2，效益：国家的不断发展和社会的不断进步，物质生活和精神生活发展的不平衡，导致犯罪日趋增多，其手段也日益复杂与高科技化，使得刑事司法工作对效益的要求也应运而生。因为在一定时期内司法资源数量是有限的，如果不考虑诉讼效益的要求，司法机关将不堪重负。因此，随着刑事诉讼的发展，对效益的追求也就成为了刑事诉讼所必须实现的价值。
效益一词也和价值一样源于经济学，它本身是一个表示投入产出的概念。在刑事诉讼中，效益是指以最少的司法资源投入取得惩罚犯罪、保障人权的最大收益。它包括经济效益和社会效益。它的内涵体现在以下三个方面：（1）及时性。即各诉讼主体严格遵守实施诉讼行为所规定的法定期间，从而避免诉讼的拖延。（2）简易性。指设置诉讼程序时复杂程序和简易程序分流，对一些案情简单轻微的刑事案件适用简易程序。（3）程序设置科学性。刑事诉讼程序设置要减少不必要的环节，要做到程序前后紧密衔接，层层相扣，。“一旦启动即遵循‘查明案件事实，正确适用法律’的要求而稳定、连续推进”，[11]避免程序运作无序导致的成本耗费。
3，公正和效益的关系：在公正和效益的关系上一直存在着三种的学说，即刑事诉讼效率价值的外在性与公正优先说、效益优先兼顾公平说和公正效益对立统一说。[12]笔者比较倾向于公正效益对立统一说。事实上，在具体的刑事诉讼运作实践过程中，公正与效益的价值取向不可避免的会面临冲突和矛盾。而运用马克思主义的唯物辩证法无疑可以为解决这个矛盾提供方法论的指导。可以看出公正与效益的确是对立统一的关系，是辨证统一的。首先两者在某种程度上有对立的一面。刑事诉讼公正性的增强会直接导致司法资源耗费的增加，而对效益不适当的追求、片面强调加快速度往往会有失公正。其次公正与效益又是统一的。一旦诉讼公正得以实现，说明刑事诉讼中司法资源的配置是合理的，程序运行是经济适当的，这就实现了诉讼效益。同样效益对公正也是适用的，没有效益就无所谓公正可言，因为它意味着司法资源的浪费。例如司法实践中刑讯逼供、超期羁押现象的屡禁不止，自然无公正可言。另外公正与效率又是相互促进的。一方面诉讼的过程和结果是公正的，就必然减少了不必要的申诉抗诉，也就降低了重复诉讼对司法资源的浪费。另一方面适度的效益也可以保证案件事实及时揭开，使被害人、被告人免因诉讼拖延而受到不公正的待遇。诉讼公正强调的是过程和结果，效益强调的是诉讼进程，两者必须协调发展，实践中应当在坚持公正的前提下提高解决纠纷的实效。但问题也不能一概而论，应该针对具体情况进行分析，正确处理公正与效率的关系。例如刑事诉讼简易程序以及目前出现的刑事普通程序简易审当中，就是牺牲了部分的程序公正，来换取最大的诉讼效益。从某种程度上说，是效益优先于公正。不过从总体上，我们应当坚持公正优先，在追求公正的基础上兼顾效益。[13]
4，秩序：秩序与无序是相对的，它总是意味着某种程度的关系的稳定性、结构的一致性、行为的规则性、进程的连续性、事件的可预测性以及人身财产的安全性。[14]秩序是社会成员生存不可缺少的基本条件，一个有序的社会成员的安全和自由提供强有力的保障。同时成为社会有机体存在和发展的必要条件。在刑事诉讼中的秩序价值内涵主要体现在三个方面，第一是以有序和平的诉讼程序促使社会冲突得以和平解决；第二是通过文明的刑事诉讼惩罚犯罪，以国家强制力恢复被破坏的社会秩序同时预防社会秩序被犯罪行为的破坏；第三是通过程序性的规范建立起司法机关在追究犯罪时应遵循的秩序。在秩序中体现公正与效益，以公平和效益达到秩序的目的。
公正、效益与秩序诸价值是通过刑事诉讼来体现的，是刑事诉讼工具价值与独立价值共同追求的价值目标。
四、工具价值与独立价值的冲突及解决思路
如前所论，独立价值与工具价值是刑事诉讼价值表现的内外两个方面。刑事程序运作的理想状态应该是二者的和谐统一。然而在现实生活中，这种理想的状态并不一定完全实现；与之相反，两者的冲突却会经常发生。这种冲突的实质是“公民权利（公民权利实际上是人权的外在表现形式）和国家权利（国家权利实际上是的具体表现形式）的冲突，实际就是人权和的现实冲突，是公民利益和国家利益在刑事诉讼这一特定领域的冲突。[15]
刑事诉讼的工具价值是保障惩罚犯罪与保护人权得以实现所产生的作用，它是一种外在的价值。社会成员可以通过诉讼的最终结果来审视诉讼程序的运行是否达到惩罚犯罪、保护人权的目的而实现了诉讼公正；也可以通过是否在司法资源有限的条件下，及时处理了案件，实现了诉讼效益来直接感受刑事诉讼的价值。
刑事诉讼的独立价值主要体现在诉讼程序的运行过程当中，在这个过程中通过一系列的规定使得诉讼程序的本身也体现公正、效益。例如程序规定的回避制度、赋予犯罪嫌疑人被告人的辩护
权制度、非法证据的排除制度等方面来体现正义；通过规定一系列的期限、时效来体现效益。而这些在诉讼过程当中体现出来的价值往往不容易被争议双方以外的社会成员所体会。对刑事诉讼工具价值的判断一般只是依据对刑事诉讼结果来判断，而因为工具价值表现为手段方法的有效和有用性，为了追求打击犯罪的现实目标，就会赋予公安机关和司法机关用充分的、有效手段加强其打击力量。由此，犯罪嫌疑人，被告人对抗手段、能力、机会就会弱化。在一些具体的案件处理过程中，可能违反了刑事诉讼法的某些规定，如刑讯逼供等，但是案件最终的处理结果却是公正的；但对于其独立价值的判断则不能仅仅从诉讼结果来认定。在一些案件中，由于主客观因素的制约，尽管严格地遵守了程序上的规定，但最终无法发现案件的真相，导致案件结果的不公正处理。在此情况下，工具价值与独立价值客观上存在冲突，还具有普遍性，人们无法回避。所以不同价值取向的人将做出各自不同的选择，笔者倾向于优先考虑刑事诉讼的独立价值，在此前提下，兼顾工具价值。之所以做出这样的选择，基于以下原因：
1，从诉讼公正的角度看，诉讼实体结果公正的相对性与诉讼程序公正的绝对性决定了诉讼的独立价值高于其工具价值。众所周知，公平和正义是人类永恒追求的崇高目标，而诉讼公正包括诉讼程序的公正与诉讼结果的公正，而实体结果的公正由于社会现实的变动与复杂和人认识能力的局限而具有很大的不确定性。甚至可以说能达到“公说公有理，婆说婆有理”的程度。相对于结果公正而言，程序公正作为一种司法操作的规程，作为一种现实的存在，它更容易把握，也更容易体现对人权的尊重和维护。因此需要确定特征的程序来保证结果的公正合理，而只要程序是公正合理的，控辩双方得到公平的对待，得到看得见的公正，无论产生的结果如何，都是可以被接受的。
2，从建设社会主义法制国家的角度看，重视程序法的独立价值，进而树立程序法的极大权威，有助于法治社会的真正实现。随着社会的发展和进步，社会生活也气象万千，变化多端，法律现象也就日益繁杂，同时法律程序也将越来越完善。因此我们应当充分的重视刑事诉讼的独立价值，进而通过诉讼程序本身的工具价值来实现正义、弘扬正义。
我国目前实行依法治国的基本方略，法治首先取决于必要的程序公正。一个国家对社会的管理不仅仅是靠暴力，还要通过社会成员对法律的遵守。其理想的目标是一个国家的刑事诉讼参与人都能服从程序和在此基础上实现实体的正义。这一目标是公正和效益的结合、是惩罚犯罪和保障人权的需要、也是衡量我国法治程度的重要标准。刑事诉讼在立法上真正实现这一目标，无疑是我们的刑事司法制度的历史性进步和发展。
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[⑥]樊崇义著：《迈向理性刑事诉讼法学》，中国人民公安大学出版社，20__年版
[⑦]宋世杰.刑事诉讼价值初探，《湘潭工学院学报（社会科学版）》20__年6月，第2卷第1期，第63-66页
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[⑩]万毅.刑事诉讼价值评论，《法学论坛》，20__年9月，第18卷5期，第36-44页
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[13]旷凌云刘小燕.我国刑事诉讼价值取向新论，《甘肃政法成人教育学院学报》，20__年12月，第4期，第57-60页
