对学生进行马克思主义哲学基本观点的教育是《生活与哲学》课程的主题和任务。知识不等于智慧，但智慧离不开知识，没有理论知识的学习和掌握，能力的培养和情感、态度、价值观的确立就会失去载体而无从实现。因此哲学教学的智慧应当包括并且体现在哲学理论知识的教学上。教学中，教师要讲清基本概念和基本原理，学生要尽可能地理解并掌握基本概念和基本原理，初步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理和方法。
哲学教学必须重视理论知识的基础性作用，但是必须防止把传授知识当作哲学教育的唯一内容。智慧不等于知识，哲学教学就不能等同于哲学知识的教学，但是在实际教学中，存在把哲学仅仅当作知识来看待、把哲学教学等同于哲学知识教学的错误倾向，缺乏追问、总结和反思，这恰恰偏离了哲学的本性。这类做法，从这门被称为是“智慧之学”的课程中，学生无法感受哲学的智慧，不会碰撞出智慧的火花。智慧是对知识的有效生成与灵活运用，哲学知识的教学过程要体现出智慧，就应当注重生成式教学，在教与学的过程中理解、确认并且运用辩证唯物主义与历史唯物主义的理论和观点。
高中哲学教学的智慧体现在提高学生运用哲学知识分析生活、参与生活的能力。
哲学是一门智慧之学，哲学的任务是指导人们正确地认识世界和改造世界，马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论，更具有指导人们正确地看待自然、社会和人生的功能，为人们的生活和实践提供积极有益的指导。没有能力的培养，没有哲学知识与实际生活的密切联系，就无法体现出哲学是智慧之学。哲学课程可以提高人的思维层次，锻炼人的思维能力，而《生活与哲学》课程则通过让学生在掌握辩证唯物主义与历史唯物主义的基本原理和方法的基础上，提高运用马克思主义的立场、观点和方法分析解决实际问题、作出正确的价值判断和行为选择的能力。《普通高中思想政治课程课标》明确提出：本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中．构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块。《生活与哲学》课程着眼于学生的生活，充满生活气息，哲学教学也应当为学生的生活服务，通过对马克思主义哲学知识的学习，运用哲学知识来更好地理解和参与生活，使哲学真正成为指导学生生活和实践的工具，充分发挥哲学对于生活和实践的智慧。
高中哲学教学的智慧体现在树立正确的世界观、人生观和价值观。
《普通高中思想政治课程标准》提出了“知识”“能力”和“情感、态度与价值观”三位一体的课程目标，把对学生思想政治素质的评价放在突出位置，特别关注学生情感、态度和价值观方面的表现。《生活与哲学》模块的核心问题是“如何正确看待自然、社会（人生）和思维，如何树立科学的世界观、人生观和价值观”，而教材四个单元正是围绕这一核心问题而展开，从而正确回答了“什么是科学的世界观和人生观、如何形成科学的世界观和人生观”。所以说，世界观、人生观和价值观的教育，是新课程的要求，更是高中思想政治这门德育课程的要求，也是《生活与哲学》模块的内在要求。培养正确情感、态度和价值观，形成正确的世界观、人生观和价值观，是哲学教育的“终极目标”，也是高中哲学教学所应追求的“智慧”。
冯友兰先生在《人生的境界》中指出：“哲学的任务是什么？我曾提出，按照中国哲学的传统，它的任务不是增加关于实际的积极的知识，而是提高人的精神境界。”哲学作为智慧之学，哲学的智慧首先表现在一个人对宇宙和人生的正确认识和把握上，因此，要通过马克思主义哲学教育，使学生形成正确的世界观、人生观和价值观。比如：坚持一切从实际出发，实事求是，使主观符合客观；在实践中追求和发展真理；用联系的、发展的、全面的观点看问题；树立创新意识；坚持群众观点和群众路线；正确地进行价值判断和价值选择。
高中哲学教学应当如何追求“智慧”
在《生活与哲学》教学实践中，广大教师不断探索并提出了许多有价值的观点和方法，使哲学教学不断取得新的进展。结合高中哲学课程的特点，我认为应当突出做好以下两点：
1.在生活和实践中追求“智慧”。《普通高中思想政治课程课标》要求，本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块。《生活与哲学》模块以实际生活为基础，以马克思主义哲学知识为支撑，把马克思主义哲学的基本理论和实际生活有机结合起来。所以，坚持生活化教学是贯彻思想政治新课程改革的必然要求，我们要从社会实际生活出发讲哲学，紧扣社会生活的主题，实现哲学知识与社会生活、理论呈现过程与学生认知过程的有机统一。哲学的“生活化”教学可以分为三个步骤：一是从实际生活出发，引出所要探究的哲学问题；二是结合实际生活，生成和理解马克思主义哲学的基本观点和理论；三是回归实际生活，运用和体会马克思主义哲学理论。哲学的智慧和思想产生于人类的生活和实践活动，真正的哲学的功能是使人们正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，为人们的生活和实践提供积极有益的指导。脱离了生活和实践，就没有哲学的智慧，离开了生活和实践，任何哲学的智慧都会失去意义。
2.在追问、总结和反思中追求“智慧”。哲学的智慧产生于人类的生活和实践，哲学离不开生活，但它更离不开人们在生活和实践中对实践的追问和对世界的思考。正是因为在认识世界和改造世界的活动中，人们对世界的深深关注和思考，对人类命运的关切，才有了哲学的智慧和思想。哲学是一门思辨性很强的课程，追问、总结和反思是哲学思维的特点；哲学是热爱知识、追求智慧的学问，对“智慧”的热爱与追求比“智慧”更重要。因此，哲学的本性和特点决定了在哲学教学中应当注重探究式教学，经历探究的过程，在追问、总结和反思中使学生增长智慧并感受哲学的智慧。
【关键词】大学生；思想政治教育；哲学；价值
一、哲学对思想政治教育的重要作用
哲学思想在思想政治教育中占有十分突出的地位，具有不可替代的重要作用。其一,哲学为思想政治教育奠定了世界观、人生观、价值观基础。哲学的基本任务是在人与人及人与社会的发展规律中,总结人们对世界的基本看法,以自身的特点来反映世界本质,论证在纷繁多样的社会中,人的本质、人的价值所在、人生的意义等。面对这些难题,我们哲学给予了高校学生基本的解释:马克思主义哲学提出,人的本质在于社会性,人存在于各种各样的社会关系中;人的价值在于对社会的奉献,因为社会的发展以人的奉献为基础,又反过来促进人的价值的满足;而人生意义,是在世界观、人生观的反映下,作出的关于人生重大问题的选择及审视。黑格尔曾留下这样一句名言:“哲学本身是精神的故乡。”[1]思想政治教育,塑造人的精神世界,因此必须帮助人建立正确的世界观、人生观、价值观。也只有在哲学的不断深入了解下,才能提升高校的思想政治教学水平。其二,哲学为思想政治教育提供基本方法论。哲学不只是世界观、人生观、价值观的传授,更是方法论的学说。从马克思主义哲学提供的方法论中,我们基本上可以得出:事物是不断运动变化的,我们要以发展的眼光看问题,并一切从实际出发,实事求是。而检验我们的认识是否正确,唯一的标准就是投身于社会实践。思想政治教育,以哲学提供的一般性的方法论为依托,为受教者和教育者搭建沟通平台,倡导科学、合理的教育方法,解决学生的思想观念和政治立场,让学生汲取哲学的＂营养＂，能从实际生活情况出发，根据自己的特点能够面对社会上人与人之间关系,并根据正确的思想导向,树立马克思主义哲学的科学世界观和方法论,达到思想政治教育的教育育人的目标。其三,哲学的学习构成了思想政治教育的重要内容和组成部分。思想政治教育如果没有在哲学上打基础,没有将哲学的思想深入到思想政治教育中,以一定的思想观念、道德规范对学生的有计划的教育,那么达到形成基本的思想品德的目标就很难以完成。哲学作为世界观、人生观及价值观的学说,体现在思想道德规范教育的有机组合部分中。马克思主义哲学世界观的指导下,思想政治教育更有利于培养学生和谐人际关系及为社会主义建设贡献的精神品质;人生观是人们的生活态度、人生目的及意义的根本看法,它决定了人们的生活积极性和处理事情的态度。高校的思想政治教育课程,培养大学生乐观面对学习和后来工作,在生活出现挫折时,不惧困难,理性面对;价值观是基于一定的思维感官作出的判断，它是对事物、人是否有价值,对自己能否满足的一种评价。价值观的判断同样是思想政治教育中的重要一环，回答学生在做出专业选择、职业选择、生活选择中坚持什么样的观念。其四，哲学为思想政治教育指明方向和基本道路。思想政治教育的任务研究人的思想及思想政治教育变化规律，其中人的立场、观点是主要的研究方向和内容。而统筹人们观念的是哲学的精神塑造作用。哲学，特别是马克思主义哲学明确了思想政治教育的基本道路和素质要求。我们思想政治教育契合中国特色社会主义发展，强调思想政治教育要发展加强集体主义教育、爱国主义教育、社会主义教育及理想教育等，这些都围绕哲学提供的世界观与方法论，特别是马克思主义哲学基础理论的规范和引导，符合最广大人民根本利益和符合历史发展规律的，这正是思想政治教育的路径。另外，哲学具有反思过去、预测未来等作用，归纳、概括、综合等方法，把人与社会的过去、现在、将来联系起来，更有利于思想政治教育中分析学生的过去与现在，展望未来，为学生综合素质的提高创造更好的条件；最后，哲学对于规律性的认知，是对事物本质的把握，有利于思想政治教育了解学生的本质特点，掌握基本的思想政治教育规律，为授教者提供更有效的教育途径。
二、如何加强哲学对思想政治教育的作用
提升哲学在当代大学生思想政治教育中的作用，可以从以下几个方面开展：第一，巩固哲学思想主导地位，明确正确方向。“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。”[2]在阶级社会中，意识形态与统治阶级的生存发展和利益诉求密切关联。马克思主义理论教育、宣传和研究主要是基于高校哲学社会科学学科来学习研究。因而，在哲学相关学科的思想政治教育教学过程中，必须坚定不移地坚持和巩固马克思主义的指导地位，坚持正确的政治方向，坚持马克思主义立场，观点和方法，并充分贯彻到大学生思想政治教育中。第二，强化社会使命意识，提升教育效能。哲学社会科学教育要从社会主义事业发展兴衰成败、中华民族名族复兴和社会长治久安的深层次认识其工作的极端重要性，提高学生社会责任意识，担负起中国未来建设与发展的历史使命和责任,实现民族复兴的中国梦。要树立和强化育人为本、德育为先的教学理念，全方位关注大学生的成长进步，使大学生不仅专业成才，而且精神成人；自觉加强师德修养，做到教书育人，为人师表。第三，相互促进和配合，形成强大力量。大学生思想政治教育工程，需要学科之间的相互渗透和互动。人文学科相通的思想导向，特别是马克思主义哲学，对学生进行“润物细无声”的世界观、人生观及价值观的“隐性教育”，与思想政治教育直接传授相关理论，辅之相关思想导向的“显性教育”，相互呵成，有助于提升高校思想政治教育效果。哲学特别是马克思主义哲学，为思想政治教育的深化和完成基本教育功能，提供了基本的内容与正确的导向。加强哲学在高校思想政治教育中的价值作用，必须巩固主导地位，把握正确方向；强化使命意识，提升教育效能；推进理论创新，增强引导效果；配合思想政治理论课教学，形成教育合力。
参考文献：
[1][德]黑格尔.哲学史讲演录,第1卷[M].上海:商务印书馆,1959.1.
