[关键词]价值分析方法，实证分析方法，社会分析方法，法律是什么，法律与道德的关系，法律的效力渊源
“追求或相信一个永恒的可到处套用的方法与信仰永恒真理的认识属于同一个时代，一个思想独断的时代。”[1]
一、问题的提出
本文是针对郑成良先生在《法学方法论》一文中提出的，“学科的性质决定了学科的研究方法，而学科的对象及领域决定了学科性质[[2]”这一命题提出商榷。我认为：并非如郑成良先生所言是学科研究对象决定了学科的研究方法，恰恰相反，是学科的研究方法决定了学科的研究领域。正如詹姆斯·布奈斯所说：“每一门所谓道德科学、社会科学或政治科学之本质特征是它的方法[3]”。本文通过描述法学研究中三种典型方法论的运用对法理学存在的三大难题的解决来阐明笔者观点，不同法学方法论的运用决定了各大法学流派对法律的认识和他们自身的研究领域。
本文讨论“是研究方法决定研究领域，还是研究领域决定研究方法”并非是一个单纯的“鸡生蛋？或蛋生鸡？”的追问，而是想通过这一观点说明法学界看来不可两立的流派间恒久以来争论的话题，都有其背后的方法论语境，这些争论更多可能来源于运用不同方法论所致研究视角不同带来的误解。进而引出本文一个更重要的观点，现代法学研究不应当再是仅仅固守着自己偏爱的一种方法、领域，为纯粹而纯粹的追求对某个法学难题做出只能如此的唯一正确解释；而应当关注是否能运用多种方法视角对现实的问题给予一个自洽的解释，并且更加关注这样的解释在学术或实践中是否有其自身的贡献。
二、法理学三大难题
“法律是什么；法律与道德的关系；法律效力渊源何在”，法理学自始以来似乎都是围绕着这三大永恒命题展开的，对这三大问题的不同理解也成为划分法学各门各派的主要标准。这三大问题是每一位从事法理学研究的巨匠都试图给予回答的。对这三大问题表述的丰富是我选取他们作为本文切入点的主要原因。罗斯科·庞德在《法律与道德》一书中也是从此切入的，“如果我们将18世纪末和19世纪末的法学著作和司法判决进行比较的话，就会注意到，对于法律的性质，法律规范的约束力来源，法律与道德的关系以及与之相随的法学与伦理学的关系问题，它们的态度发生了通盘的转变。[4]”对这三大问题的认识是随时间推移有所变化的，这种变化背后隐藏的原因就是法学家们研究方法的变化。下文就具体选取三个典型方法论视角下对法理学三大难题的认识来说明这一命题。
三、价值分析方法对法理学三大难题的解决
法律作为社会控制的主要手段并不是从人类历史源头开始的，在前法律时代主要是通过习俗、道德、宗教教义来达到社会控制的。而随着社会的发展，法律渐渐成为维护社会秩序的一种手段。这种剥夺一个群体而保护另一个群体的利益的规范，具有压迫性的强制力。人们为什么要遵守它呢？并且它为什么具有普遍的约束人们的行为的效力呢？这一效力的根源到底在哪里？这些问题使人们急待为法律正名，给予法律无可辩驳的存在基础。任务交到了希腊哲学家们手中，他们并没有从现实的法律制定者-国家统治者那里找寻法律正当性的根源，他们更多是以思辩性思维方式将法律的正当性基础诉诸于他们看来更有说服力的地方：神的意志、人性中普遍的善、正义、自由、理性和权利。柏拉图与亚里士多德均是从“正义”这一基本价值入手探讨法律的本质特征以及功能问题的。
这种从先验的价值目标入手对所及问题进行评价分析的方法，被称为价值分析的方法。价值分析的方法与法学研究的结合主要体现在自然法理论上。
自然法学派对法律的认识是怎样的呢？斯多葛学派[5]认为自然法之中理性乃是法律正义的基础；[6]“法律（自然法）是神和人的一切行为的统治者……法律也就是区别公正与不公正的标准。”[7]罗马法学家继承了希腊斯多葛学派的自然法思想，认为“法律是善良和公正之术”（塞尔苏斯）：“法学即是神事与人事的知识，正与不正的学问”（乌尔比安）。[8]西塞罗对“法律是什么”有更明确地表述，“法律乃是自然中固有的最高理性，它允许做应该做的事请，禁止相反的行为。当这种理性确立于人的心智并得到实现，便是法律。”[9]自然法学派对“法律是什么”的回答给法律寻求了一个耐以存在的基础，一个让人无比崇敬的美好理由，同时又是方便的、易于人们接受的理由：法是正义、理性，符合人的普遍本性，是主要的善，所以能得到普遍的遵循。在他们眼里法律与道德、伦理并没有严格的界限，道德上的善被当作法律的本质，是法律所追求的终极目标，不符合普遍道德的法律不具备法律的资格，也没有法律所应有的效力。