在此基础上，北宋初期的著名教育家胡缓创设“分斋教学法”首次将实科教学与经学并列，身先士卒，不断实验。带动学生学习各类科学知识以适应社会对学校教学的要求。颜元毕生从事教学活动，主张教学“惟在实学、实习、实用之天下”。其教学内容已经囊括了近代的西方算术、技击等科目，具有近代科学教学的踪影，教学方法同样强调师生的共同实践，教学相长。虽然学习内容有所区别，但实学教学同样强调教师言行在教学中的表率作用。实学教学与中国传统教学方法相结合，产生了体悟式教学方法。该方法强调学、思、习、行的心理过程，蕴含了中国传统的优秀教学理念，有助于培养学生的自学能力，以及自我管理、自我监控的能力，从而形成健全的人格。实学教育在中国历史上培养了一批以李时珍、徐霞客等为代表的德才兼备的科学家。晚清以来，中国传统以培养鸿儒为目的的经典文化的学习受到西方以培养科技竞争力为目的的科学技术为核心的教学内容的冲击，当代文人志士也纷纷加入到中西教育结合以及留学教育的浪潮中，迅速在教学方法、教学理念等方面取得突飞猛进的发展，并出现了星海灿烂的教育大师。基于教育救国的思想，开展不同形式、不同层次的教育实验与实践活动。如晏阳初倡导的平民教育，蔡元培和张伯苓提出以国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美学教育五教育并举的大学教育方针，黄炎培的职业教育，陈鹤琴的儿童教育等。其中蔡元培奠定了现代大学教育基础。在教学方法中，蔡元培强调学生学习中的“自动”“自学”与“自觉”。这些大师们在教育的本质问题上达成共识：教育首先是人格的培养，然后才是知识体系的建立。显然，智慧只能由智慧来启迪，人格只能由人格来感召，道德只能由道德去感化。直到今天，以教师的行为引导形成对学生的人格塑造为基础，以培养学生实学实用能力的教学理念还依然闪耀着光辉。需要承认的一点是，中国的思维方式偏重形象思维，以直觉、体验、类比、象征取代了理性、逻辑，感性强，但同时我们的思维方式又是整体的系统的，我国古代人对生命和自然的和谐已经达到了很高的境界，更适合于对人性和人格的塑造；而西方思维方式是逻辑型、思辨型、实证型，适合于科学技术发展所需要的严密的逻辑思维能力。但是，中国历史五千年，积淀在每个人身上的自觉、自省意识是中国教育在科学技术飞速发展的今天仍能存在并持续发展的基础。
二、以建构学习理论为基础的项目驱动行为引导教学方法引入
教育家们根据社会对毕业生的需求，提出提高学生各方面能力的教学方法，这些教学方法也是随着社会的进步与发展在不断进化的。从国内外教学方法研究中我们可以看到，近代教学方法的显著特征是以学生的身心发展作为其主要依据。教学方法注定要以学生为本，以学生的认知结构、学习风格、兴趣爱好与其他非智力因素等为基础。教育改革的总体趋势是由单科单项实验向综合整体实验的转变。自从20世纪以来，基于对行为主义、认知主义、人本主义与建构主义学习理论的研究取得发展。其中，建构主义学习理论是随着计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，在教育心理学基础上产生的学习理论革命。该理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境下，借助他人包括教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。基于建构主义的教学则要求在学习过程中，要以学生为中心，教师担起帮助者角色，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主体性和创新精神，使学生有效地达到对当前所学知识的意义建构。这种教学设计原则引发了思考。应用型大学应该通过实际工程项目引起学生的实战兴趣，并通过教师的行为引导让学生在与教师、同学相互学习与交流的过程中学会尊重他人、与人交流的方法，做人与做事的自我原则，遇到问题就放弃还是锲而不舍或是找到更好的第三类方法，如何提前规划自己的职业和人生，引导学生形成自己的人生观，实现人格的塑造。同时，项目驱动又可以引导学生自主合理安排时间，对项目要求进行细分，合理控制成本，合理布局，在执行中注重安全意识的培养和质量意识的规范。通过项目实施逐渐建立自己的知识体系，从而更快吸收新知识，树立终身学习并立志为社会和人类服务的理念。而项目驱动基于构建主义学习论，通过实际工程项目驱动学生的积极性，并通过教师自身魅力的行为引导使学生在掌握知识和技能的同时，培养健全的人格。德国首先在职业教育中采用这种方法并取得很多成果。那么，将中国传统形象思维与德国严谨的逻辑思维相结合会不会是当今教学中比较完善的组合呢？能不能在此基础上探索一种适合中国应用型本科教学的创新之路呢？北京联合大学机电学院进行了大胆勇敢的尝试，并总结出项目驱动行为引导教学方法。接下来，将详细介绍《机械工程综合实践》课程以及其项目驱动行为引导教学方法的具体实施，希望能对相关专业的课程实施有所帮助。
三、《机械工程综合实践》课程教学
1．课程介绍：《机械工程综合实践》于2010年被评为北京市精品课程。它从应用视角以培养学生综合能力为目的，其宗旨是使学生在教师的引导下取得基于广泛实际工程技术资源和工程项目实践经验，融知识传授、能力培养、素质教育于一体。课程的项目全部提炼自实际工程项目，融机械、电子、电气、控制、液压、气动、数控等多个方向为一体，打破了学科的壁垒，为本科生提供直接接触工程技术前沿、行业专家及企业工程师的机会。课程主要采用实际工程项目驱动与教师的行为引导相结合的教学方法。
2．具体课程实施课程实施分为4阶段。（1）选课。三个方向的教师代表宣讲课程特点，实施方法以及项目内容。学生可根据自己的专长和兴趣自主在工业自动化控制、设计与制造、检测与控制3个方向的12个项目中进行选择。打破班级约束，3-4人组成项目组。（2）进入实验室。三个专业方向的老师作为教师团队带领本方向所有学生进入实验室，开始企业角色扮演。借鉴企业行业角色，教师团队中有总裁、执行CEO、供应部（负责硬件材料和硬件设计）、维修部（负责硬件、软件维护）、项目拓展部和协调部。执行CEO负责具体介绍课程安排、课程实施方案、需要的资源网站、设备和工具、注意的安全事项以及国际标准。学生作为一个项目工程组，包括项目组长、硬件工程师、软件工程师以及协调人员。（3）项目组开展工作。项目组长与组内工程师们协商，制定工作计划，每周同一时间各项目组共同研讨，向领导部门（教师团队）和其他项目组介绍自己的工作计划，已完成和将完成的工作，遇到什么困难，需要什么帮助。与其他项目组相互研讨，取长补短，激发创新意识。这样，本项目组虽然只完成自己的项目，但别的项目组在做什么，怎么做，会遇到什么问题，怎么解决也是了如指掌的。知识面扩大的同时，能够逐渐建立自己的知识体系，吸收新的知识。在与项目组成员以及其他项目组和领导部门的交流中逐渐提高交流能力，对事物的辨别思考能力，形成自己的价值观与人生观。领导部门给出引导意见，并随时关注项目进展情况。阶段任务完成后，提交阶段文档，领导部门进行质量监督，发现质量问题以及标准不规范时及时通知项目组改正。对出现的创新意识和火花能够识别并适当引导，并应用在项目中成为创新点。（4）项目完成，提交总体文档，并进行总体答辩。