关键词:哲学素质;思想政治教育;创新思维;社会主义核心价值观
中图分类号:D41 文献标识码:A文章编号:1003-949X(2010)-09-0115-02
思想政治教育是高校教学体系中的重要内容,对于大学生形成正确的人生观、价值观与世界观起着至关重要的作用。哲学素质是一个健全人格的大学生必备的基本品格。这两者在施教与受教过程中应该紧密联系,相互促进。而目前的高校思想政治教育中对哲学素质的培养与塑造过于简单化、体制化,忽视了人的个性在社会普遍价值与意识形态中的意义与作用。作为高校马克思主义理论课程的教师,笔者在多年教学实践中,深刻感受到培养基本的哲学素养对提高思想政治理论水平有着至关重要的作用。
一、哲学素质与功利追求
哲学是指导人们追寻人生终极价值的智慧之学,哲学智慧对人生的生活态度、价值观念、思维方式、审美情趣等重要问题的解答不可或缺。青年时代是个人的人生观和世界观形成的关键时期,每一位大学生在大学期间不仅要学习各门学科的知识,更为重要的是要形成根本的世界观与方法论。这一时期,在各种基本素质的塑造中,哲学素质应该说是最能对人的一生产生深远影响的核心内容。哲学素质是一定哲学知识、哲学思维能力、哲学品格的有机整体,在素质和能力的建构中,哲学素质“转识为智”,不断地为人的发展提供内在动力,而这种动力是象科技在推动社会发展中起到的作用一样是隐性的渗透性因素。正因为如此,在高校思想政治理论培育人的品格、思想体系中,哲学素质应该被高度重视。不幸的是,现在我国的高等教育正在面临着一场“素质”与“技能”之争的困境。哲学素质的培育更是被忽视和抛弃了。
在高校思想政治理论课程的课程设置中,只有《马克思主义基本原理概论》一门课程中涉及哲学理论知识的教育,但也是该课程中的一部分内容,无法做到让学生对中国传统文化与哲学思想有较完整与全面的认识。这将导致个人的素质的不完善,社会文化精神的贫乏,民族精神的缺失。
纵观人类历史的发展,从历史上世界文明的发源地到现代社会的先进国家,其民族无不有着较高的哲学素养。中华文明博大精神,哲学思想源远流长,中国古代社会发展水平与文明程度长期领先于世界与中国古代社会丰富的哲学思想关系密切。如今,国际形势风云变幻,国内转型加速进行,科技的发展使人类面临着前所未有的机遇与挑战。我国建设有中国特色社会主义事业需要新时代具有全面素质的人才。知识经济时代,激烈的国力竞争,复杂的文化冲突,时代需要我们从总体上把握人类社会发展的规律,正确抉择发展的道路。要做到这一点,个人没有较高的哲学素质无法充分实现自己的价值,民族没有较高的哲学素质无法屹立于世界之林。
二、哲学素质与思想政治教育的新机遇
三十年的改革开发,使中国经济飞速发展,社会物质文明程度大大提升,人们对物质的需求一定程度上得到了满足。在新的社会环境下,人们对生活的要求有了新变化,生活质量的提高成为社会大众的首要追求。而在社会转型时期,社会的基本结构与价值观念之间产生了越来越大的“缝隙”。经济发展与精神文明的矛盾日益凸显,经济社会对物质利益的追求成为普遍的社会思潮。传统的价值观、人生观需要重新加以构建。因此,新时代的思想政治理论课在塑造人的精神与品格的过程中担负着重大的历史使命。而目前的思想政治理论课程最大的问题是其价值取向是统一性地灌输意识形态,内容陈旧,方法简单。因此,学生的学习兴趣和主动性完全没有被激发出来。思政教育面临着困境。
加强学生哲学素质的培养是解决思想政治理论教学难题的一条有效途径。社会意识与思潮是哲学思想的渊源,哲学理论是时代精神的精华。思想政治理论教育的过程中贯穿哲学知识与思维不仅能够为学生指明人生道路的方向,而且对完善学生的人格,提高科学思维能力具有重要的意义。具体而言,马克思主义哲学就是提高学生理论思维能力的有效工具,它指导学生对纷繁芜杂的社会现象和经验材料进行进行思维加工与整理,认识其本质,找到其规律性,正确处理各种问题。但对马克思主义哲学的教学不应该是灌输意识形态,而应该是将之与各种哲学派别与哲学理论进行比较,让学生认识到其优越性。在课堂教学中应该引入不同时期,不同国家的各种哲学思想,在对比的过程中,证明辩证唯物主义与历史唯物主义的科学性与革命性。尤其应该注重培养学生自觉运用理论知识分析现实的能力。从哲学本位的角度强调其合理性,对于其基本理论没有涉及的问题允许教师发挥创造性,在其基础上发挥,阐述,解释。培养学生哲学思辨与反思的能力,加强其理论分析能力,在提高能力的过程中,激发起学习的主动性与创造性。
哲学素质的培育是思想政治教育的应有之义,也是思想政治教育的核心内容。将授业与启智通过思想政治课堂真正结合起来是非常重要的。在新的历史形势下,思想政治理论教育应该突出对学生哲学素质的培养,通过培养学生的哲学素质,激发学生的创造性思维,理性思维,实现培育创新人才的现实需求。因此,高校思想政治理论课程应该以哲学素质的培养为突破点,解决灌输式教学的“痼疾”,在宣扬社会主义和谐社会价值观理论与意识形态的同时,着重把握学生的心理特征和社会问题的哲学思辨,分析,在学生认同,学生感兴趣的前提下,重新寻找适合当前社会大环境的教学方法与内容。坚持求同存异,去粗取精,把思想政治教育理论课对哲学素质的建构作用凸显出来,这才是我们思想政治理论课程最好的“出路”。
三、哲学素质与创新性人才
创新性人才的基本特征是具有创造性思维,创造性是人类特有的能力。高校思想政治教育对创新性人才培养的作用主要通过塑造学生的哲学素质来实现。哲学素质是高校思想政治教育的重要内容,而它本身是最能促进和推动创造性思维的形成与发展的。
科学的进步,社会的发展是一个永不间断的辩证发展过程。在许多时候,人们认为已知的,无须进一步研究的领域,通过哲学思维的审视产生了新变化,激发了新思想,实现了新认识。而对未知领域的追求,其预测与猜想同样离不开哲学思辨。以培养创新人才为目标,应该充分发挥哲学素质在培养完善人格过程中的基础性地位,通过思想政治理论课程教育的过程,潜移默化地将社会主义核心价值体系的构建贯穿其中。在尊重学生个性的前提下,用系统理论,典型事例激发学生的学习热情和兴趣,改进教学方法,提高教学效果。让思想政治理论课程真正成为学生乐知,善知的学习过程,实现思想政治理论课程的教化功能。
参考文献:
[1]吴建华.哲学素质教育与创新人才培养[J].黑龙江高教研究,2005(8).
[2]胡万年.高校思想政治理论课对大学生哲学素质的培养[J].合肥学院学报社科版,2009(7).