自然法学者从价值入手，对法律进行分析评价，必然会发现现存的法律文本与其所倡导的价值之间存在着冲突与不一致，于是他们将研究的目光放在符合那些终极价值的应然法上，“法律应该是什么”的命题当然地落入了自然法学派的研究领域中，他们更关注制定法文本背后法律的正当性基础-自然法。这种正当性基础的解说能力是强大的。从科学的角度来讲，这个基础是无法验证虚无飘渺的；但从信仰的角度讲，自然法却提供了一种强大的凝聚力，使得每当人们需要为法律正名，用法律来证明自身正当性时，它就充当了最好的武器。正如英国法律史专家梅因所指出的那样：“……‘自然’学说及其法律观点之所以保持其能力，主要是由于他们能和各种政治及社会倾向联结在一起，在这些倾向中，有一些是由他们促成的，有一些的确是他们所创造的，而绝大部分则是由他们提供了说明和形式。”[10]这也是自然法历久弥新的魅力所在。正如意大利国际法学家、英国牛津大学法理学教授德思特莱弗指出的，“假如没有自然法，意大利半岛上的一个小小农民共同体（罗马共和国）的小规模的法大概不会成为一种国际性的文明圈的普遍的法律；假如没有自然法，神的睿智和世俗的理性大概不会相结合，从而出现中世纪综合的伟大的教会法思想；假如没有自然法，那么，大概也不会发生美国的独立战争和法国的资产阶级大革命，自由和平等的伟大思想大概也不会浸入人们的思想当中，并融入近代法典之内。”[11]
可见，价值分析的方法确实为实践中很多问题的正当性提供了解说，其中最近的一次演绎可以说是，二战后德国
法院对大量纳粹罪犯根据所谓“法律”进行的犯罪案件的审理，通过联邦法院的一项判决，全面否定了纳粹政权法律的有效性。判词曰：“‘第三帝国’之掌权者曾公布无数规则，认为‘合法’而构成‘法律’。此等规则因为违反基本原则，而并不具有法律之性质。此等基本原则，不需政府之承认且强于政府之任何法规；政府公布之规则，如根本不试图达成真实正义者，并不构成法律，符合此等规则之行为仍属不正。”[12]这里提出，政府法规之上还必须遵循一些基本原则，即自然法。这一事件被认为是对“恶法是否为法”的争论划上了休止符。虽然对上述结论尚有争议，[13]但这一事件确实说明人们在解释一些难题时自然而然地会拿起自然法这一武器，无论这种解说是否有内在的逻辑必然性，但不能否认自然法确实是一个便宜且好用的解说办法。
但是这种从应然到应然的价值判断只能告诉我们：这样的法律是善的，法律应该这样，法律的根源就在于这些价值之中。但是谁来说明这样为什么是善的？这些自然法、正义、理性等价值是不可能自己证成或证伪的。它们是些先验的前提，这些先验的前提与法律之间到底有多大关系呢？这些都是自然法和价值判断方法无法自圆其说的疑问。并且仅以价值分析方法研究法律，使得法律与宗教、道德、伦理和民族习惯总是处于一种模糊不清的状态中，法学研究也无时无刻不纠缠于神学、伦理学和政治学之中，单纯的用价值分析方法研究法学并没能使法学成为一门自给自足地独立的学科。“法学相当大的领域并不具有科学性，而是一门研究正义的艺术，是善与公正之学。”[14]
四、实证分析方法对法理学三大难题的解决
实证分析方法的哲学基础是实证主义哲学。实证主义哲学坚持认为在实际怎样和应当怎样之间存在着一条不可逾越的鸿沟。应当怎样属于价值判断的内容，而实际怎样是可以通过经验观察、实证分析得到的。实证分析的方法才是科学所应追求的方法。提出纯粹法学理论的凯尔森指出，“将法与正义等同起来的倾向是为一个特定的社会秩序辩护的倾向，这是政治的，而不是科学的倾向。”[15]他认为：“法律问题，是一个科学问题，而不是一个道德问题。”[16]实证分析方法运用于法学研究是伴随着法律科学化运动的。将法律作为一门社会科学来看待，应用科学的方法进行研究，形成了近代实证分析法学派。
运用实证分析的方法对法理学三大难题有着这样的理解：法是命令；法与道德并不必然联结；法律体系是一个逻辑封闭体系，法律裁判可以仅运用逻辑工具，不需参考社会目标、政策、道德标准等，直接由已预设的法律规则中演绎得出。[17]