3．教学创新在课程教学实施过程中，在项目驱动行为引导的基础上进行了创新。（1）企业角色扮演。借鉴企业情景，将教师团队作为企业领导阶层，将学生团队分成若干项目小组。教师团队包括总裁、执行CEO、供应部部长（负责硬件材料和硬件设计）、维修部部长（负责硬件、软件维护）、项目拓展部长；学生项目组内分为项目组长、硬件工程师、软件工程师、质量检查以及协调人员等角色。角色扮演使每个学生从思想上也进入实际工作岗位，通过体验不同职业岗位、不同角色对工作者的要求，使学生的学习过程更加符合实际现场的完整工作的行动过程。企业角色扮演法有效地提升了学生的职业规范、职业道德、分工合作能力及责任感。在项目完成过程中，教师为学生创造了一个开放的环境；学生可以充分发挥自己的能动性；学生能动性逐步加强，实现了“学生主体，教师主导”的教学模式。（2）本科生交流研讨制。借鉴研究生研讨制度和企业例会制度，形成本科生交流研讨制。每周固定时间由项目小组选一个成员以PPT的方式向领导和其他项目组成员介绍自己的项目任务是什么，项目内容包括哪些方面，项目如何分工，制定的工作计划，已完成哪些部分，下一步的计划，如何执行。通过本科生交流研讨制，帮助学生厘清思路，调整自己的计划以赶上进度，保证项目能如期完成。更重要的是，每组在和其他小组讨论的过程中发现了新的方法和思路，使自己的项目有一定的新意，培养了创新意识。由于项目教学中始终贯彻“学生主体、教师主导”的原则，使学生的自主学习、创新能力及综合素质不断得到提高，并树立了质量标准和规范意识，引起对职业和人生的思考。
4.本课程教学特点和效果本课程的教学特点：（1）以实际项目为主线，教学中始终贯彻“学生主体、教师主导”的原则，实行分层教学，分类指导，真正做到因材施教。（2）在项目实施过程中，教师为学生创造了一个开放的环境。学生有充分的时间进行独立思考，充分发挥自己的能动性，在项目策划、组织、实施以及与人沟通和团队协作等方面得到充分锻炼，培养工程意识及创新能力。经过本门课程的训练，学生明确了自己的职业方向，在找工作时能清楚自己的人生目标，面试时表现得体，并敢于提出自己的见解。由此可见，本教学方法是有一定成效的。当然，如何通过课程实施潜移默化地完成学生人格的塑造还有很长的路要走。
四、结论
关键词：知识论，科学知识，技术知识，工程知识
abstract: the paper firstly by the critical to positivism knowledge to build on the position of knowledge based on the life practice, with the ternary elements in science, technology and engineering, along the two basic questions on knowledge - what the knowledge is and how it is possible? namely the question is the examination of the knowledge based on of what kind of activities, to analyze the existing problem and shortcoming about the study of previous scientific knowledge and technical expertise, engineering knowledge under the framework of the popular knowledge. from the position of knowledge based on the life practice, the scientific knowledge took as the descriptive knowledge, its goal and the intention is lies on the understanding world, the description the way of world existence; the technical knowledge took as the motion the procedural nature and the standard knowledge, its goal lies on the solution of the question in the practice process "makes any" and "how does" but the engineering knowledge took as the plight knowledge, its goal lies on the artificial successful construction in the boundary territory. the three is the different in nature, but meantime is the extremely close relationship.
key words: knowledge theory；scientific knowledge；technical knowledge；engineering knowledge
在科学、技术、工程三元论的构架下，科学知识、技术知识、工程知识作为科学、技术、工程相应的知识形态，由于三者本质属性的不同而具有各自的特征。但是长期以来，由于实证主义知识论的广泛影响，国内外大多数的学者普遍认为 ：技术知识是科学知识的应用，而工程知识则是技术知识的应用。工程知识、技术知识仅被视为科学知识的“退化形式”，尤其是工程知识，根本没有作为独立知识形态的合法地位。本文试图通过对实证主义知识论的批判，来转变知识论的立场。在立足于生活实践的知识论立场上，来对科学知识、技术知识、工程知识的本质、特性加以尝试性的研究。
一、知识论立场的转变
近现代以来，随着理论自然科学取得的巨大成就，西方知识论经过经验主义、唯理主义和康德先验主义的演变，实证主义知识论逐步成为西方居于主流地位的知识论。尽管自上世纪五、六十年代以后，实证主义知识论作为流派，在理论界已经风光不在，并且遭到了众多的批判，但是，在现实生活中，它的主张已经广泛渗透到公众的意识里，深深地影响着公众乃至于知识界对科学知识以及人类其它知识的整体理解。
逻辑实证主义对科学知识的本性作了系统的解释。科学知识是实证的、客观的，任何科学命题都要经受得住实验和事实的考验，要符合可证实性原则，否则就是没有意义的，是形而上学。整个科学就是一个存在意义关联的命题集，是一个严密的、前后一致的逻辑体系和公理系统。由于经验世界是统一的，因而表述经验世界的科学语言也是统一的。正如卡尔纳普所说:“物理语言是一种普通科学语言……，科学是一个统一的体系，在这个体系中没有根本不同的对象或领域，这就是关于科学统一的理论”。[1] 尽管实证主义知识论涉及的人物和思想众多，但其根本观点和目标是一致的，那就是把科学限制于经验范围之内，满足于对经验的描述和整理，只有这样的科学知识才是客观、确切和有用的知识。这样，他们把知识几乎全部等同于科学知识，并且认为它在价值上是中立的，具有工具合理性。逻辑实证主义对当时和以后的经济学、社会学、法学、历史学、心理学等产生了深刻而广泛的影响，按实证科学知识的模式去改造与重建各类知识几乎成为一种潮流和时尚。
实证主义知识论从20世纪中叶起遭受了众多学派学者的批判。其实早30年代，胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中就指出：“欧洲危机的根源在于实证主义、怀疑论、非理性主义等错误的哲学思潮排挤了欧洲传统的理性主义的精髓。” [2] 持历史主义的库恩、费耶阿本德等，持后现代科学知识观的罗蒂、利奥塔等，还有科学知识社会学（ssk）的布鲁尔、拉图尔等，以及强调“个人知识”的波兰尼等，他们各自站在自己的知识论立场上，对实证主义知识论进行了剧烈的批判。在这些思潮看来，科学是一项解释性的事业，科学知识并非由科学家发现的客观事实，并非科学家对外在自然界的客观反映和合理表述，而是科学家在实验室里制造出来，并且通过各种修辞手段使之得以认定为普遍真理的局部知识，是负载着社会利益或受到特定社会因素塑造的。费耶阿本德认为科学本质上是无政府主义的事业，对科学的研究可以采用任何方法，各种巫术、神话都与科学一样在文化上是平等的，没有贵贱之分。“任何思想,不管是多么古旧和荒谬,都有可能改善我们的知识”。[3] 反对实证主义知识论赋予科学知识的唯一霸权。