关键词：认识论；政治论；人论；本位
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）23-0004-03
一、课程设计理念的高等教育哲学观
研究大学的课程设计理念绕不过这样一个问题，即高等教育哲学观与课程设计理念的关系问题。课程设计是为实现教育目标而进行的活动，课程设计理念受教育价值取向与教育目标的共同影响，而教育价值取向与教育目标则是教育哲学观的具体表现。大学奉行何种高等教育哲学理念，决定着大学会确立的教育价值取向与教育目标，既而影响着对大学课程设计理念的选择。因此，探讨高等教育哲学观成为研究课程设计理念的前提与基础。
1.认识论与知识本位
布鲁贝克认为存在两种主要的高等教育哲学观，一种以认识论为基础，另一种以政治论为基础。以认识论为基础的高等教育哲学主张大学是“传授高深知识的场所”，以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，反对功利主义的价值观。大学的职责就是发现、发表和讲授高深知识。赫钦斯也认为“教育意味着教学。教学意味着知识，知识就是真理。真理是任何地方都是相同的。”[1]“精深的专门知识本身就是问题与答案两方面的特殊部分。人们一旦懂得了专门知识怎样成为决定任何一项政策的关键因素，他们就会再次用它来做出下一次决策。”[1]这种哲学观崇尚价值自由与学术自由，强调大学应当保守中立，处于远离社会与政治干涉的“象牙塔”中，免受任何价值倾向影响地传授永恒知识。由于认识论的高等教育哲学观主张将知识与学科发展作为教育的目标，所以其大学课程设计理念推崇的是知识本位。知识本位的课程设计理念认为课程为知识和学科发展而设，提倡课程设置为知识而知识，为学术而学术。课程中存在一些永恒的“自由学科”，[1]例如古希腊罗马时代的“七艺”课程。还有近代夸美纽斯倡导的“泛智主义”实习学科，德国洪堡所强调的纯科学的课程和对高层次文化、高学术水平的追求，直至现代布鲁纳结构主义的学问中心课程，均可发现对知识或者说学科发展的热情。[2]
2.政治论与社会本位
以政治论为基础的高等教育哲学认为大学的主要职能不仅是传授高深知识，还要解决社会问题。这个阶段的哲学取向由理性主义转向实用主义，从纽曼的“大学理想”转向克尔的“大学功用”。[1]高等教育的合法性指向从内部转向外部，取决于社会的需要。高等教育这一过去一直选择少数学术精英的机构，现在还在起分配职业阶梯上的等级和社会结构中的位置的作用。[1]大学越来越成为社会和国家的“服务站”，“为社会服务”与“为国家服务”成为了大学的主要任务。高等教育从社会边缘走向社会中心，并通过积极参与社会活动来确立自己的合法地位。同样，自由教育也不得不通过使自己的学科教材与当时的事物相联系来证明自己存在的合理性。[1]政治论的高等教育哲学观以促进社会发展作为教育活动的目标，要求大学课程设计理念要注重社会现实。这种表现出鲜明社会本位的课程设计理念强调课程对社会问题的关注与社会责任的承担，满足社会发展的需要，为国家和社会的发展培养人才。柏拉图的《理想国》、斯宾塞的“什么知识最有价值”及美国的威斯康星思想等都体现了实用主义价值指导之下的社会本位课程理念。
3.人论与人本位
张楚廷先生在国内系统研究高等教育哲学的首部著作《高等教育哲学》中认为，“即使是政治论，也未必不能对教育作某些注释；又即使是认识论也未必能阐明教育的一切”。[3]他认为高等教育哲学除了布鲁贝克所言的“认识论”和“政治论”之外，还有一个更为根本的哲学观――人论。人论或精神生命论乃高等教育之哲学基础。[3]以人论为基点的高等教育哲学认为大学是培养人的场所，进行着培养完整的人，使人更像人的活动，其着眼点在于人的生命与发展。人才培养是大学的目的，也应当是大学教学、科研以及服务社会这三项职能的落脚点。正如雅斯贝尔斯所言“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。[4]教育直接的目的是为人本身，为人本身的超越，以此为基础，人便实现各种各样的超越。[3]大学的基本原则是：经过思考去运作一切工具和全面发展人的所有潜能，让学生在一切行动和信仰上做出自己的抉择，并通过认知让他们完全清楚地意识到自己所负责任的意义。[4]人论的高等教育哲学观将促进人的全面发展视为教育目的，在其影响下的大学课程设计理念表现出厚重的人本位思想。人本位的课程设计理念倡导尊重人、关心人、爱护人，突出人的主体性与核心地位，重视个人潜能发展，尊重人的本性，注重人身心发展的规律，使人自由发展与完善。亚里士多德“百科全书式”的课程、雅斯贝尔斯的“完人教育”课程，以及赫钦斯的名著课程都是对人本位课程设计理念的阐释。
综上可见，不同的高等教育哲学观决定了不同的课程设计理念。在认识论、政治论以及人论的哲学观指导下，课程设计理念表现为知识本位、政治本位以及人本位。三种课程设计理念之间传统上存在着非此即彼的矛盾与此消彼长的发展过程，在历史中呈现出一种“继时性”钟摆式的现象。
二、我国大学课程设计理念的哲学实践
探析我国高等教育发展历程中践行过的哲学取向，能揭示大学课程设计理念的实然状态。纵观历史，我国大学教育主要受政治论的影响，政治论以绝对强势压倒了认识论和人论。在政治论的哲学导向中，课程设计理念常表现出社会本位的特征，但在不同的社会时期又经常转化为政治本位与经济本位。
1.古代课程设计的演变
儒家思想指导下的课程设计以儒家经典为主，课程的主要意义在于如何有效地帮助统治阶级维护其统治，课程成为统治阶级统治人民的工具。这时的课程设计表现出浓厚的政治倾向。“六艺”（即礼、乐、射、御、书、数）是西周官学的主要课程。“六艺”之中，又有“大艺”“小艺”之分，书、数作为小艺，主要是小学的课程，礼、乐、射、御作为大艺，是大学的课程。[5]在大学课程中，“礼”是最重要的课程，是政治伦理道德教育课。西周之所以重视“六艺”，与西周统治阶级所奉行的教育目的有很大关系。西周统治者所要培养的人才是：既具有一定的政治道德修养（体现于礼、乐课程）来调节统治阶级的内部关系，巩固其宗法制的社会结构，同时还要具有一定本领（体现于射、御课程），因此需要兼顾文、武两方面的内容。[5]西周官学“六艺”之教衰落后，孔子私学“六经”之教兴起。“六经”包括《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》等儒家经典。儒家思想主张“克己复礼”，课程设计以“明人伦”为宗旨，目的是为统治阶级培养政治精英阶层所需要的“治国安邦之才”。课程设计注重政治和道德教化等社会，而轻视课程的知识教育价值与人的智力能力发展。
而后，西汉汉武帝采纳董仲舒的意见，“罢黝百家、独尊儒术”设立太学，以儒家经典为主要课程。至此，以经学教育为基本内容的中国封建高等教育制度正式确立。汉代课程设置的目的同样是培养通晓儒家经典的政治统治人才。以后历代王朝大都沿袭汉代的教育体制和课程设置，只是不同时期选用的儒家经典不同。两宋时期，“程朱理学”的儒学兴起。大学课程主要以《四书》与《五经》并行，学完《四书》，再学《五经》。《四书》风靡一时，几乎取代《五经》的地位，成为维护封建统治的经典和封建教育的主要内容。大学课程承载的政治价值与政治使命在《大学》中对“大学”的解释中表现明显，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。明代，国子监的课程是“凡经，以《易》《诗》《书》《春秋》《礼记》，人专一经，《大学》《中庸》《论语》《孟子》兼习之”。[6]清代，国子监的教学内容主要是《四书》《五经》《性理》《通鉴》等书，学生“兼通《十三经》《二十一史》，博极群书者，随资学所诣”。[6]
2.近代课程设计的演变
近代两次鸦片战争期间，国家陷入了被西方列强瓜分的危险境地，为了维护清朝统治，大学课程设置的政治性更为突出。洋务运动主张“师夷长技以治夷”，大学课程内容也发生了改变，开设了外国语、自然学科、实用科学等“西学”课程，[7]特别是重视军事技能的培养。这一时期的课程设置肩负着救亡图存的使命。民国时期，蔡元培提出大学是“研究高深学问的机构”，以“思想自由”“兼容并包”改革了北京大学。他主张“以美育代宗教”，在课程设置上认为“学为基本，术为支干，不可不求其相应”，强调文理渗透，实行选修制，注重学生个性和自由人格的培养，这一切为保守的、狭隘的大学课程带来了一股清新空气。[8]
3.现代课程设计的演变