目前普遍使用的关于法律的定义主要由法律实证主义鼻祖简·奥斯丁提出的，“法律是者（统治者）的强制性命令”。[18]奥斯丁从现实存在的法律规范的视角探索法的渊源，将法作为命令性的、赋予义务的事物来把握，并且以者乃至最高立法者的意志作为其核心来把握法；完全以经验的态度来看待法，不赞同研究和寻求法律制度的终极价值。他认为，所谓法就是实定法，实定法之外根本不存在法。实定法应与道德截然分开，实定法之为法与其是否为理想的或正义的法律无关。[19]法的发展虽受道德影响，甚至许多法律规范直接源自道德，但法与道德并不存在必然的联系，在确定法的性质时绝对不能引入道德的因素。法和道德的关系实际上是作为通过权力创设的相对的规范的实定法和构成社会普遍的善的规范的关系，亦即实定法和应然道德之间的关系问题。[20]“法律的存在是一回事，而他的优劣是另一回事。”[21]一个法律规范尽管在道德上可能是邪恶的，但只要他是以适当的方式颁布的就是有效的。既定的法律效力，以它所课的义务而言，绝不因为与某些基于信仰、道德或其他非法律原因所建立的价值系统抵触而被。它主张法学家所关心的只是法律是什么，法理学只研究实在法或严格意义的法而不考虑其好坏。此即近代“恶法亦法”的开端。
自然法学派和实证法学派争论的焦点主要集中在法律与道德的关系的问题上，其实从他们所运用的方法论去观察，这些相对论点的提出都有其逻辑必然性。运用价值分析的方法人们首先便确定一个先验的自然法、正义或理性等价值，然后运用这一价值尺度去评价和要求实在法，认为这些价值正是法律的应有之意并且是法律的效力渊源。 那么必然的推论是：蕴含同样价值的人类道德正是法律的效力渊源，法律必须符合道德，法律与道德须臾不可分离，背离道德的法律不具有法律的资格。而实证分析的态度是更相信人类可感知的经验，那些无可验证的事物从来都不能成为他们研究的对象，道德教育人们应该追求的价值正是无法验证的，它的约束力来源于信仰，人们可以信仰也可以不信仰。而法律是有权者制定颁布并由司法机关予以适用的，它的约束力以实实在在的国家暴力为后盾由有权者制定颁布并由司法机关予以适用的，人们必须遵守否则就会受到制裁。道德属于信仰，而法律属于科学，“科学不涉及终极关怀”。[22]因此实证分析法学派在追求纯粹科学的过程中将他们的研究领域的只定位在了那些实在的法律文本之上，认为法学研究就是对法律规范进行解释和适用的实在法研究。正如韦伯在《学术与政治》中指出的那样，“法理学所要确定的是，根据这种法律思想的原理，什么是有法律效力的。因此它只对具体的法规或具体的解释方法是否可被视为有约束力做出判定。它并不回答这些法规是否一定应当创制的问题”[23]
实证分析法学最大的贡献是以科学的态度来研究法律，使法律摆脱与伦理学、政治学纠缠不清的处境，从而确立法学作为一门独立学科的地位。但是仅仅拘泥于规范分析层面上研究实在法，却将法学研究的格调降低到对法律进行解释和适用的技术层面上；法律科学化的努力却最终使法律沦为了一种技艺。实证分析法学为争得法学独立学科地位的努力达到了因噎废食的地步，因此也将自己封闭在了弹丸之地不能动弹，其研究也失去了活力。
五、社会实证分析方法对法理学三大难题的解决
社会实证分析方法运用于法学研究主要基于对分析法学（法律实证主义和概念法学）过分注重形式逻辑的反动所致，形成了法社会学。这种理论坚持了实证主义重视经验实证的路径，同时提出将法律不仅仅作为一个道德规范或实然规范来研究，而更应当作为一个社会事实来研究，通过法律来研究社会，也通过社会来研究法律。他们提出的命题是：如果说自然法学派是用美好的价值目标为法律奠定了道义上的正当性基础；而运用实证分析方法研究实在法，使法律意思得以明确化；那么法律是正当的且明确了，就果真能改变社会发挥效用么？他们关心的是法律在社会中实际运作是怎样的，实际功效又是怎样的。
十九世纪中叶以后，运用社会学方法来研究法律形成了种类众多的流派，但相同的是它们都意识到法学研究应当超越实在法，法律不仅仅是有权者制定的成文法规范。他们将法律作了成文法和生活中法的区分，把法律范畴归纳为两对矛盾：成文法与生活中的法律，本本上的法律和行动中的法律。他们致力于研究成文法与生活中法之间的张力，进而对法律的真实效力渊源进行追问。下面就介绍几位法社会学者对法理学三大难题所作的论断：
法国法学家狄骥认为：“法是由社会需要的感觉和公平的感觉同时引
起个人自觉意识的一种自发产物。”[24]社会需要和公平感觉是法的两大支柱：一种法律规则永远只能建立在一种社会需要之上，一种法定的规则可能是不符合公平的，但那时它就不是一种法律规则了。[25]他是这样谈到法律效力来源的，“法律只是在它有系统地讲述一种在它以前已经存在的并且应当遵守法律的人们的自觉意识所创造出来的法律规范之时才能有拘束力。服从法律不是因为法律本身是个法律，而是因为法律是表示这种法律规范或实施这种法律规范”。[26]“法律是由统治者所公布的，可是统治者无论他们是什么人，他们却只能在其行为和决定，适用组成集团的个人群众的倾向、需要、愿望和感觉之时保持其权力”[27]