在笔者看来，实证主义知识论的问题与缺失主要存在于三个方面：
（1）实证主义的以知识论、方法论替代认识论，拒绝从哲学上对科学认识进行论证，试图使科学免受哲学的影响。然而，在科学上排除哲学的影响并不真的表明实证主义可以不受哲学的影响，事实上它是“把方法论自身的框架先验化了的认识论，自己现在受到了它曾经给形而上学所作的那种狂热和荒诞的裁决”。[4] 实证主义否定形而上学本身就是以经验主义和归纳主义为基础的形而上学。
(2) 实证主义持一种唯科学主义的知识观，认为科学是最恰当的人类知识的表达形式，甚至认为科学知识是人类唯一具有真理性的知识，并以自然科学的知识标准衡量、裁定人类的其它知识。人类的其它知识要么是无意义的，需要加以拒斥，要么就归结于科学知识或者是科学知识的应用。
（3）实证主义在坚持肯定了科学知识的客观性与普遍性的同时，排除了主体及其价值判断，主张事实与价值无涉，正如胡塞尔分析欧洲科学的危机时所说：实证科学“抽象掉了作为过着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中物所附有的文化特性。”[5] 由此，造成了科学对生活世界的遗忘，造成了人类文化的危机。
因此，要摆脱实证主义知识论的束缚，走出实证主义知识论的困境，就必然转变知识论的立场，必须恢复被遗忘的生活世界，立足于生活实践来展开知识论的重建。
通常，实践被理解为人们为了获取物质文化生活资料，满足人类社会需要而进行的探索和改造客观世界的感性物质活动，它作为人类实际地处理自身与世界之关系的活动过程，总是以对人与世界关系的观念处理为范导，是在观念地处理并处理了人与世界关系之后才得以进行的有目的的、能动的、改造世界的物质活动。[ 6] 也就是说要以人与世界关系的观念处理为实践的前提，然而，“在现代科学的视野中，世界展现为客观自在的、数学化的、无限的科学世界，人与这个世界的关系，构成了主客体二元对立的对象性关系，科学、技术的认识活动，工程改造世界的造物实践活动都是在这个主客体二元对立的对象性结构中进行的。这样，工程本质上就展现为：在科学活动建构的自然图景和自然规律的框架内，遵循技术活动建构的以自然规律为前提的“怎么做”的程序化知识，在一定的社会条件下，按照数学化的方式去筹划和改造自然、构造人工物的活动，通过这种活动实现理论向现实的飞跃，实现客体的主体化，从而达到主体的目的、满足主体的需要”。[7] 显然，这种实践观在本质上同实证主义的科学观是一致的，胡塞尔对现代实证主义所造成危机的批判，同样适用于这种实践观。现代科学对生活世界的遗忘，必然也会导致这种实践对生活世界的背离，加深文化的危机，加深我们这个世界的非人性化，从而逃避人类的责任！
笔者所主张的生活实践是立足于生活世界的社会行动，人与世界最原初、最根本的关系不再是自然主义常识观、实证主义科学观中的主客体二元对立的对象性关系，即以某种观念为先导的关系，而是境域化关系，这种关系是自明的、非预设的、非课题化的、存在论的而非认识论的关系。把实践纳入这种存在论的境域化结构中，也即生活世界之中，才能真正理解马克思所说的：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[8] 实践，作为人的有意识有目的的、最活跃的话动，是一种探索性的、创造性的、认识的和组织的活动。生活实践中包含着包括理论活动在内的多种认知活动，这种立足于生活世界的实践，才是人类一切知识产生的基础。
基于这种生活实践的知识论立场，我们反对给知识一个抽象的、僵死的、绝对的定义，主张从丰富多彩的生活实践类型来探寻各种人类知识的本质与特征。在科学、技术、工程三元论的构架下，从生活实践的类型来看，科学是认识世界的活动，技术是如何改造世界的认知活动，而工程则是改造世界的造物实践活动。显然，这三种不同的实践类型对应着本质上不同但又紧密联系的三种知识形态。
二、科学知识
通过上述对实证主义的科学观的批判，依据立足于生活实践的知识论立场，我们认为：1)科学活动是人类理解和解释世界的一种实践类型，它所产生的科学知识以追求符合客体的真理性、描述性知识为目标，因此在本质上必须坚持科学知识的实在性、客观性与普遍性，这个问题上我们赞成实证主义知识论的主张，不赞同社会建构论者关于科学实在是由科学研究的社会过程建构出来的主张。2)任何人类的实践都是嵌入在一定社会历史文化之中的，科学实践也不例外。在此我们赞同对实证主义知识论排除主体、排除价值、排除历史文化，造成科学对生活世界遗忘的批判，主张科学知识要回到生活世界，在立足于生活世界的实践中把被实证主义分裂的主体与客体重新结合起来。3)反对实证主义知识论唯科学主义的主张，反对将一切知识都归结为科学知识或科学知识的应用。主张从生活实践的类型来肯定各类知识独特的价值。4)任何具体的科学研究实践都是在一定的地域、时域中现实发生的，地方性的各种社会因素、实验室情境都显示了科学家日常实践的鲜活性，社会建构论者深入到科学研究实际过程的微观探究十分值得关注。但科学家如何超越情境达成“共识”，创造出具有客观性与普遍性的科学知识？仍有待深入研究。
在这样观念下，科学知识呈现出如下的本质与特征。
1、 真理性
科学知识的真理性有两方面的含义。其一，是指科学知识本身就是真理，或者是具有向真理逼近的性质；其二是指某一科学知识可能最终被证明不是真理，但它是最求真理过程中的一个环节，具有追求真理的使命，尽管它可能被证伪。所以，科学知识的根本特征是表征客观对象的客观性质与客观规律的，它具有可检验性，或者能被证实，或者能被证伪，或者能被进一步发展。
2、 合理性
首先科学知识以经验事实为基础，所建立的理论或规律，它在经验上具有严格的可重复性、可预言性。其次，科学知识的逻辑体系是严密的。严密的逻辑推理方法如经验归纳与演绎推理是获得科学知识必不可少的思维方法。科学因此具有一种与天意、神启、臆测相对立的理性。在当代，尽管经验对一个新理论的直接支持可能已经变得越来越少，但是科学知识体系仍依赖于其坚实的经验基础和具有经验基础的背景理论的支持。
3、 进步性
科学的发展趋势一般是：后一种理论比前一种理论更仔细地更详尽地描述或说明同样的事实；后一种理论通过了前一种理论通不过的经验；后一种理论对前一种理论具有完全的包容性，能解释前一种理论所能解释的一切事实，还能解释并预言前一种理论所不能解释和预言的新事实。随着科学的发展，科学知识体系中，总是能进化出更具有普遍性的、具有更高解释效用的、能更准确预言未来的理论体系。这种进步是在现实的社会历史中发生的，社会、文化的因素在科学知识的进步中有着不可忽视的作用。
4、共享性
自然科学知识具有普遍性，其内容及其利用，具有公开性和共享性。科学知识是无国界的、无阶级性的，科学理论可以被各个国家的人、各阶级的人所发现、继承和利用。但是，由于科学知识的创造与应用都是嵌入在一定的社会历史文化的情境之中的，社会的政治、法律、哲学、道德、宗教等社会意识形态会深刻地影响科学知识的生存和传播，影响着其共享性的实现，因此，必须立足于生活实践来具体分析。
三、技术知识
在把技术理解为知识的传统中，长期以来，由于深受实证主义知识论的影响，技术就是应用科学的观点在国内外学界广为流行。 “技术就是把应用科学所得的原理和方法等用到更广泛的实际问题。” [9]的看法十分普遍。 但是，正如d•伊德所说：“西方的技术传统是偏爱‘理论’而轻视‘实践’的，并且将技术贬黜为应用和实践”。[10] 由此造成了技术知识附属于科学知识的非独立地位，遭到了知识论研究的严重忽视。上个世纪80年代以后，这种状况有所改变。经济学家罗森伯格说：“技术本身是关于某些事件和活动的一组知识，它并非只是来自其他领域知识的应用”。[11] 技术史家莱顿认为，作为科学的镜像兄弟，技术是一个“自主的、平等的组织”，它与科学的关系是“共生的、平等的和互动性的”。[12] 由此，技术知识作一种有别于科学知识的独立体系确立起来。