新中国成立后，国家面临着政治、经济、文化的多方面压力，大学课程服从于社会变革，逐渐成为了社会改造的手段，课程设计凸显出浓厚的社会倾向与政治倾向。提出新中国的教育必须以党的总路线、总任务、总政策为出发点，努力使教育工作为党的总路线、总任务、总政策服务。1949年颁布的《中华人民政治协商会议共同纲领》规定“对高等教育进行坚决的、有步骤的改造，改造的方向是一切服务于国家建设，特别是经济建设。”[9]1958年，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中提出一条政治色彩极为浓厚的教育方针，“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导”。[10]在当时阶级斗争扩大化的政治背景下，片面突出教育的政治功能。在“整风”“反右”和“”等一系列疾风暴雨式的政治运动中，教育被极端化为无产阶级进行阶级斗争的工具，高校被扭曲为政治大学，课程也随之政治化。期间，“为政治服务”成为了当时学校课程设计的唯一目标。
1976年后，中国进入了恢复与调整时期，高等教育开始逐步进入正轨。改革开放后，我国把国民经济发展与人才培养直接挂钩，高等教育成为培养经济人才的主要阵地，课程设计愈发注重实用性和专业性。大学课程表现出经济取向的国家行政色彩，从实质上看，依旧是以“政治与经济为纲”的政治与经济本位。教育迎合政治与经济，甚至依附于政治与经济，使高等教育的发展变得被动。
纵观以上历史，我国大学课程设计取向一直以政治论为主。大学存在的合法性源自政治与经济等外部因素，课程一直弥漫着工具理性的色彩，缺乏对教育中人的关注。政治论与社会本位影响下的大学课程设计，本质上是为政治与经济服务。尤其在时期，教育与课程成为政治奴役下的阶级斗争的工具与手段，对政治需要实现完全满足与优先满足，忽视高等教育自身的发展规律。社会本位的课程观导致了重实用轻理念，重自然学科轻人文学科，重对口轻基础，重形式轻个性，重灌输主义轻平等现象产生。单一向度地关注课程设计的某一取向，反映出一种“存异”而不“求同”的理念，违背事物之间相互联系与依存的规律，势必产生很多问题。当下需要从新的视角审视现代课程设计的理念，探求大学课程设计理念的应然取向。
三、大学课程设计理念的价值回归
高等教育哲学观提供了研究大学课程设计理念的新视角与新思路。课程设计理念应走出传统二元对立与非此即彼的状态，开创协同、共存与融合的新局面。寻求三种课程设计理念间的和谐关系，有三种课程设计理念之间的关系状态由三种教育哲学观之间的关系状态决定。因此，厘清三种高等教育哲学观之间的关系成为首要前提。
1.以人论为基础的认识论与政治论
教育是随着认识活动的存在而可能来到的，[3]也是随着认识的不断发展而发展的，所以认识论应该是高等教育合法性的最早来源。政治在只有认识的时候还不足以出现，还要有特殊利益及其代表者的出现，因而政治必是晚到的。[3]还有认识论和政治论属于两个不同的学科范畴，认识论属于更为基础的哲学，而政治则属于法学的范畴。因此，张楚廷认为“以认识论来阐述教育及其哲学的基础，是胜于政治论的”。[3]认识论之所以较之经济论、政治论更为合理，首先是因为认识是人的内在，经济与政治皆为外在或人之内在的延伸。[3]在论及认识论与人论的关系时，他指出，“认识是属于人的，然而，若人只被视为认识论意义下的人，那是把人看扁了，把生命看扁了。如果高等教育哲学就立足于认识论，也就把高等教育看扁了”。[11]因而，追问人是什么，才是哲学的根本问题，追问教育是什么，才是教育哲学的根本所在。康德曾说“人是惟一必须受教育的被造物。[12]人只有通过教育才能成为人”，[12]而教育则是惟一以人为主体与客体的社会活动。人既是教育活动的逻辑起点，又是教育及其全部活动的理念与行为归宿。教育是人的生命的表现，而高等教育是人的生命最强旺的表现。[3]教育必须凸显人作为特殊生命存在的意义，高等教育的产生和发展要以人为本。大学“为社会服务”的理念，不是一般的为社会服务，而是为社会中的人的生存和发展创造更好的条件而服务。从根本意义上看，无论是认识论还是政治论的哲学观，出发点都要以人为基础，最终回归到人，指向人更充分的发展与更高程度的幸福。只有这种认识论和政治论下的教育才不会被异化为阻碍人发展的其他形式。因此，课程设计理念最根本的应是人论，认识论与政治论理应建立在人论的基础上。
三种课程设计理念中人本位是核心，社会本位和知识本位为两翼，三者以“人”为基点达到一定程度的逻辑契合，这样大学教育才不会偏离方向。要实现三种课程理念交互融合与有效运行，就需要使人、社会、知识三者的发展达到协调与统一，形成有序的整合之趋势。
2.人的发展与社会发展的融合
社会是由人组成的，人的存在是社会得以存在的前提，当人的存在和发展付诸于劳动就产生了社会，人的本质是一切社会关系的总和。人的发展与社会的发展相辅相成，人在促进自身发展的同时，社会也得到了进步。社会的发展也为人更好地发展创造了环境和条件，为丰富人的需要，提高人的自由度和主体性提供了手段。其目的是为了人的全面发展与最终幸福，而人的自我完善与发展的结果是整个社会的发展。没有人的发展作为出发点与落脚点，社会的发展就是无本之木、无源之水，最终必将走向功利与异化的境地，反过来压制人的发展，阻碍社会更好地向前。而没有社会的发展，人的发展也无更好的社会依托，人也不可能得到更好发展。因此，社会的发展是以人为本的，人的发展程度是衡量社会发展程度的重要尺度。
3.人的发展与知识发展的融合
人的解放、发展和完善是教育活动的根本出发点，知识的传递、内化和创新是教育解放人和发展人的基础与前提，所以，教育的本质是一种通过知识解放人与发展人的活动。知识是课程的内容，有自身发展的学科规律与逻辑，而人的发展是课程设置的目的，对知识的选择也是由人进行的，体现了不同时期人类不同的知识观。知识的传递与创新是教育活动得以继续的内在驱动力，高深知识的教授与发展是大学存在的内在逻辑。人们只有遵循知识发展的规律才能更好地满足自身需要，而知识发展的目的最终是为促进人的理性和善，实现人的自我解放和自我完善。因此，人的发展成为目的，知识的发展变成手段，如果手段异化为目的，知识发展就将偏离方向，教育也会失去合理性的价值基础，人性也会受到压抑。
4.知识发展与人和社会发展的融合
知识的传递与发展是个体的人发展的需要，也是社会发展的需要。知识是个人完善的基础，只有获得知识的人才能促进社会的发展。因而，教育与人、社会发展之间的联系应以知识为中介。知识的发展是教育的内在驱动力，社会和人的发展是教育的外在驱动力。课程的设置要遵循知识的内在逻辑与学科发展的规律，也只有在此基础上才能为社会发展服务，进而为人的发展创造条件。知识的发展是教育的内部规律，人的发展和社会的发展是教育的外在目的，在一定的社会情境下，合规律性与合目的性必须统一。离开了知识发展的规律，人的发展和社会的发展无从谈起，离开了人的发展与社会发展的目的，教育发展与知识的选择也会变得盲目。
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[论文关键词]高等教育质量观 学术本位 社会本位 价值理性 工具理性
高等教育质量观，是人们对高等教育质量的总的看法和根本观点，所反映出来的是人们在特定的社会历史条件下的教育价值选择。由于探讨的角度、方法以及立足点等的差异，便形成了诸多不同的高等教育质量观。不同的高等教育哲学派生不同的高等教育质量观，无论是认识论与政治论的分歧，价值理性与工具理性的博弈，还是人文主义与科学主义的并存，高等教育质量观演变过程中的这些哲学思想，它们并不是水火不相容的关系，而是可以在它们之间寻求张力与和谐；它们也并不仅仅是依次发展的单向关系，而是相互联系、相互交融存在发展的既对立又统一的关系，因此，大众化高等教育阶段的高等教育质量观也必然呈现多元格局。
一、认识论与政治论的分歧
美国教育学家约翰·S.布鲁贝克把高等教育哲学分为两种截然不同的派别：认识论和政治论。这不仅反映了西方高等教育发展和演变进程，也是产生不同高等教育质量观的哲学基础。
1.认识论视野中的高等教育质量观：学术本位。在高等教育精英阶段，大学所遵循的是知识与学术本位的认识论哲学，普遍学问和高深学问是其所追寻的终极目标。与此相对应，高等教育质量的核心价值诉求也就指向知识传承的广度、学问发展的强度和学术探究的深度。布鲁贝克在其著作《高等教育哲学》“高深学问”的篇章中指出：“随着像德国大学一样重视研究的约翰霍普金斯大学的建立，高等教育开始主要以认识论哲学作为合法存在的根据。”英国的红衣教主纽曼认为大学是保存和传授普遍性知识的场所，它的目的不能是功利，而是传播永恒真理。德国的威廉·冯·洪堡把大学作为一个从事纯学术的机构，它的主旨在于探寻真理而不是满足社会的实际需要。总之，他们认为，高等教育只应当确立一种理想而崇高的目标——学术。这种主张充分表达了他们以学术为本的教育质量观，以“科学而达至修养”为其质量标准。