可见狄骥谈到法律效力渊源时并不是依价值分析的方法将其追索到超验价值中，但也不是近代实证法学所做的那样，只看到了实在法形式上的效力源头-者的命令，统治阶级意志等。而是从法律在社会中运作实际情况出发，认为符合社会需要和公平观念并被人们普遍遵守的规则才是实定法效力的渊源。他认为立法者实际上并不创造法律，只是确认法律，将符合这些社会需要和公平感觉的规则以法律的形式予以确认，这才是法律被信仰的根源所在。
这种思路在之后的法社会学研究中得到了继承和发展。罗伯特·C·埃里克森在《无需法律的秩序》一书中也重申了非正式规则作为法律效力渊源的看法，只是他对这种非正式规则的形成更多的吸纳了现代制度经济学弈论的观点，认为这种非正式规则并非是狄骥所说的公平观念引起人们自觉意识创造的，而是由社会群体由于利益考虑而反复博弈合作中形成的，“最好的法律说到底不过是对这种社会群体长期反复博弈中产生的规范之承认和演化。”[28]
关于法律与道德的关系，法社会学的视角更为多元，眼界也更为开阔。狄骥曾认为：“一切法律规范都是道德规范”，“法律所持有的精神，就是公平精神”[29]他认为法律必须符合道德，不符合公平的规则就不能成为法律。当代伟大的法学家理查德·A·波斯纳在法律与道德问题上却有着截然不同的观点，他的视角更加实证，“要清除法律的神秘，特别是要把法律从道德理论这个重大的神秘制造者中解脱出来。”[30]他认为，“当对某个法律争议，法律实证主义无法得出令人满意的结论时，法律应从哲学还是应从科学获得指导，……回答是，‘应从科学’获取指导”。[31波斯纳的主旨是要消除社会对道德话语和宏大法律理论的迷信-认为用道德话语本身可以为解决好具体问题提供了足够的条件。他试图重新恢复对伴随着沉重肉身的人性的经验理解和现实把握，并试图在这一基础上走出，在他看来法律迷失的歧途，发现法律的出路。这一出路就是法学对科学和社会科学研究成果的更多吸纳，更加具体现实地研究日常生活中的问题。[32]
法社会学的研究是法学更多借鉴了社会学研究方法的结果。从不同方法切入，研究角度也呈现出差异，多种方法的运用使得法学的研究领域也得到了极大的丰富。细数现代“法律与文学”、“法律经济学”等等交叉学科的名称就可见一斑，也很好的例证了文章开头提出的法学研究方法决定法学研究领域的命题。但这仍不是本文所追求的最终目标，笔者更看重的是以这三种方法论的检索，来揭示方法论运用对法学研究的重要性，更重要的是倡导运用多种方法论的丰富法学研究的领域。具体到当代中国，这更是一个现实且急迫的问题。
六、运用多种法学方法研究中国的现实问题
根据苏力教授的梳理，中国的法学研究自70年代末恢复以来经历了三个阶段：一是“政法法学”[33]阶段，那时更多的是从思辩出发，用宏大的政策话语为法律正名，赢得话语权。“政法话语了极‘左’政治话语，从政治上构建了法律和法学话语的正当性”。[34]二是“诠释法学”[35]阶段，这是法条主义或概念法学的时期，中国法学开始了自己相对独立的发展。由于立法的增多和法律职业阶层的形成，中国法学在疏离流行政治话语的过程中不断创造和延伸它自身的专业技术性话语。三是“社科学派”[36]阶段，“一部分法律人已经不满足于对法条、概念的解释，他们试图探讨支撑法条背后的社会历史根据，探讨制定法在中国社会中实际运作的状况以及 构成这些状况的诸多社会条件。”[37]这三个阶段的描述也让我们看到不同方法论指导下法学研究领域变化的缩影。经过前两个阶段的努力，在当代中国“法治”已经成为社会话语中的主流，也有了相当数量的实在法，形成了一定的法律制度体系，但是全面移植于西方的法律制度在中国的实际运作如何呢？这成为当代中国法学研究的薄弱环节。一些法学研究者们更多地仍停留在用道德话语和宏大法律理论表达美好愿望的状态，更多务实一点的学者关注于对西方法律制度的移植上，希望尽快在中国建立起健全的部门法体系、符合法治要求的司法制度等等，但是移植于西方的各种法律制度究竟在多大程度上能为中国本土接受，对于这方面需要更加实证的研究。鉴于这种现状，苏力教授提出了“研究真实世界的法律”的命题，呼吁并置身于中国本土问题的研究。他也在重审中国法学研究迷失的歧途，试图发现当代中国法治和法学研究的出路。这一出路就是理查德·A·波斯纳提出的：“法学对科学和社会科学研究成果的更多吸纳，更加具体现实地研究日常生活中的问题”。[38]诚如苏力教授所言，研究中国当下的日常生活中的问题才是当代中国法学家的贡献。
注释：
[2] 郑成良：《法学方法论》，摘自法律思想网，/show.asp？id=864.