站在我们知识论的立场上，显然，现代意义上的技术知识是技术发明这一特殊的实践活动创造出来的。技术发明活动已经从生产领域中分离出来，构成了相对独立的、以建构技术知识为目标的人类活动。可以说，它是为了实现人类的某种目的，导向实践的、“应当怎样做”的程序性、规范性知识的认知与建构活动。我们将从如下方面来解释技术知识的本质与特征。
1、技术知识的存在形态
人们一般认为，传统技术知识主要是以经验为基础的，是经验形态的零散化的知识；而现代技术知识则主要是以现代科学知识为基础的，是理论形态的知识体系。经验性的技术知识是主观的、心理性的、个人的。与此相反，现代技术知识是客观的、理论性的、社会性的。在我们看来，1)技术知识既包括理论形态也包括经验形态，技术知识再发展，理论形态的技术知识也不可能涵盖全部的技术知识，从而把经验形态的技术知识排除在外。2)理论形态的和部分经验形态的技术知识可以通过编码成为明言性的知识，可以用文字、数字、图像、符号表达，易于以硬性数据、公式、编码程序或普适原理的形式传播和共享。3)有相当多的经验形态的技术知识，如技能、诀窍等，由于它们的存在依附于人的大脑或身体操作的技能，通常只能在操作行动表现出来，而行动如何往往又依赖于特定的情境，因此无法对它们进行编码，由此构成了难言知识(波兰尼称之为“默会知识”)。这一点，与科学知识明显不同，科学知识都是明言的，否则它不可能达到描述自然的目的。
2、技术知识的认知结构
技术知识不是对现有客观事物的描述，但它也不是人的头脑中先天固有的东西，技术发明不是在自然界中发现现成的东西，而是创造自然界原来没有但逻辑上可能的东西。因此，技术知识蕴含可能性，是对可能性世界的探索，技术知识的应用是可能性的实现。技术知识是人类为了某种目的，在可能世界中搜索，从而创造出来的“怎么做”才能达到该目的的技能、诀窍、方案、程序、规则。其认识结构包括三个方面：1)确定欲实现的目的；2)在可能世界中以试错的方式搜寻与选择实现该目的的手段；3)对该手段能否实现目的以及手段的功效进行评价。其中，“目的”与人的欲望、社会的需求、利益及其限制相关，“可能世界”、“手段评价”则与逻辑空间、科学知识、日常经验、已有的技术知识、生产制造能力水平、自然环境、各种社会政治、经济、文化因素等相关，可见，技术知识的认知结构更深地嵌入到了社会情境之中，更为各种复杂的价值关系所左右。不可能像科学那样完全地去情境、去价值，达到完全普遍性的知识，其普遍性往往表现为约定性的规范。
3、技术知识的评价原则
技术知识的评价显然不同于科学知识的评价，实验评判与逻辑评判构成的真理性评价是科学知识评价的基本原则，由于排出了价值，科学知识的评价与价值无涉。技术知识的评价虽然无关与对象是否相符意义上的真与假，但它仍然包含价值性评价与事实性评价两大原则：1)价值性评价主要指：技术知识作为手段在其实际应用中，能否实现预期的技术目的？是否满足了技术使用者的需求？是否具有正当性与公正性？负面价值有多大？2)事实性评价主要指：技术知识作为手段，在实施过程中是否具有可操作性？是否易于现实化？功效如何？技术本身是否先进？是否可靠、稳定、耐用？各种(自然、经济、政治、文化、社会的)成本代价有多大？效益如何？等等。
4、技术知识的普遍性与特殊性
技术知识无法构成像科学知识那样统一的、严格按照内在逻辑关系展开的普遍知识体系，这并不是因为技术知识不够成熟所致，而是其本性使然。我们可以把技术知识分为如下层次：1)技术理论原理(通常称为技术科学)；2)技术规范；3)技术项目的工作原理；4)技术方案；5)工艺流程；6)操作规则；7)诀窍与技能。第一个层次与科学知识联系密切，具有科学知识一样的普适性，它是将因果关系转换成目的－手段关系，也即科学知识转换成技术知识的中介；第二个层次是一定社会条件下的约定，对于受该规范制约的技术活动而言，具有普适性；第三个层次进入具体项目，其工作原理的构思具有明显的特殊性，往下的层次特殊性越来越强，直至难言。可以说，这些层次从上而下，技术知识的普遍性、明言性、社会性不断减弱，特殊性、难言性、个体性不断增强。
5、技术知识的社会性与地域性
技术知识的社会性与地域性不仅体现在它的应用所产生的社会功能上，而且也体现在它自身的内在建构上。我们认为社会建构论者的研究进路与方法，其实更适合用于技术知识建构的研究。关于技术知识的社会功能已有大量成果，不再赘述。
三、工程知识
长期以来，由技术与工程不分，人们往往把工程视为技术的应用，工程知识也自然视为技术知识的一部分，实证主义者更是把工程知识、技术知识都视为科学知识的“退化形式”，工程知识根本没有作为独立知识形态的合法地位。近年来，这种状况发生了改变。正如沃尔特•文森提（w. vincenti）所说：“以前我们将工程看作是科学的婢女，以为工程只是应用科学的发现，现在是我们改变这种看法的时候了”。[13] 在中国学界，自从李伯聪提出科学、技术、工程三元论以来，工程在哲学研究中逐步获得了合法地位，相应，从知识论的角度把工程知识作为独立的知识形态来展开研究已经提上日程。
按照生活实践的知识论立场，我们进一步把工程造物活动规定为：为了满足社会的某种需要，在集成科学、技术、社会、人文等理论性知识及境域性经验知识的基础上，在经济核算的约束下，调动各种资源，在特定的空间场域和时间情境中，通过探索性、创新性、不确定性和风险性的社会建构过程，有计划、有组织地建造某一特定人工物的实践活动。显然，工程实践的根本目的在于建造人工物，而不在于工程知识本身的创造，工程活动本质上不是创造知识的活动。工程知识在此仅仅是作为实现工程目的的手段、环节、要素而被创造的。因此，从本质上说，工程知识不是工程活动的目的，而是实现工程目的的手段，它的创造由目的决定，是中介性的知识。具体来说，我们认为工程知识具有如下的本质特征。
1、工程知识的独特性与地域性
工程知识的独特性与地域性来至于工程本身的独特性与地域性：1)任何现实的工程活动总是意向着某个特定的欲求建造的人工物的。正如陈昌曙教授指出：“工程项目是强对象化的，有其特殊对象。…… 它常常不是批量化的，而是‘唯一对象’或‘一次性’的，如青藏铁路工程、南京长江大桥建设工程。”[14] 严格地说，工程几乎没有可重复性。2)在英文中，动词engineer就包含着谋划、独创的意思，工程师们（engineers）所做的事情一般来说是ingenious (有独创性的)。“独创性”(ingenuity ) 和“工程”(engineering) 具有相同的拉丁文词根。3)这种特定的人工物总是嵌入在特殊的自然环境与社会环境之中的，这些特殊的地域性因素不是工程的外部环境约束条件，而是工程活动的内在要素。因此，工程知识的建构必须充分反映这些独特性与地域性。
2、工程知识的综合性、具体性与可靠性
从知识的性质看，工程知识既不具有纯粹的科学性质、技术性质，也不具有纯粹的社会性质、人文性质，而是众多种类知识的综合集成。工程知识要集成多种自然科学知识、技术知识、技术发明、技术诀窍，但不能仅仅是它们的单纯应用或集成，还必须集成经济学、管理学、社会学、政治学、哲学、历史学、人类学、心理学、文化学、美学、宗教学、民俗学、考古学等多种人文社会科学的知识。但是，工程知识仅集成这些知识还不够，还必须集成相关的已有经验，尤为重要的是，必须集成工程本身的独特性与地域性所带来的具体的情境性知识与经验。这就要求工程知识的建构不仅要有高度的综合性，而且还必须具有深入细微的具体性与可靠性，正如皮特所说：“工程知识被证明要比科学知识更加可靠。” [15] 否则，不仅不能确保工程的成功完成，往往还会造成重大损失。集成并不是上述各种知识、经验的简单堆砌，而是把它们有机地结合并转化为与当下工程现实情境相符合的，可行、可靠、可操作的方案、方法、工艺、程序、规则、规范、指南。
3、工程知识的复杂性与协调性