2.政治论视野中的高等教育质量观：社会本位。当代大学已经走入社会中心，成为具有教学、科研、服务等多种职能的社会机构。显然，与此相对应，认识论哲学已不能再完全涵盖大学之所有本体职能。也就是说，知识真理、学问发展已不再是大学的唯一本体需求，这种需求已趋于多元化。这样势必出现一种局面，传统的高等教育质量观受到严重冲击与挑战，新的哲学视角、新的逻辑生长点呼之欲出。政治论的高等教育哲学观点认为，大学对高深知识的探寻并不仅仅是出于“闲逸的好奇”，而且还是因为它对国家、对社会具有深远的影响。布鲁贝克在其著作《高等教育哲学》中指出，“当高等学府卷入日常生活的时候，必然会遇到如何确定目标和如何行使权力来实现这些目标的争论。而这些争论自然具有政治性。”“威斯康辛思想”就是这种观念的集中体现。美国威斯康辛大学校长查里斯·范海斯（Charles Richard VanHise）认为：“大学应为社会服务”“州的边界就是大学校园的边界。”也就是说，大学不再单纯是“象牙塔”，而是越来越直接为社会政治、经济、文化服务。政治论的高等教育哲学冲击了认识论的高等教育哲学，使大学不再远离世事尘嚣，这种思想也重新拷问高等教育的质量观，学术本位并不是唯一标准，社会本位的质量标准迸力而出，日益盛行。
3.两种质量观的冲突与融合。高等教育哲学的认识论与政治论之间的主要区别在于：前者以高深知识为大学的核心价值追求，这种“高深知识”的主要特征体现为：“理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密”；后者以寻求教育为国家服务为目的；追求“经世致用”，力求“贡献国家、服务社会、强国富民”。与此相对应，认识论与政治论视野中的高等教育质量观的主要区别在于：前者强调大学的独立性，认为大学应独立于社会之外，不受外界影响，所以其评价标准也就必然与高等教育内部相适应，知识性、学术性就是其评价的基本要求；后者强调大学与社会的互动性、交融性，认为大学应该置于社会之中心，以社会评判标准为其旨归，所以其评价标准也就必然与高等教育外部相适应，这样，满足多元利益主体多元需要的程度就成为大学评价的基本标准。所以，它们之间的冲突在于：一方想方设法去摆脱社会影响，意在独立于社会之外；而另一方却主动适应于社会，以社会需求为风向标。
有些学者认为追求高深学问和满足社会多元需求是水火不相容的。霍夫曼认为：对诸如什么是最好的社会目的和如何运用权力来实现它们等问题表示态度，迟早会歪曲和干扰学者研究的客观性。而霍姆斯认为经验而不是逻辑才是法律的生命。无论它的逻辑是多么无懈可击，我们也不能完全墨守在大学的逻辑范围内。其实，我们不一定非在两者之间做出非此即彼的选择。高等教育是多元主义的，高等教育质量观也应该是多元的。
高等教育的质量标准应该关注社会的需求，却不能盲目迎合社会的需求。事实上，当代大学推崇政治论哲学，德鲁克提出“大学不仅是美国教育的中心，而且是美国生活的中心。它仅次于政府成为社会的主要服务者和社会变革的主要工具”。这种政治论哲学盛行的结果，不可避免地把衡量大学质量标准带入到“实用主义”“功利主义”的境地。这时，学者们又开始呼吁大学的本性回归，坚守学术之精神。“学术体系一定不能完全变为商业性质，不能仅仅生产文凭和知识。我们希望政治化永远不要发展到教育和权力不分的地步”。对于现在的大学来说，这两种质量观并不是水火不相容的，也不应有严格意义上的时空限制。他们的冲突可能可以从大学分型中找到部分答案。研究型大学追求学术本位的质量标准；教学型大学追求社会本位的质量规格。
二、价值理性与工具理性的博弈
价值理性和工具理性是马克斯·韦伯提出的概念，价值理性是指把个体内在的价值需求满足作为个体目标的行动意向，而工具理性则是把不断获取外部的既得利益作为行动的基本指向。两者的主要差别存在于：价值理性关涉人性化，它的基本内涵是人的本真价值追求，包括人对真、善、美、公正、自由、平等等理念的追寻与坚守；工具理性关涉纯理性化，它的核心是对效率的追求。这种“合理性”的分歧反映到高等教育中来，就成为高等教育质量研究的另一个鲜明主题。
1.价值理性视野中的高等教育质量观：追求主体价值。价值理性强调按照价值主体的内在需要来构建一个有利于人的存在与发展、更符合人与社会本真追求的 “应然”世界和“应然”社会。在高等教育“场域”中，存在多元价值主体：学生、教师、大学本身、政府等。不同的价值主体有不同的价值追求。所以，满足不同价值主体的内在诉求就成为新时期高等教育质量观的一种新的价值取向。作为高等教育的价值主体之一，学生的基本价值诉求就是追求自身的全面发展。恰如英国学者富雷哲（Malcolm Frazer）所提出的：“高等教育质量是一个复杂的思想，人们可以从各自的角度对其做出不同的理解。但有一点是肯定的，高等教育质量首先是指学生发展质量……学生在认知、技能、态度等方面的收益是衡量教学质量的核心标准。”因此，关注学生发展，注重学生的利益诉求和价值取向，应是高等教育质量观中应有之意，重中之重。教师是确保高等教育质量的关键，作为高等教育的另一利益主体，教师的基本价值诉求就是追求事业发展，这种事业发展可以解读为自我发展和自我价值的实现。高等教育质量的高低与优劣关乎高校的命运与前途，作为高等教育的又一价值主体，高校自身的内在需求就是追求核心竞争力和持续发展力，而政府却需要通过教育竞争力，来增强国家的综合国力，等等。不同的价值主体者有不同的价值需求，而不同的需求必有不同的价值取向与质量标准。
2.工具理性视野中的高等教育质量观：功利主义倾向。市场经济在促进社会物质财富急速增长的同时，却也带来了人的精神与价值追求某种程度的萎缩。这种趋向反映到高等教育领域中来就出现一种局面：工具理性凸显，利益追求被过度放大化。工具理性的高效率追求在自觉与不自觉中使高等教育呈现出功利主义和人力主义的病像。在高等教育“场域”中的那些多元价值主体，同时又是多元利益主体：学生、教师、大学本身、政府等。在工具理性的影响下，他们的教育观乃至教育质量观都在发生改变。学生更多地关注是否能够就业以及就业后个人的经济状况、社会地位等，大学的学习成为他们获取社会职业的纯粹工具，他们所感兴趣的片面地偏向于技能化的知识。学生的家长也助长了这种风气，他们质疑对后代的教育投资与教育产出之间的关系，他们的评判标准大部分都指向经济投入与经济收益。教师和大学也不得不面对现实，迎合这种需求，专注服务于学生谋生或提升学历需要的知识、技能和方法。这种功利主义的教育质量观忽视了学生的个性养成、道德培养和价值塑造，使人“失去自我和生命本能，听命于知识，听命于金钱，听命于国家，而独不听命于他自己”，结果只会造成学生个性发展的异化。
3.两种质量观的冲突与融合。价值理性和工具理性是既对立又统一的关系。价值理性强调本真价值的追求，工具理性注重外在高效率的实现；价值理性是工具理性的精神动力之源，并主导着工具理性的发展；工具理性为价值理性的存在提供现实条件和基础。片面追求价值理性的高等教育质量观，会使大学远离社会，也必将使大学丧失足够的生机与活力，得不到社会多元利益主体的支持和认可，大学也就无法生存与发展。片面追求工具理性的高等教育质量观，会使大学“场域”中的多元利益主体急功近利，使大学异化成社会的“服务站”，成为获取功利的纯粹工具，也必将使其丧失体现大学价值追求的大学精神和教育的本真追求。
如何在价值理性与工具理性之间寻求平衡与张力，实现两种质量观的和谐成为高等教育哲学的一个重要问题。面向社会、面向市场办学成为当今高校发展的一种必然选择。以社会需求为导向，调整办学定位，调整专业结构，调整服务面向，这是“适应论”在高等教育领域中的直接反映。“适者生存”，最大程度地满足多元利益主体的多元需求，是大众化时代高等教育质量观的题中之意。但“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。”也就是说，大学在适应社会发展需求的同时，不能放弃或是淡化对高等教育价值理性的追求。价值理性是灵魂，是主线，是工具理性的主导，它必将引导工具理性，按照大学自身发展规律、人的全面发展规律，捍卫大学的本真价值追求。
三、人文主义与科学主义的并存
1.人文主义视野中的高等教育质量观：关注生命。人文主义思潮对传统的高等教育影响深远。人文主义主张社会价值的取向应注重人的个性关怀，推崇自由平等和自我价值的实现。在人文主义视野中的高等教育质量观，把对完美人性的培养放在了首位，重视个人的道德培养、心智训练、个性修为、价值实现。19世纪“自由教育”的倡导者、英国红衣主教纽曼就提出：大学真正的功能就是要“培养良好的公民”。而评判这种良好的公民的标准就是要集“智慧、勇敢、宽容、修养”于一身。人文主义视野中的高等教育质量观的另一深层含义就是要以追寻个体的生命意义为最终落脚点，把追求个体的需要与可持续发展作为其永恒的宗旨。叶澜指出：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”鲜活的个体生命在当代社会理应受到至高的推崇与敬重，而大学必然担当此种使命。所以，在考察高等教育质量观时也就必然注重人的主体价值和生命价值。
一、社会政治的理性追寻