[3] 詹姆斯·布奈斯：《法学的方法》，摘自法律思想网，/show.asp？id=2152.
[4] 罗斯科·庞德：《法律与道德》，陈琳译，中国政法大学出版社。
[5] 自然法学思想最初就是由斯多葛学派创建的。
[6] 何勤华：《西方法学史》24页，中国政法大学出版社。
[7] 斯多葛学派代表人物克里西普：《法律论》，摘自何勤华：《西方法学史》26页，中国政法大学出版社。
[8] 摘自何勤华：《西方法学史》26页，中国政法大学出版社。
[9] 西塞罗著，王焕生译：《论共和国论法律》第189页，中国政法大学出版社1997年版，转引自何勤华：《西方法学史》36页，中国政法大学出版社。
[10] 梅因著：《古代法》第52页，转引自何勤华：《西方法学史》27页，中国政法大学出版社。
[11] 转引自何勤华：《西方法学史》27页，中国政法大学出版社。
[12] 转引自胡玉鸿：《法学方法论导论》，山东人民出版社。
[13] 此观点见林立著：《试以哈特的分析法学解决法律哲学三大难题》选自其著作《法学方法论与德沃金》的附录。其中指出承认“恶法非法”作为司法策略，实际上并不能在恶势力还存在时对促成正义做出任何贡献。承认“恶法是法”也不会造成正义不保的可怕后果。可见有学者还是不同意“恶法非法”的命题，而坚持法律应该保持道德中立。
[14] 郑成良：《法学方法论》，转摘自/show.asp？id=864.
[15] 转引自胡玉鸿：《法学方法论导论》，山东人民出版社。
[16] 转引自胡玉鸿：《法学方法论导论》，山东人民出版社。
[17] 这是哈特对实证法学派代表性命题的总结，摘自胡玉鸿：《法学方法论导论》，山东人民出版社。
[18] 林立著：《试以哈特的分析法学解决法律哲学三大难题》，选自其著作《法学方法论与德沃金》的附录。
[19] 博登海默：《法理学-法哲学及其方法》，转引自李道
军：《法的应然与实然》，山东人民出版社。
[20] 李道军：《法的应然与实然》，山东人民出版社。
[21] 简·奥斯丁：《法理学的范围》，转引自李道军：《法的应然与实然》，山东人民出版社。
[22] 马克斯·韦伯：《学术与政治》，冯克利译，第22页，外文出版社，三上文库·西方文化译丛第⑦本。
[23] 马克斯·韦伯：《学术与政治》，冯克利译，第20页，外文出版社，三上文库·西方文化译丛第⑦本。
[24] 李道军：《法的应然与实然》，山东人民出版社。
[25] 李道军：《法的应然与实然》，山东人民出版社。
[26] 李道军：《法的应然与实然》，山东人民出版社。
[27] 李道军：《法的应然与实然》，山东人民出版社。
[28] 苏力：《研究真实世界中的法律》，出自罗伯特·C·埃里克森：《无需法律的秩序-邻人如何解决纠纷》的代序。
[29] 李道军：《法的应然与实然》，山东人民出版社。
[30] 理查德·A·波斯纳：《道德法律理论的疑问》，苏力译，中国政法大学出版社。
[31] 理查德·A·波斯纳：《道德法律理论的疑问》，苏力译，中国政法大学出版社。
[32] 苏力：《如何分析道德：如何分析法律》出自理查德·A·波斯纳：《道德法律理论的疑问》的代序。
[33] 苏力：《也许正在发生-转型中国法学》，第11页，法律出版社。
[34] 苏力：《也许正在发生-转型中国法学》，第11页，法律出版社。
[35] 苏力：《也许正在发生-转型中国法学》，第12页，法律出版社。
[36] 苏力：《也许正在发生-转型中国法学》，第13页，法律出版社。
[37] 苏力：《也许正在发生-转型中国法学》，第11页，法律出版社。
关键词：空间向量；教学方法；理解
空间向量引入立体几何，对传统的教育模式以及课程结构产
生了很大的冲击和影响，对空间向量与立体几何结合的重要价值
和作用得到了数学教育界的普遍关注。[1]
笔者在教学和辅导学生的过程中，发现学生在学习空间向量的时候往往会存在以下问题：对于一道几何题目不知道如何使用空间向量方法，即不知道如何把题目中的几何元素转化为空间向量表示；计算马虎粗心，导致方法使用不当而不能完全解决问题；空间向量的每种方法的形成缘由不清晰，导致不能有效解决问题，例如，在求解线面角的问题时，很多学生能求出法向量与直线的方向向量所成角，但求完后忘记根据法向量与直线的方向向量所成角与线面角的关系来确定最后的答案；还有就是如何选取恰当坐标系上存在困难等。
针对以上种种情况，为了有效地强化学生对空间向量方法的