在工程活动中，掌握和创造工程知识的主体具有十分复杂的构成：它包括决策者、投资人、企业家、管理者、工程家、科学家、工程师、设计师、技术人员、经济师、会计师、工人等等。我们把直接参与到某项工程行动中来的人员总体，称之为工程共同体。这些工程共同体的成员以自己原有的专业知识，参与到某项工程中来，由此决定了工程知识总体构成上的复杂性。在工程的决策、设计、实施操作、运行、评价、管理等行动过程中，共同体的成员各施其职，各显其能，矛盾与冲突在所难免。在工程展开的具体情境中，他们之间必须通过交往行为、规范调节行为来进行沟通，消除观念上、利益上的冲突与矛盾，达成目标认同、行动协调、紧密配合、利益共享，才能保证工程的顺利完成。由此又决定了工程知识还应包括修辞、商谈等促进交往沟通的协调性知识。
4、工程知识的情境性与现场发生性
工程开展的地域性与情境性，决定了工程知识的情境性与现场发生性，主要表现为：1）现场发生性，它指的是由具有一定知识经验储备、带有一定的工程意图的工程主体，或者说处于以往历史形成的情境之中的工程主体，与工程活动发生的具体的自然环境、社会环境相互作用，当下产生的明言性和难言性的经验、知识。它们不是预先既定的、现成自在的，而是随着工程行动者的出场、造物行动的发生才涌现出来的；2）主体间性，地域与情境条件不仅是工程行动主体与客观自在环境相互作用的结果，也是工程共同体内个体之间交往、沟通、争执、协商的结果，任何个体虽然都从自身出发，存在视界的差异，正是主体之间的交往行为带来了视界的融合，形成了对工程行动共通共识的主体间性的情境性知识；3）境域约束性，地域与情境条件一旦产生，又与工程行动者已有的知识经验储备相结合，共同构成约束工程行动者视界及行为的境域性知识与经验；4）随机的变异性，地域与情境条件构成因素的不确定变化，都可能带来它的随机变异。它会随着工程行动的展开而不可完全预期地发生着变化，反过来又影响工程的行动变化。工程知识也必须具有这种随机变异性，才能确保工程的成功。
5、工程知识的难言性与不可复制性
把工程知识与科学知识、技术知识相比较，它更是难于形式化、体系化的零散知识。工程知识中综合集成的自然科学、技术科学和人文社会科学的知识，可以进行编码，属于明言性知识。具有普遍性的各种理论知识，在工程知识的集成中，它们必须转化为情境性的特殊知识，才能在现实工程中发挥作用。但大多数在工程中随机发生的情境性知识是难于编码的，属于难言知识，与技术知识相比，它的难言性更为突出明显，这正是工程知识的一大特点。例如，一个人拥有再多的明言性的工程知识，只要他不进入到现实的工程实践之中，不掌握难言性的情境性知识，他就难以对工程有实际作用，人们甚至会说他不懂工程。工程知识的难言性、独特性、地域性等特征决定了它的难以复制性，致使它不能共享，更不能直接移植，简单套用。
6、工程知识的优化性与评价的多元性
围绕工程目标，必须通过设计对工程知识进行优化。但是，优化并不意味着最优化而是满意化，因为从理论上讲最优化必须建立在所有实现工程目标的途径方案都完全已知，每一种方案实施后产生的后果影响都能完备预期，评价方案及后果影响的标准都完全一致等这三个必备条件的基础上。但是，在现实的工程活动中，价值标准的多样性，各种人群、组织在观念、利益上的冲突与矛盾等等，都决定了不可能形成完全一致的评价标准；而认识水平、能力、精力的有限性也决定了不可能搜寻全部的方案和预期所有的后果影响。因此，工程知识的优化不可能有“最优解”，只可能有“满意解”、“妥协解”。现代工程的发展显现出两面性的特征，它在造福于人类的同时，又为人类带来了意想不到的灾难。工程人工物不是中性的，它负荷着价值。因此，必须要从经济的、政治的、军事的、生态的、环境的、文化的、科学技术的、人文的、审美的等众多维度的对工程进行全方位的评价，工程知识中必须把多元性的评价知识作为不可缺少的组成部分。
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摘要：自然辩证法是马克思主义哲学体系中的一个重要分支学科，是关于自然界和科学技术发展的一般规律以及人类认识自然、改造自然的一般方法的科学理论体系。自然辩证法中的系统方法就是从系统整体的观点出发，从系统与要素之间以及系统与外部环境之间的联系，相互作用中考察对象以达到最佳地处理问题的科学方法。
关键词：项目管理；自然辩证法；系统方法
随着经济的发展、社会科技的进步，工程项目的规模也越来越大，项目管理越来越系统化、专业化，我们需要一个正确的理论作为依据对项目进行全方位地管理。自然辩证法中的系统方法在项目管理中得到了广泛的应用。
一、自然辩证法的实践指导意义
（一）自然辩证法简介
自然辩证法是马克思主义哲学体系中的一个重要分支学科，是关于自然界和科学技术发展的一般规律以及人类认识自然、改造自然的一般方法的科学理论体系。自然辩证法属于哲学门类，它研究的是自然界和科学技术发展的一般规律以及认识自然和改造自然的一般方法，而不是自然界发展的某一具体规律、科学技术某一学科发展的特殊规律以及科学技术中具体学科的特殊研究方法。
自然观是人们对自然界的总体看法和根本观点[1]。它吸取了历史上自然观的精华，摒弃了旧自然观的糟粕，研究和认识自然界存在和演化的科学图景及自然界存在和演化的特征和规律，并研究和认识人与自然的辩证关系。
科学技术观是关于科学技术及其发展的以及科学技术与社会的关系的总看法、总观点[1]。马克思、恩格斯把科学和技术作为一种社会想象来考察，科学技术发展到现在发生了深刻的变化，其成果已广泛渗透到社会生产和生活的各个领域。
科学技术方法论是人们对自己从事科学技术研究所运用的认识和实践方法的哲学概括[1]。科学技术方法论是关科学技术研究中常用的一般方法的理论，是科学研究和工程技术研究一般方法的性质、特点、内在联系和发展变化的理论体系[2]。科学技术方法论对社会认识实践具有重要的自导意义，唯物辩证主义的认识论和方法论系统阐述了我们在实践中所用的方法、技术和逻辑过程。
（二）自然辩证法的实践指导意义
恩格斯指出：“一个名族想要站在科学的最高峰，就一刻不能没有理论思维。”在科学技术迅猛发展的今天，哲学对科学技术的发展作用越来越大、越来越明显。我们要促进科学技术的发展，并通过他的发展来推动经济的发展、社会的进度，需要一个正确的哲学理论来指导我们进行研究，自然辩证法为我们提供这一整套理论，要求我们要用系统的观点来研究问题、解决问题。
二、工程项目管理中的自然辩证法
（一）工程项目管理
“项目”一词越来越多地广泛应用于社会经济和文化生活的各个方面。其定义很多，国际标准《质量管理——项目管理质量指南（ISO10006）》定义项目为：“由一组有起止时间的、相互协调的受控活动所组成的特定过程，该过程要达到符合规定要求的目标，包括时间、成本和资源的约束条件。”
“项目管理”就是以项目为对象的系统管理方法，通过一个临时的、专门的柔性组织，对项目进行高效率的计划、组织、指导和控制，以对项目进行全过程的动态管理，实现项目的目标[3]。
工程项目是最为常见也是最为典型的项目类型，是项目管理的重点。工程项目的对象通常是有着预定要求的工程技术系统。项目本身就是一个非常复杂的系统，它由许多子项、分项和工程活动构成，项目管理必须包括整个系统的管理。完整的项目管理工作过程包括预测、决策、计划、控制、反馈等。项目管理应该包括全部的管理任务，有工期、费用、质量（技术）、合同、资源、组织和信息等的管理。
（二）运用系统方法进行工程项目管理
自然辩证法中的系统方法就是从系统整体的观点出发，全面地把握和控制对象，综合探索系统中要素与要素、要素与系统、系统与环境、系统与系统的相互作用和变化规律，以达到最佳的解决问题的科学方法。运用系统方法进行工程项目管理是一种科学的管理理念。
系统方法的一般步骤:阐明问题目标选择系统方案系统分析系统选择决策实施计划。系统方法在工程项目管理中存在着广泛的应用空间。并将给工程项目管理带来巨大的经济效益和良好的社会效益[4]。
1.系统方法在工程项目管理中的内在要求性
工程项目具有一次性、系统性、产品固定性、成果的不可挽回性、体积庞大、操作空间有限、技术复杂、规模宏大等技术经济特点，从而对立项的正确性和目标的实现提出了很高的要求。每个工程项目都是一个复杂的系统，包括许多的子项目，也包括管理项目的人——管理者。工程项目管理者的素质，包括政治素质、技术素质、经营素质与方法等，是实现项目管理目标的主导因素。