1.政治哲学是对社会政治的理性之思政治哲学通过反思、批判社会政治而求真,具有一种追求普遍性理想社会之原型的形而上学冲动,并以此改铸现存社会政治。这种理论探索可以是传统与现代政治哲学的宏大叙事,也可以是后现代政治哲学的微观分析,即旨在通过对政治诸范畴如自由、平等、人权、民主、正义、政治合法性等理论与实践问题的分析论证,追寻政治真理性。从这个意义上说,政治哲学与政治学是不同的,它有很高的抽象思辨性,可以称之为政治“形而上学”或政治“形而中学”。政治哲学探讨抽象的概念和范畴,为现存的社会政治寻找理性,让政治本身产生一种说理的力量。黑格尔在政治哲学论着《法哲学原理》中说:“凡是合乎理性的东西都是现实的;凡是现实的东西都是合乎理性的。”抛开这个论断保守性的一面,我们既可以说它是政治哲学为社会政治寻找理性的一个典范,又可以说它是政治哲学在为自身寻求合法性。进而可以说,规范的政治哲学研究应是在书写政治“形而上学”。在古希腊哲学到近代西方哲学的演进过程中,哲学家们对理性原则在政治思考中的地位的认识可谓一波三折。柏拉图与亚里士多德所处的“轴心时代”,是理性原则在政治思考中居于最高峰的时期。他们遵循理性原则,在各自心中构想着理想的国家、城邦政体及其运转规则。
这一点在柏拉图哲学的坚决批判者、非理性主义者尼采的作品中也得到佐证:“柏拉图的国家是超希腊的和不可能的。作为一种按形而上学原则组织起来的国家的创设者的哲学在此达到了顶点。”中世纪时期,安瑟伦和阿奎那等经院哲学家们抬高信仰而贬斥理性,理性只在于加强信仰。这是理性原则在政治思考中居于最低谷的时期。经院哲学家们政治思考的实质是,信仰上帝第一,人的理性第二,并以全知的“神性”代替人的理性,以虚幻的上帝之城来范导封建的世俗王国,旨在为教皇统治和封建君主统治服务。近代西方资本主义经济的萌芽、发展与思想启蒙运动使人的主体性觉醒,信仰的权威让位于理性的权威,理性原则在政治思考中再一次进入高峰时期。一方面,近代西方启蒙理性为现当代西方的政治价值观念奠定了理论基础,尤其是决定了现当代西方所谓普适性自由民主制度的运作逻辑和模式,深刻影响着当代西方人的生活方式与文化精神。另一方面,近代西方启蒙理性的过度张扬也导致了对理性的误解与片面使用,使理性成了片面的科技理性的代名词,“技术知识似乎是唯一满足理性主义者选择的确定性标准的那种知识”由此导致了实证主义政治哲学的困境,实证的科技的政治理性把政治简单化地视为书本政治、政治技术与功利政治。对政治问题的探究,除依靠人的理性外,还要依靠感性经验与直观。对政治的形而上学分析,借用康德《未来形而上学导论》的话说:“不单纯依据概念,同时也根据直观。”后现代哲学家德勒兹也说:“哲学不仅需要哲学的理解,即通过概念进行理解,也需要非哲学的理解,即通过感知和情感进行理解。”“在哲学上,文体向这三个极伸张:概念或新的思维方式,感知或新的视听方式,情感或新的体验方式。这是哲学的三位一体,哲学犹如歌剧,需要这三者‘产生运动’。”深入探究发现,思考政治问题很难精确区分理性与非理性这一属人的二重性。
近代英国政治学家沃拉斯曾说,在政治中,人往往在感情和本能的刺激下行事。因此,政治哲学不是纯粹的理性思辨,不排斥感觉经验与直观。在研究方法上,政治哲学除了主要依靠理性演绎和经验归纳的逻辑外,还要依靠意志、直觉、直观、灵感、顿悟等非理性因素。进一步说,怎样平衡好政治理性与非理性的关系,适当地把对政治原则的理性分析同对政治过程的经验性认识结合起来,这也可以说是当代政治哲学研究与发展的一项重要课题。政治哲学的理性,既是一种理论理性,又是一种实践理性。按照亚里士多德的科学分类法,政治哲学属于实践性科学,是目的论和实践性品格的统一。今天,我们把政治哲学视为实践哲学。按照马克思主义哲学的理解范式,实践哲学的理论旨趣是要追求理论与实践的统一,不仅要解释世界(像以往的哲学家们那样),还要积极变革世界,使理论不仅在“阿门塞斯冥国”自恰(借喻理论内部的理论与实践的统一),还要在定在即现实政治中发亮(借喻理论外部的理论与实践的统一)。我们现时代的社会政治发展迫切需要这种实践的政治哲学,而那种单纯追求理论内部的理论与实践自恰的政治哲学,大有可能走充满纯粹思辨形而上学的理论危机、精神危机的道路。
2.政治哲学是对社会政治的价值之思
第8卷第2期2014年2月首 都 教 育 学 报Capital Education JournalVol.8，No.2Feb.，20142014年首都教育学报第2期 关键词：高等教育哲；高等教育质量观；认识论哲学；政治论哲学
当代高等教育的诸多问题需要提升到哲学高度来考量。能否把高等教育质量问题提升到哲学高度来考量，是我们能否进一步深人研究高等教育问题进而寻求解决问题的关键所在。高等教育发展的不同历史时期，其质量标准的不同和变化，都与同一时期哲学思维范式的转换密切相关。本文以高等教育哲学为切入点来分析不同时期的高等教育质量观以及转型期高等教育质量观的走向。
一、高等教育质量观的界定
所谓高等教育质量，是指高等教育的属性是否满足高等教育主体的需要及其满足的程度。[1]高等教育质量问题本质上是教育价值问题，高等教育质量的高低与优劣直接影响到高等教育功能的发挥。高等教育由精英阶段到大众化阶段，其质量标准由探究知识到关注服务，由一元价值到多元价值的转变，既有来自时代变迁和社会的新需求，又有教育自身发展的内在逻辑，更为根本的则是受到这一时期哲学由认识论向政治论转型的深刻影响。
布鲁贝克将高等教育哲学分为认识论高等教育哲学哲学和政治论高等教育哲学。认识论是研究人类认识的本质、来源及其发展规律的哲学理论。由此而知，高等教育质量观不是永恒不变的，而是发展变化的，这种变化背后具有深厚的哲学意蕴。从根本上说，高等教育质量观是随着哲学视野的转换而变迁的。高等教育质量在认识论思维方式影响下，主要是以理论理性为主导，强调对高深学问的追求，“为知识而知识”；而在哲学范式由认识论向政治论转型时，高等教育质量观也开始由以关注高深学问为目的转向以实践理性为主导，关注高等教育质量利益相关者的价值诉求，从而彰显高等教育的公共价值。
二、认识论哲学视角下的高等教育质量观
在高等教育精英阶段，大学不仅是研究高深学问的场所，也是高贵与卓越的象征。当时的高等教育以知识传授、知识发现和理智发展为宗旨，为知识本身目的追求知识，这是一种认识论视角下的高等教育质量观。现代大学是理性主义的产物，反思大学的产生与发展，其理念的发展和职能的扩展正折射了时代精神的变迁和哲学范式的变化。“大学作为学者进行教学、科研和从事社会服务的场所，我们只有在不同时代、不同地点的具体环境里才能弄懂大学的这些任务究竟是什么”。[2]首先，大学的培养人才职能最初以传承知识为途径，以知识的纯粹理性（指独立于一切经验的理性）和知识的内在逻辑为其质量标准。现代大学发端于中世纪，以传授普遍知识为其要旨，追求具有普遍意义的真理。大学作为教师与学生组成的团体，对外主张大学自治，对内实施学术自由。大学成为一个独立研究高深学问、追求真理、传授普遍知识的地方。其次，大学的发展科学职能以探索纯粹学问、探究真理为途径，以“科学而达至修养”为其质量标准。洪堡认为，“高等学校的一个独特的特征是，它们把科学和学问设想为处理最终无穷无尽的任务――它们从事一个不停的探究过程。”[3]大学兼有双重职能：其一是对科学的探索，其二是个性与道德的修养。洪堡所谓的科学不是泛指现代自然科学，而是特指“纯科学”，即哲学。再次，大学的直接服务社会职能以知识的应用性为载体，以知识的实用价值为其质量标准。
三、政治论哲学视角下的高等教育质量观
1862年美国《莫雷尔法案》资助建立的赠地学院以培养工农专业人才为目标，开启了大学直接为社会服务之先河。1865年建立的康奈尔大学是此类大学的典型代表。美国威斯康星大学校长查里Richard斯・范海斯（Chades VanHise）提出了“大学应为社会服务”、“州的边界就是大学校园的边的理念，这些理念被称为“威斯康星精神”。此后，大学为社会政治、经济、文化等服务的功能日益凸显，大学开始关注利益相关者的价值诉求。可见，大学职能的扩展、大学理念的变迁及高等教育质量标准的差异，反映出由关注知识的认识论范式向关注利益相关者的政治论范式的转换。
政治论强调人的认识活动的根本目的不是“为认识而认识”，而是要按照人的尺度来建构一个有利于人的生存与发展、对人有价值和意义、更符合人的本性的“应然”世界和“应然”社会。20世纪下半叶，世界发达国家和一些发展中国家的高等教育先后步入大众化阶段，高等教育从社会边缘走到社会中心，在国家发展、社会进步、个人成长中都发挥着日益重要的作用。相对于高等教育传统的内在价值（探究知识），人们更加关注高等教育外部利益（满足各利益相关者的需要）的价值内化。这就要求大学走出象牙塔，关注社会需求，关心大众需要，关切公共利益。[4]在高等教育大众化阶段，高等教育各利益主体高度关注高等教育质量，质量保障和质量问责意识明显增强，期望高等教育能够高质量地满足他们的价值诉求。根据利益相关者理论，在高等教育“场域”存在多个利益相关者。
（一）学生全面发展的价值诉求：