掌握，结合笔者在教学实践和辅导学生中的反思，教师在空间向量教学过程中，应注意以下几点：
一、空间向量方法的教学应当强调如何把立体几何元素向量化
空间向量方法的本质是，把立体几何元素利用空间直角坐标系进行有效转化，然后利用空间向量的求模、求夹角、平行共线、垂直等代数方法转化解决立体几何问题。
因此，掌握空间向量方法的核心在于，如何把立体几何中点、线、面、角转化为空间中的对应元素。其实立体几何中的点就对应空间中的坐标，线就对应空间中的方向向量，面就联系到空间中的法向量，角可以联系到向量的夹角（但有时需要进行一定的互补互余转化）。
这样可以让学生体会，利用空间向量方法解决立体几何问题，关键在于，准确建立空间直角坐标系，确定相应坐标，线就转化为方向向量，面就转化为法向量。
二、空间向量方法的教学应当遵循透过简单几何模型深化方
法理解，透过复杂几何模型深化建系方法的思维过程
空间向量方法有求证线线、线面、面面平行垂直，求线线角、线面角、二面角，求点到面的距离或几何体的高等三大板块问题。
学生在弄清这些问题的来龙去脉本身就存在理解障碍或困难。因此我们教学应当用最基本的长方体或正方体模型，进行方法教学与练习，暂时撇开建系难度。待学生掌握好求解方法后，再进行其他建系训练，再慢慢给学生接触仅有两边垂直，需要找第三边垂直便能顺利建系的模型，或是三边均不相互垂直，寻找建系基础的锻炼。
因此，在教学中教师应遵循循序渐进的教学思路：
（1）着眼简单的正方体和长方体模型，让学生通过操练理解空间向量方法在立体几何问题解决中的种种应用。
（2）摊分难点，逐步提高，慢慢再让学生接触存在建系困难的模型。很多四棱锥或者四面体等问题都没有三个面或者三条边两两垂直，这时候就需要通过寻找辅助线的方法来确定空间直角坐
标系的坐标轴来建系，还需要确定其中对解决问题有用的顶点的
坐标。
（3）进行动点问题，坐标确定上比较困难的模型锻炼。在立体几何中，对于定点问题学生已经比较难以想象，对于动点问题，大多数学生想象不出空间图形的模型，因此这一类问题采用空间向
量方法比较合适。
三、强调空间向量方法与综合法的链接，相互渗透，相互促进，共同使用
不同学生的思维风格和解决问题的习惯是不同的，比如分析型思维风格的学生倾向于从局部到整体的解决问题的方式，综合型思维风格的学生则恰好相反。学生应当根据个人的学习习惯、思维风格等选择自己的方法。[2]很多学生可能会觉得空间向量方法比较直接，但综合法反而更加有意思。
因此，在教学过程中，应该面向大众，满足不同层次学生的需要，教师不应该对空间向量方法进行一刀切，而应鼓励学生灵活运用空间向量方法和综合法，这样可以帮助学生全面发展。面对不同的问题，可以从不同的角度、不同的思维思考立体几何问题。很多时候空间向量方法与综合法是不分家的，由于课堂时间有限，那么我们对于某一特定题目的时候，可以采用最为简洁明了的方法，至于另外一种的方法，可以稍微进行点拨，提供给学有余力的学生课下思考，强调空间向量方法与综合法的链接，相互渗透，相互促进，共同使用。
四、综合法与空间向量方法的灵活选取
对于这两种方法的总结：（1）一般来说平行垂直证明综合法
比较好，二面角、线面角问题不能说空间向量方法好，只能说它对于学生更加能接受，并且思考门槛比较低，适合大众学生口味。（2）建系土壤成型的，如有现成的三边垂直的，一般先考虑综合法思路是否能顺利得到，如果不行坚决使用空间向量方法。（3）空间动点问题一般首选空间向量方法。（4）建系土壤比较难找，坐标确定比较繁杂的时候，一般选用综合法。（5）解决题目过程中，两种方法可灵活选用，相互支持。
总的说来，空间向量方法的引入，降低了对学生空间想象能力训练的要求，因而降低了学生学习的难度。[3]在教学过程中，应当具体问题具体分析。传统的综合法可以锻炼学生感知、发现问题的能力，对学生演绎推理证明和空间想象能力有更高的要求，这可能对培养学生创新能力有比较大的帮助，特别适合以后有意愿攻读理工类的学生。空间向量方法可以少关注传统的公理化体系，只要求计算来解决问题，这种程序化的特点使空间向量方法简单易懂，降低了学习难度。空间向量方法同时也有助于学生更好地建立代数与几何的联系，尽早了解向量等现代数学思想和方法，从而为初等数学向高等数学过渡奠定了一个直观的基础。[4]
参考文献：
[1]王志贤.对高中数学课程中空间向量教学的研究[D].华中师范大学，2008.
[2]，单.对立体几何教学应用向量法的思考[J].数学通报，2008，47（7）.