（1）现代项目管理具有特征：“1）项目管理理论、方法、手段的科学化。这是现代项目管理最显著的特征。现代项目管理吸收并使用了现代科学技术的最新成果，具体表现在现代管理理论的应用如系统论、信息论、控制论、行为科学等在项目管理中的应用；现代管理方法的应用；管理手段的现代化，最显著的是计算机的使用。2）项目管理的社会化和专业化。由于现代社会对项目的要求越来越高，项目的数量越来越多，规模越来越大，越来越复杂，需要职业化的项目管理者，这样才能有高水平的项目管理。3）项目管理的标准化和规范化。项目管理是一项技术性非常复杂的工作，要符合社会化大生产多，使得项目管理日趋国际化。”[5]
（2）工程项目管理过程的内容：包括项目成本管理、项目范围管理、项目质量管理、项目时间管理、项目人力资源管理、项目沟通管理、项目风险管理、项目采购管理等。
项目管理是一种综合性的工作，在某一工作区域内采取行动或不采取行动，都会对另一个工作区域产生影响。这种内在的相互作用可能是很明确的、可以把握的，也可能是不确定的、难以把握的。由于存在这种内在的相互作用，所以需要管理者对各种项目目标进行权衡。在各种管理中，要有整体和全局观念。任何一个子系统、子项目都不能脱离整体，一旦脱离整体，其组织就不能发挥应有的功能。
2.进行工程项目管理的系统方法
系统不仅是整体的，也是开放的。系统的内外部环境也会影响到管理者对项目的管理。如何处理系统的开放性问题，管理学中的SWOT方法为我们提供了工具，其哲学依据就是开放性原理。SWOT是在进行项目选择时最常见的对项目优劣进行分析的方法。如下图所示：
左右框代表内因，上下框代表外因；Ⅰ、Ⅱ代表积极因素，Ⅲ、Ⅳ代表消极因素。框内内容表示：（1）上边的Ⅰ为内部积极因素，即自身优势（Strength）；（2）左边Ⅱ为外来积极因素，即外部机会（Opportunity）；（3）下边Ⅲ为外来消极因素，即外部威胁（Threat）；（4）右边Ⅳ为内部消极因素，即自身劣势（Weakness）。
在承接一个项目之前，以项目团队为中心进行SWOT分析有助于提高决策的理性，减少决策的失误。其方法是：（1）列出团队自身的优势以及如何充分地发挥这些优势，并填入Ⅰ。（2）列出该项目提供了什么外来机会以及如何充分利用这些机会，并填入Ⅱ。（3）列出可能影响项目成功的威胁以及如何处理这些威胁，并填入Ⅲ。（4）列出团队自身弱势以及怎样将影响降至最小，并填入Ⅳ。
SWOT方法就是如何利用内部的变化去适应外部环境。项目目标要能实现，就必须发挥优势克服劣势，抓住机遇避免威胁。
任何事物都是质和量的统一体，事物质和量的统一体现在“度”的范畴里。“‘度’是一事物保持自己质的数量界限，是事物的质所能容纳的量的话动范围。辩证法认为，事物矛盾双方的比例、事物发展的过程.都是有‘度’的，事物在‘度’的范围内的变化是量变，它能保持事物的稳定状态，维系事物特定的质。此时，事物总体上处于协调、稳定、有序的和谐状态。”[6]协调是项目管理的一项重要工作，要取得一个成功的项目，协调具有重要的作用。
协调可以使矛盾的各个方面居于统一体中，解决它们的界面问题，解决它们之间的不一致和矛盾，使系统结构均衡，使项目实施和运行过程顺利。在项目实施过程中，项目经理是协调的中心和沟通的桥梁。在整个项目的目标设计、项目定义、设计和计划、实施控制中有着各式各样的协调工作。
三、结语
工程项目由于诸如市场条件越来越苛刻，项目变得越来越大，行业变化速度加快等原因，越来越需要更专业、更高级、更系统地进行管理，自然辩证法对项目提供了重要的管理理论基础。运用自然辩证法的观点和方法，来指导我们工程项目管理及其他学科的学习和工作具有重要的实践意义。它告诉我们一个正确的思维方式和处理问题的方法。自然辩证法贯穿在我们学习工作的各个方面。
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关键词：职业训练；意义生成；中心地位；启示
一、职业训练的尴尬处境
当前，职业训练一方面处于知识与价值等级的底层，另一方面，国家和社会对职业教育又有很高的期望。职业教育是“低成就者”可获得的一条学习途径，它的内容与过程的自由度被家长式方式高度限制了。它仅是在工业和其他功利性领域取得合法性，而并未在各种意义生成领域占有一席之地。职业训练的概念在当前的学习话语中被误解了。通常，训练常被用作是职业训练的同义词，仅被当作是能被刺激的、被程式化的、被细心指导的行为。尽管有关于重申职业教育重要性的种种动听言辞，职业教育仍被牢固地保持在它的位置上，被从其他种类的学习话语中分离出来。
而其他形式的学习，如普通教育、学术训练或高等教育及专业发展，作为精深的、理论的和概括化的知识形式，通常指“教育”或“发展”，它们被清楚地、被赋予价值的并合法化地发展。尽管最近高等教育在扩招，这种价值形式仍为“高成就者”提供，包括未来的学术精英和专业人才；被认为能够思考、分析、归纳并批评分析的人；被认为在他们进一步的学术追求或专业工作中需要这些价值形式的人等。那些被赋予这一象征权力的人知道没有人会把他们同接受职业教育的人或从事职业学习的人相提并论。
然而，职业训练的有效的社会分层作用，它对工业发展的益处又使它颇具政治吸引力，受到越来越多的重视，这使得职业教育总为这种紧张所困扰而处境尴尬。职业教育对促进就业和消除贫困的作用也是显而易见的，许多职业都成为了经济发展的奠基石。因为它们以职业训练的可预言性和充分性满足了工业发展的适应性、生产性和驱动利益的高要求。人们认识到了“职业技术教育的规模和水平影响着产品质量、经济效益和发展速度”，国家法律也明文规定“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。”许多这些职业的从业者都能获得高收人。近年来还出现了一种情况，有些职业学校的毕业生参加大学课程也能学得很好，而许多“高成就者”常常对他们的高等教育学习和他们的专业追求之间的关系表示不满。而且，人们在大量的职业教育实践中发现，结合职业场景和工作实践实行全面素质教育能够获得意想不到的效果，职业教育在这一方面比普通教育具有明显优势。
另外，在澳大利亚和欧洲，即使对于职业教育和训练的目标职业，工业代言人也一直在呼吁职业训练的学习者要能具有做事成熟、明智的性情，这些为培养个人性情为目的的言论不管怎么说打破了职业教育的工具性的话语，使我们开始注意职业训练在促进个体发展方面所作的贡献。
二、两个理论视角
职业训练和其他重要的日常活动应该被看作处于意义生成的中心地位，通过职业活动和日常活动，一个人就能生成或再生意义。两个理论视角支持了这一观点。杜威认为，职业活动很重要，因为意义从中生发；凡・欧斯认为，在职业活动中思想被具体化，部分融进更大的整体并与整体相一致。
(一)职业与意义的活动理论观
杜威对“职业”的含义进行了阐释。他认为，“职业是指任何形式的连续不断的活动，其实质是智力和道德的生长”。㈤他认为，我们不仅要防止把职业的概念局限于生产直接有形的商品的职业，也不要认为职业的区分是相互排斥的，每个人只有一种职业。首先，可能我们每个人一生中都有各种各样职业的需求，并且常常是同时的，我们很容易把他从他的一个职业中与别人区分出来，而不是从他与别人有共性的一些方面。但我们应该不让自己主观地忽视或否定他的其他行当。其次，任何一个职业如果与其他兴趣相分离达到一种专溺于某事的惯常状态，就会失去它的意义。
意义可被认为是一种心智现象，尽管它源于实践，属于实践，应用于实践。杜威指出：“判断身体刺激与意识行为的不同在于后者包括对事物意义的反应，而前者则不包括。当事物对我们有意义时，我们就会想去弄清我们所做之事的意义；否则的话，我们就会盲目地、无意识地、不动脑筋地去做。”“在只是盲目的反应中，方向也是盲目的。可能会有训练，但没有教育……(习惯)占有了我们，而不是我们驾驭习惯……除非我们能意识到他们的结果并对结果进行价值判断，否则我们就不能控制他们……”即是说，杜威所说的有意义的活动是心智活动，而非机械行为。杜威接着指出了意义与行为之间的关系：“个体的意识主要是一种根据对事物的使用来理解事物的力量。社会化的意识是根据对连接在一起或在共同的情境中的事物的使用来理解事物的力量。”所以追求他们的职业的人们，并不是盲目地或机械地在行动，他们建构着意义，他们也理解在这些联合和共享的情境中他们的所做对于别人的意义。