作为高等教育的利益主体，学生的基本价值诉求就是追求自身的全面发展。大学教育的目的不在于训练“人力”，而在于培育“人之独立性”和培养“开放的心灵”。正如英国学者富雷哲（MalcohnFrazer）所认为的，“高等教育质量是一个复杂的思想，人们可以从各自的角度对其做出不同的理解。但有一点是肯定的，高等教育质量首先是指学生发展质量即学生在整个学习历程中所学的‘东西’（所知、所能做的及其态度）。学生在认知、技能、态度等方面的收益是衡量教学质量的核心标准。”[5]因此，高等教育应注重学生的利益诉求和价值取向，关注学生发展，注重以学生的学习效果为导向的高等教育质量评估取向。这是人本理念在高等教育质量观上的体现。质量意识觉醒背后凸显出权利主体意识的自觉。学生作为高等教育服务的主体，自然是质量保障最直接利益相关者，尤其在大众化教育阶段和市场经济条件下，教育成为服务性产业，学生作为消费者和顾客，其主体地位自然不能忽视。因此，高等教育质量保障和评价必须考虑学生的因素。然而，在目前我国各项高等教育评估中，学生的主体地位并没有得到很好的体现。在政治论视域，学生的合理利益诉求，应该在高等教育质量保障中得以体现。
（二）教师事业发展的价值诉求：
作为高等教育的利益主体，教师的基本价值诉求就是追求事业发展，这是高等教育质量观从认识论向政治论转变的传承与发展的核心动力源。这种事业发展可以解读为自我发展和自我价值的实现。教师是确保高等教育质量的关键，因为教师作为教育质量保障的最直接、最前沿的工作者，对高等教育质量最有发言权。高等教育大众化对高校教师素质和职责提出了新的要求，提升高校教师素质，注重高校教师发展成为保障高等教育质量的重要因素。如何充分调动教师在质量保障中的积极性，使“教师不是抱着投机的态度敷衍了事。而是全身心的投入其中，为人的生成――一个稳定而且持续不断的工作而服务”，[6]是保障教育质量的核心。
（三）高校持续发展的价值诉求：
作为高等教育的利益主体，高校的基本价值诉求就是追求发展力。高校发展力即高校可持续发展的能力和态势。高等教育质量的高低与优劣关乎高校的前途与命运，置身于知识经济时代和市场大潮中的高校，唯有准确定位，避免趋同化，积极谋求自身的特色发展、协调发展和可持续发展，才能提升高等教育质量。原因在于，“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。”[7]唯有树立质量多样化的观念，才能引导高校科学发展。高校自主、建立有效的内部质量保障机制是保障高等教育质量的根本。目前，我国高等教育质量保障体系主体是以政府评估为主的高校外部质量保障，不可否认，这种评估具有历史的合理性，但也在一定程度上导致了高等学校自主性及自律性难以发挥。要改变这一现状，高等教育评估就要充分发挥高校评估主体的作用，增进高校评估的主动性和自主性，建立高校内部质量保障与监控。
（四）政府求竞争的价值诉求：
竞争力作为高等教育的利益主体，政府的基本价值诉求就是追求竞争力。政府竞争力是指在全球化境遇下，一国政府领导本国经济和社会发展，并参与国际或地区竞争，其创造增加值和国民财富持续增长的能力。在世界新科技革命推动下，知识在经济社会发展中的作用日益突出，国民财富的增长和人类生活的改善越来越依赖于知识的积累与创新。发展中国家与发达国家的差距从表象上看是经济差距，本质上则是科技差距和教育差距，尤其是高等教育之间的差距。知识经济时代，哪个国家在知识和科技创新方面占据优势，哪个国家就能够在发展上掌握主动。在高等教育大众化进程中，政府的职能只是转换而不是减少了，政府的公共责任不是削弱而是加强了。现代高等教育质量保障理念需要政府身份的现代转型，即从传统的高等教育提供者转型为监督者，从单纯管理者转型为公益服务者。政府对高等教育进行评估是其对高校实施监督和宏观调控的一种重要手段，也是政府加强对高校问责的重要途径。正如布鲁贝克所言，“高等教育越卷入社会的事务中就越有必要用政治观点来看待它。就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不能完全留给教授们决定。”[8]随着市场体系的完善和高校自的增强，高等教育评估主体逐渐多元化，在客观上促使政府评估职能的转变，由最初的直接“做评估”转变为间接“管评估”，通过完善法律法规来规范高等教育评估，从而保障高等教育质量。
（五）社会求贡献的价值诉求：
作为高等教育的利益主体，社会的基本价值诉求就是追求贡献力。高等教育的本质属性之一就是“公共服务”。高等教育在推动我国经济建设、文化建设、社会建设中的作用越来越重要，这都需要高等教育彰显公共性。高等教育的公共性应体现在：高校不仅要保障和提高在培养人才、发展科学、直接为社会服务方面的质量，还要致力于新知识的探索，为社会提供知识、技术、文化等方面的社会服务。在2l世纪，高等教育社会贡献占国民收入的权重不断增大，为此应进一步优化教育资源配置，提升高等教育的科技贡献、创新贡献、人才贡献、智力贡献等社会综合贡献力，使高等教育担负其社会责任。“责任（accountability）词正在和高等教育逐渐地联系起来，即公众想要更多地了解大学的运转情况，因为他们并不满意那些关于大学产品质量的宽慰人心的保证。”[9]德里克・博克也提出：“大学有理由承认自己的义务，应该向公众提供有助于解决重大社会问题的服务，回报于社会。”[10]在现代信息社会，高校与社会信息的畅通，是保障高等教育质量必不可少的环节。社会通过媒体、网络和专业社会评估中介机构等渠道参与高等教育评估。在我国，政府是高等教育评估中的权威主体，社会中介机构在评估中的地位和作用有待加强。社会应该从对评估随意的品头论足，转变为基于社会发展需求对评估进行科学的评价和合理的诉求，即实现从“论评估”到“评评估”的专业化和规范化转变。
总之，高等教育的大众化是客观趋势，其深入发展必然出现高等教育结构和质量标准的多元化、多层次化。在大众化阶段，由于高等教育关涉到各方利益，高等教育质量标准必然要由关注知识本身转向关注利益相关者的价值诉求。在当代高等教育发展中质量保障发挥着至关重要的作用，而且唯有所有的利益相关者参与其中，才能真正提升高等教育的质量，实现高等教育质量观的多元化以及高等教育利益相关者的多元价值取向。
四、转型期高等教育质量观：认识论哲学与政治论哲学的统合
布鲁贝克将高等教育哲学概括为认识论的高等教育哲学和政治论的高等教育哲学，前者以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，后者以“学以致用”的精神寻求教育为国家服务为目的；前者追求“高深学问”，力求“理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密”，[11]后者追求“经世致用”，力求“贡献国家、服务社会、强国富民”。因此，在高等教育精英阶段，高等教育质量基本价值诉求在于知识传承、学术探究和学问发展。大学自中世纪产生之日起，高等教育追寻的是高深学问和普遍学问，将探究知识本身作为唯一的内在价值。进入20世纪，尤其是二战后，高等教育由精英阶段向大众化普及化阶段发展，大学结构从单一走向多维，心态也从封闭走向开放，社会服务职能日益彰显。这一变迁的内在逻辑深受认识论到政治论哲学思维方式的牵引。从认识论到政治论的变迁，反映了本质思维与功能思维的分野，折射出事实与价值的冲突。当代大学已经成为具有多重功能的机构，认识论哲学已不能完全涵盖其所有功能，也就是说，理论理性的追问已不能完全满足大学利益相关主体的多元需求。
在现代社会，专业知识、新发明、高素质人才已成为社会进步和国家发展的关键要素。大学已不再仅仅是学术的真空，还需要为社会服务，满足社会需求。“现代大学是一种‘多元的’机构――干意义上的多元：有若干目标而不是一个目标，有若干权力中心而不是一个权力中心，服务于若干群客户而不是一群客户。它不崇敬单一上帝，它不构成单一的、统一的共同体，它没有分别界定的一些客户群。它标志着许多真、善、美的视野，以及达到这些视野的道路；它标志着权力斗争；它标志着服务于许多市场和关注许多公众。”[12]大学在传承和探究永恒真理、发展科学、服务社会方面的作用是无与伦比的。然而，如果大学过分取悦社会，把服务放在育人与学术之上，其结果将变成社会的服务站。正如弗莱克斯纳所指出的：“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。”[13]从中世纪大在大众高等教育时期，高等教育各利益主体高度关注高等教育质量，质量保障和质量问责意识明显增强，期望高等教育能够高质量地满足他们的价值诉求。在高等教育“场域”存在多个利益相关者，满足不同利益相关者的价值诉求成为新时期高等教育质量观的价值取向。为此，高等教育质量观的哲学基石是基于认识论哲学与政治论哲学的统合。
[参考文献]
[1][4][5]陈玉琨等.高等教育质量保障体系概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004年，第59页.
[2]伯顿・克拉克.高等教育新论：多学科的研究[M].王承绪等译，杭州：浙江教育出版社，2001年，第24页.
[3]约翰・亨利・纽曼.大学的理想[M].徐辉，顾建新，何曙荣译，杭州：浙江教育出版社，2001年，第23页.