[3]赵宇.空间向量对立体几何教育学影响的研究[D].东北师范大学，2008.
[4]徐敏蓉.高中数学课程中的向量教学研究[D].苏州大学，2010.
作者简介：
【关键词】：未成年人、司法解释、除罪，实刑判决
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2006年1月11日，最高人民法院颁发了《关于审理未成年人刑事案件具体应用法律若干问题的解释》（以下简称《解释》）。《解释》共20个条文，于2006年1月23日正式生效实施。与此同时，最高人民法院于1995年颁发的《关于办理未成年人刑事案件适用法律的若干问题的解释》同时废止。
一．对高法审理未成年人刑事案件新司法解释的学理解说
（一）除罪规定
除罪规定，特指新解释将某些由成年人实施即可构成犯罪的行为释定为无罪、或可“出罪”处理的情况。因而，从另一视角看，高法的除罪化规定，也可谓“入罪”限制性规定。表现在：
首先，在刑事责任年龄问题上，按照现行刑法规定，行为人凡是实施故意杀人、强奸、抢劫等8种法定重罪的，年满14周岁以上，就“应当负刑事责任”，其他犯罪的刑事责任年龄则在16周岁以上。因而，怎样认定行为人的刑事责任年龄，即怎样认定“年满”14周岁以上或年满16周岁以上，事关重大。
实践中，由于中国民间所采取的公历农历并用的生日计定方式，导致了周岁计算上的误差。虽然《解释》第2条特别规定，“刑法第17条規定的‘周岁’，按照公历的年、月、日計算”。但实践中，仍然时常因为未成年人户籍出生日期实为农历日期，从而时见行为人作案时，实际年龄并未年满法定刑事责任年龄的情况。对此，1995年最高人民法院的《关于办理未成年人刑事案件适用法律的若干问题的解释》（以下简称旧解释）第1条规定的解决办法是“应当退回人民检察补充侦查”；新《解释》第4条第1款却规定“应当推定其没有达到相应法定刑事责任年龄”――可见，新解释实则是本着“疑罪从无”的原则，放宽了入罪的范围。
其次，按照高法《解释》第6条的规定，“已满14周岁不满16周岁的人偶尔与幼女发生性行为，情节轻微、未造成严重后果的，不认为是犯罪”。与此相对应，旧解释在同样问题上的规定却是“可以不认为是犯罪”。两相比较可见，“不认为是犯罪”乃刚性除罪规范；“可以不认为是犯罪”却是弹性规范，作案的未成年人因而会面临或被起诉定罪、或未遭致起诉、定罪判刑的两种截然相反的法律后果。 www.lwwzx.com
再次，根据《解释》第7条规定，“已满14周岁不满16周岁的人使用轻微暴力或者威胁，强行索要其他未成年人随身携带的生活、学习用品或者钱财数量不大，且未造成被害人轻微伤以上或者不敢正常到校学习、生活等危害后果的，不认为是犯罪”。对此，旧解释的规定是：“已满14岁不满16岁的人出于以大欺小，以强凌弱，使用语言威胁或者使用轻微暴力强行索要其他未成年人的生活、学习用品或者钱财的”，“可以不认为是犯罪”。两相比较可见，新解释将此类行为全部做了“非犯罪化”释定，旧解释却是可“入罪”也可“出罪”的“两可”规范。不同的是，新解释对此“应当”除罪处理的情节，做了比旧解释更为明确的限制性规定，即：其一，所抢物品须是同为未成年人的被害人随身携带的用品或者钱财；其二，所抢数量不大；其三，在后果上，还须“未造成被害人轻微伤以上或者不敢正常到校学习、生活等危害后果的”。
最后，按照《解释》第9条的规定，“已满16周岁不满18周岁的人实施盗窃行为未超过三次，盗窃数额虽已达到“数额较大”标准，但案发后能如实供述全部盗窃事实并积极退赃，且具有该条列举规定的特定情节的，可以认定为“情节显著轻微危害不大”，不认为是犯罪。此外，已满16周岁不满18周岁的人盗窃未遂或者中止的，可不认为是犯罪。已滿16周岁不滿18周岁的人盗窃自己家庭或者近亲属財物，或者盗窃其他亲属財物但其他亲属要求不予追究的，可不按犯罪处理。”就此问题，旧解释的类似规定是：“已满14岁不满16岁的人盗窃财物，数额刚达到或者略过‘数额巨大’标准，而其他情节轻微，又系初犯或者偶犯的；盗窃近亲属的财物，其亲属不要求对被告人定罪处罚的”。
两相比较可见，其一，新解释列举规定的上述情形，行为主体都须年满16周岁以上。也就是说， 鉴于按现行刑法的规定，所有不满16周岁的未成年人所实施的“盗窃”行为，都因其未达刑事责任年龄规定，而不构成犯罪，因而“年满14岁不满16岁”的人不可能成为新解释的释定对象。其二，新旧解释都是将年满16周岁以上的人所实施的特定情节下的盗窃行为做了“可”予除罪的处理。其三，新解释就可予除罪的情况做了更加具体化的规定，增加了又聋又哑的人或者盲人、盗窃近亲属以外的其他亲属财物，“其他亲属要求不予追究的”等可予除罪的新情节。