按照活动理论，杜威认为，个体同时是许多系统中的一员，正是这些活动系统中的关系成为活动系统目标中“多种声音”的来源。在职业工作中，个体参与组织目标的方式依赖于个体在他们生活意义的其他源泉的关系中如何建构意义。即职业活动与个体在生命中其他活动中生成意义的方式不可分离。
基于杜威的理论，职业训练被认为在意义生成中具有重要作用，职业训练在生活、工作和学习中处于中心位置。当一个人追求这样的活动时，它就在每一个领域中生成意义，并把这些意义相互联系起来，以使具体情境中的部分变成整体的一部分。职业活动和个体在活动中扮演的重要角色建构了意义。职业与意义的活动理论动摇了所谓抽象的、去背景的、理论性的、可概括的知识的优先性的观念。
(二)意义的具体化和概括化
凡・欧斯最近的关于概括化本质的研究是基于杜威的活动理论得出的。他指出，没有“去背景化”这样的知识，即所有的意义都与背景相关。凡相信我们在应付新情境要求时是把“再背景化”知识而不是把“去背景化”知识应用到新的情境中。对于凡来说，背景从来都不是既定的或由情境本身的特点客观地决定的，背景化是根据所能(应)做的事为了表现情境特点而对特定情境赋予新意义的过程。
由此，凡认为，概括化最好被看作是再背景化，而不是去背景化，再背景化即“以一种新的方式背景化某事物”以获得新的结果。即，在任何活动中，当然包括在职业的活动中，个体都是从先前的活动中再背景化着意义。这些意义并不是能直接转换的，他们是在新的情境中为了能使职业活动与其他活动协调一致而重新生成的。
凡认为背景提供“两个必要的过程：它通过强行进行意义建构的认知过程，通过去除在既定时刻看似不充分的模棱两可的或同时发生的意义，使意义具体化。
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另一方面，背景也使意义具体化过程中避免与更大的一致整体相脱离。”根据凡的分析，职业场所中生成的意义更是一种“心智环境”，更是一种动态背景下的概念和程序。总之，意义是在动机、目标、经验(过去的和现在的)和环境的积极互动中获得的。
三、当前职业训练中存在的一些误区
在当前的职业训练中用诸如“知识”、“能力”、“技巧”之类的术语来表示职业活动的内在意义是成问题的。首先，因为“知识”一词暗含了它是能外在于活动的稳定的、编码化的思维实体。其次，“能力”一词暗示着一种可编码的技能，这种技能是能转移的，是与性情或观念毫不相干的程序性方面或行为主义方面。相似的是，“技巧”一词也被限制在这些方面，强调某种特殊行为的可重复性的本质。而只有从事这些活动的人知道他们在做什么，能看到他们的工作对团体工作的贡献，能以集体的目的指导他们的行为，有效地进行工作，这些才有意义。“信息”、“技术”和“能力”三者是相关联的，本文仅探究一下职业训练中的能力问题，而信息技术、问题解决等常被认为是核心能力，因而以此二者为例。
比如，旅馆业中的创建(更新或取消)预定单、来客登记单、结账单等行为都可以被称为数据操作，能增、变、删数据库中信息就可构成信息技术的组成部分。问题是，这些能代表个体在工作活动中建构意义的方式吗?这种“知识”可转移吗?即可在旅馆和其他要求处理数据的工作之间转移吗?我认为有许多问题，相信上面列的知识是普通的、可直接转移的是一种误解，即认为一个人能在某个旅馆使用计算机软件从事诸如上面的活动就认为这个人具有“数据操作知识”是一种误解，认为这种能力能被直接用到另一个旅馆中更是一种误解。其实每一个旅馆都有十分不同的菜单结构，表面上相似的功能其主要组成要素不同，每个旅馆都有它自己的实践文化。不能认为职工能自动并直接地把这种“数据操作知识”转移到另一个工作或其他职业。认为那些职业的工作人员都把他们的“数据操作知识”作为自己的主要能力就走得更远了。一个人熟悉数据库是一回事，而用这一工具在实践中成功地取得所在行业的集体目的是另一回事。而提供识别意义的机会，开发这些意义并把它们用于其他领域中在职业训练中应处于中心位置。
问题解决可以有多种类型。例如可把它看作是处理时间压力的问题，处理存在各种矛盾因素的问题。这些问题被称为复杂问题。复杂问题是通常人们在日常活动中发现的与书本上的解决办法不同的问题。如米道顿指出的，对于这些问题，既有的条件很不明确，必须得去寻找去发现，这些问题向前发展的趋势并不清晰，常需要新的技巧。而且通常有超过一种的令人满意的解决方法。
在此存在的误区是认为所有的时间压力问题都是相同的，能以相同的方式解决或认为一个人能证明他具有某种解决问题的能力，能把这种能力转换成应付所有不同的或矛盾的目标的问题。认为在问题解决名目下的知识是可教的这种观点在职业学校教学中是不可行的，授予某人具有解决问题能力的荣耀也是不可行的。把问题解决能力同读写能力、计算能力和信息处理能力相脱离是没有意义的。简言之，问题解决依赖于在活动系统中对物品、规则和劳动分工等各种因素的考虑。可以说，正是对职业活动中问题解决的种类的研究，提升了职业训练在获取这种能力中的地位问题。
四、对我国职业教育及职业教育者的启示
职业训练在意义生成中的中心地位对于我国职业教育和职业教育者的启示是：并非理论概念形式的公共意义在个体理解世界、理解自己和理解工作的方式中处于中心位置。这些公共意义也不是可直接获致的，他们也不能为学习提供最好的工具。另一方面，来源于职业训练的意义是直接的，可获得的和有力的。它们能在那一职业背景中使行动和活动成为可能。在任何背景中的学习都需要基于那一背景的有意义活动，这样学习者才能生成意义。然而，源于工作中的意义如果不与更广阔的公共认知途径相结合就会毫无生气。这样，对从事各种职业有各种职业期望的个体来说，不仅要发展这两种认知途径，还要把两者很好的结合起来。职业教育的经验应该包括学习者与其他生成意义的方式(如理论和学术方式)相结合，反之亦然。任何一种生成意义的方式都不能被看作是先天优越的或更有价值的。但职业训练处于中心地位，因为它来源于它对个体和对集体活动的重要性。因而在生成新意义当中扮演重要的角色。
虽然职业训练在获得和生成意义中占有中心地位，但它不是自足的，职业中意义的生成需要日常意义和源于进行中的人类活动中的意义相协调一致。能否保证所教内容能与更广阔的工作和生活世界相联系是对教育者或课程开发者的挑战。人类事务中公共交易的意义和个体从职业活动中获取的意义是相互依存的。个体在活动中的有意义的行为是最好的和最有效的经验来源。而个体从童年起所进行的有意义的活动是意义生成的主要来源。这样，为创设有意义的活动就需要正式的学习环境。而由于职业含有理智与文化因素，这就使职业与文化修养的结合有一种内在的联系，“工业方面的职业有了比过去多得无限的理智的内容和大得无限的文化修养的可能性。这就需要一种教育，使工人了解他们职业科学的和文化的基础，以及他们职业的意义。现在这种教育的需要变得非常迫切。因为没有这种教育，工人就不可避免地降低到成为他们操作机器的附属角色。”
因此把学习分为职业训练和非职业训练两类似乎这样就有意义，似乎这样是符合预期，似乎这样就能提升每个领域中的学习就是一种误会。不把职业训练与公共编码意义的一致关系摆正不仅对接受职业教育的人有很大危害，对否定职业教育价值的学习者也有很大危害。保尔・朗格朗在其代表作(终身教育引论)中说普通教育“只有在它培养了人们从事职业的能力时才获得其充分的意义，也才能获得最强大的动力。”在今后的终身学习体系中，职业教育将向所有人开放。1999年举行的第二届世界技术与职业教育大会指出：“技术与职业教育和培训应能使所有群体的人都能人学，所有年龄层的人都能人学，它应该为全民提供终身学习的机会。”那么进一步说，在某种意义上，所有的教育都是职业教育，如果它包括新意义的生成。