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[7]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].江苏高教，2000（1）.
[8][11]约翰・S・布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译，杭州：浙江教育出版社，2001年，第13-14，29页.
[9]唐纳德・肯尼迪.学术责任[M].阎风桥等译，北京：新华出版社，2002，第5页.
[10]德里克・博克.走出象牙塔：现代大学的社会责任[M].徐小洲，陈军译，杭州：浙江教育出版社，2001年，第73页.
[12]克拉克・克尔.大学之用[M].高锸等译，北京：北京大学出版社，2008，第73页.
一、法律思维和思想政治教育专业的培养目标
思想政治教育专业属于法学门类，马克思主义理论类。它的研究对象是人，它研究人的思想品德的形成、发展、变化的规律，以及向人们进行思想政治教育的规律。我国现代思想政治教育学的理论基础是马克思主义，并借鉴吸取政治学、教育学、伦理学、心理学、社会学等学科的理论和方法。本学科强调理论联系实际，是一门综合性的应用学科。思想政治教育专业主要培养了解马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和思想政治教育专业的基本理论和基本知识，受到思想政治教育专业技能与方法的基本训练，掌握从事思想政治工作的基本能力，能在党政机关、学校、企事业单位从事思想政治工作，在中等专业以上学校从事马克思主义理论与思想政治教育学科的教学、科研的高级专门人才。
法律思维是思维的一种形式，是指生活于法律制度架构之下的人们对于法律的认识态度，以及从法律的立场出发，人们思考和认识社会的方式，还包括在这一过程中，人们运用法律解决问题的具体方法。[1]从深层次看，法律思维始终为维护法治而存在，有学者将法律思维概括为：通过程序进行思考；注重缜密的逻辑，谨慎地对待情感因素；只追求程序中的真，不同于科学中的求真；判断结论总是确定的，不同于政治思维的权衡等。虽然法律思维过程难免有非理性因素，但从其总体要求和规定性来看属于理性思维。
法律思维的目的是探索事物的法律意义。养成法律思维的习惯，需要实践的磨练。法律思维不仅仅对法律人有意义，普通人学会法律思维，也会大有裨益。
二、法律思维对于思想政治教育专业的重要性
（一）思想政治学科中法学思维
哲学是思想政治教育这门学科的理论基础。首先，哲学为思想政治教育奠定世界观、人生观、价值观理论基础。哲学是人与世界关系的总体性理论反映，它以自己特有的方式反映世界的本质，论证人在世界中的位置，揭示人与世界的复杂多样关系。对人的本质、人生价值、人生目的、人生意义等至关重要的人生问题予以审视、反思和预见，为人们的思想意识奠定理论基石。思想政治教育是塑造人的灵魂的活动，思想政治教育要以哲学为支撑，帮助人们树立正确的世界观、人生观、价值观，从而引导人们正确地认识世界、改造世界、创造理想世界。
法律思维蕴含规则性、程序性、平衡性、基准性的特有知识、价值和方法。相对于其他思维形式，哲学思维显现出丰富的抽象性、深邃的独特性、清晰的缜密的整体性和内在的逻辑的系统性。”[2]
在思想政治工作中，不仅要从哲学的抽象性、全局性来考虑问题，还要从具体的现实出发，运用规则、讲究程序、重视证据、建立明确责、权、利的制度，将哲学抽象性和整体性、系统性和法学的具体性、规则性、适用性结合起来。
（二）思想政治教育工作中的法律思维
法学不同于哲学的一个特征，就是前者比后者更具有强烈的适用性。因此，强调法学理论要经世致用，不要变成玄之又玄的经院哲学。著名法学家伯尔曼说过：“法律需要被信仰，否则它形同虚设”。再好的法律，若不服务于实践，就是一张废纸。所以，精通的目的全在于应用。从事思想教育工作的人，不仅需要严谨的逻辑思想能力，抽象的哲学思维，也需要法治的理念，以权利义务的角度作为思考问题的基本逻辑线索来解决现实生活中的具体问题。如思政专业的学生将来从事中学教育，这就要求教师有一定的法学知识来管理学生。如学生在学校的地位是什么？学生和学校是什么关系？学生在学校享有哪些权利？学生又该承担哪些义务？学生在校期间，发生意外情况该如何处理？有的家长以为把子女送到学校，就把监护人该承担的义务转嫁给学校。一旦学生在学校出了事情，部分家长不管青红皂白，就纠集其亲朋好友到学校大吵大闹。学校为了息事宁人，绝大多数学校的做法往往选择私了，不懂得运用法律来维护学校的权利，往往付出高昂的代价。其实学校应该用法治的思想来治理学校。将双方的权利义务划分清楚，看学校这一方是否存在过错，该不该承担责任，承担何种责任，从法律的角度来解决问题，将学校的管理制度化、规划化。管理学校如此，企业管理，做其他思想工作亦是如此。
（三）企业工作中的法律思维
法学思维方式能够运用于教学工作中，同样，也可以在企事业单位工作产生显著的作用。思想政治教育专业的学生在毕业之后，除了从事教师这一行业外，多数在企业从事服务与管理工作。当今世界，法律知识渗透到企业管理和服务的方方面面。企业领导在做决策的时候，对企业风险程度和预期利益的估算，如何平衡企业法律风险与经营收益之间的关系；企业员工的权利与义务，工资与福利、休息和劳动时间的规定；企业与其他经营者发生业务往来，合同的签订、履行、违约责任的划分等等一系列行为，都离不开法律思维的运用。法律思维不仅可以降低企业风险，提高员工的责任意识，继而通过企业管理规范化流程，合理分配任务，建立企业内部轮廓清楚、权利义务明确、奖罚分明的制度管理体系，达到企业管理的合法性，引导企业识别管理后果，法律思维渗于现代企业管理事理逻辑，提升企业理性思维，能更好地提高企业管理科学性、决策果断性，推进企业现代化管理。
三、如何在思想政治教育专业中加强法律思维的培养
（一）从课程设置的角度去解决问题
思政专业课程体系的安排，在以《马克思主义哲学原理》为核心，《马列原著选读》、《西方哲学史》、《宗教学》、《伦理学》、《逻辑学》、《美学》等各门哲学课程的基础上，再开设《西方哲学史》、《法学概论》、《西方法哲学史纲要》或者《法哲学》，合同法等课程。哲学课程体系既为学生提供了学习其他课程的方法论，又培养了学生正确的人生观、世界观，还锻炼了学生的思维能力，使学生整体素质得到提升。
《法学概论》是一门概要论述法学基本原理和基本知识的课程，开设《法学概论》的教学目的是普及法学知识，加强法制教育；通过本课程的学习，概要地掌握法学的一般原理，了解我国宪法及其他基本法律的主要规定，增强法律意识和法制观念，并能够运用所学法律知识解决实际生活中的一般法律问题。思政专业的学生不仅要求懂得一般的法律规定，并且能够运用法律来解决实际生活中碰到的问题。在哲学思维和法学概论知识体系的架构上，培养从哲学的角度和用哲学的方法来研究和思考法学问题的思维能力，这样不仅有利于思政专业学生综合素质的提升，而且还可以培养学生高层次地思考人与人或集团与集团、个人与集团之间的不公正、不公平，进而解决主体与社会整体间的公平、正义的问题。
法哲学，即法律哲学，是从哲学的角度和用哲学的方法来研究和思考法学问题的一种综合学科。它既是应用哲学（或部门哲学）的一个门类；又是理论法学的一个分科。法哲学是法学研究中的基础学科。它以两种方式实现其价值、功能：首先是对法的基本概念、法的构成模式、法的价值、法的本质、法的渊源、法与其他文化现象的关系等论题进行学理诠释，由之为部门法学者、法官、律师提供研究和判断的依据；其次是建构或设计法的世界观，为民众生活、生存的合理、正义、公平的理念提供秩序的皈依。这两种方式其实即是法哲学永久性的目标和追求。法哲学的建立必须具备关于法的高度抽象思维条件。只有具备了关于法的高度抽象思维的主观和客观两方面的条件，才能将法哲学的认识对象提高到真正的普遍形式。
（二）从教学的角度去解决问题
对于思政专业的学生，不仅要培养学生扎实的专业功底，严密的逻辑思维能力，还要注意培养学生法律思维的训练。在教学中，一方面注重哲学思维的培养。学习和研究哲学的过程，就是培养和训练哲学思维的过程，要想培养学生的哲学思维，就必需让学生主动去学习和研究哲学。因此，需要推广理论联系实际的教学方法，将书本上的哲学问题与我们所面临的哲学问题联系起来，为书本上的理论赋予现实的生命力，使学生产生学习的兴趣。不仅如此，教师还应该从社会实践、科技发展的热点问题引出哲学的抽象理论问题，从身边的小问题中引出哲学的大问题，拉近理论与实际之间的距离，使学生进入哲学思考的境界。另一方面，在教学中，我们要注重培养学生的法律思维。运用经典案例进行案例分析，从现实生活的实际和法学理论知识融会贯通，使学生通晓法律常识，明确权利、责任、义务，运用法律基本理论、基本法条来解决具体问题。
同时，还可以改革哲学、法学课程的考试方法，把口试、笔试、课堂讨论、心得体会、社会调查报告、参加社会实践、撰写哲学、法学论文等各种不同的考试、考察形式结合起来，灵活运用。