因此，《普通高中数学课程标准（实验）》（以下简称《标准》）在必修3系列中设置了“算法初步”，算法成为“双基”中新增加的内容。算法进入基础数学教育，既有利于继承和发扬我国古代数学的优良传统，也是为了适应现代信息化社会的需要。
《标准》中指出：学生在义务教育阶段，在初步感受算法思想的基础上，结合对具体数学实例的分析，体验程序框图在解决问题中的作用；通过模仿、操作、探索，学习设计程序框图表达解决问题的过程；体会算法的基本思想，认识算法的重要性和有效性，发展有条理的思考与表达的能力，提高逻辑思维能力。
为了更好地实现新课标的要求，成功完成算法初步这一章节，结合我自己的教学实践，特提出以下几个建议。
一、全员数学教师“扫盲”
我认为，针对全部的高中数学教师进行一次关于“算法初步”的“扫盲”，使所有教师明确算法的地位、作用、思想是至关重要的。这可以利用假期对高中数学教师进行辅导。
二、要正确地定位算法教学
算法初步的教学内容有：算法的含义、程序框图、基本算法语句、算法案例。它们的教学目标具体定位在哪里？通过我们的研究认识到，我们对算法教学目标的定位是在认识一般意义的算法基础上，着重学习在计算机上可以实现的算法。算法初步中所研究的算法除了具有算法的基本特点外，也具有确定、有效、有限的特征。教学中主要围绕着计算机是如何解决问题的，选择数学中具有重要价值的算法范例为内容，如一次方程组的消元法、二分法求方程近似根、迭代求和、比较许多数的大小等等问题来进行教学。因此，我们在算法教学中要培养学生运用计算机进行思维的素养，让其体会数学中所蕴涵的算法思维。在教学中，要实现学生从一般意义上的算法问题转移到运用计算机解决数学问题的算法的学习。
三、不要过高地要求学生
在算法的学习中，不要一开始就让学生追求算法的通用性。如果让学生一开始就设计一个能解决一类问题的算法，这比较困难。实际教学显示，学生在寻找解决问题的算法时，往往先是寻找能够解决问题的特殊算法，当特定的问题被解决后，他们才去考虑一般的算法。教师要结合教学实际，让学生多角度考虑设计算法，逐步地引导到一般算法上去。
四、及时纠正学生的经验错误
在学习条件分支结构时，学生往往因为对计算机的工作逻辑原理认识是2进位制，对是与非两种判断的原理理解不够，在写条件分支的程序设计中常出现多于两个的选择分支的错误。如设计解一元二次方程ax2+bx+c=0（a≠0）的程序中，学生按判别式b2-4ac大于、等于、小于零三种情况来分支写出算法，这在计算机上是不能实现的，是错误的，这些在教学时要给予引导或纠正。
五、重视细节教学
由于计算机对语句的辨识能力较强，在讲解基本算法语句时，一定要重视语句的细节，学生不仅要理解各种语句所要实现的功能，同时要能准确地写出语句。教师在讲授编写程序时，最好是要求学生在写一个程序前，先用自然语言描述，再画出框图，最后再转化为程序语言。在这个过程的实际教学当中，我的体会是学生不能够很好地掌握语法规则，包括各种语句符号的书写；程序语句，特别是条件语句和循环语句的嵌套使用时的书写格式；标点符号的使用等等。在这里我的一点建议是需要让学生懂得各种数学符号在计算机语言中的表示都是什么，例如比较基本的等于、不等于、大于等于、小于等于、乘方、开方、圆周率等。再就是要给学生讲清计算机语言中的各种标点符号的作用，特别是逗号和分号的作用分别是什么，一个句子的末尾用逗号则会显示该语句的运行结构，而分号则不会。
六、攻破难点
本章学生最难理解的地方，就是循环语句里面的循环变量。在循环语句的学习时，如何能够有效地保证循环，一个关键的地方是设计累加器，在表示时利用计算机特有的替换方式，如i=i+1或s=s+x，这对于学生理解很困难。建议在教学中可从数列的迭代、递推的角度让学生理解，再让学生明白因为计算机的替代功能，理解i=i+1或s=s+x实际表示的意义，通过简单的例子来弄清楚，最后再解决复杂的问题。
在循环过程中对于循环的开始与结束的控制，要给以条件限制，学生开始设计时会遗漏，教学中要引导学生认识它，任何循环都必须给以控制。这是循环语句中的基本要素之一。
七、查阅资料，了解古代算法
最后一个单元中古代数学中的算法案例是对前面所有知识的应用和深化。如“更相减损之术”以及“欧几里得算法”，可以让学生自己寻找相关资料，编写相关程序，发现问题，解决问题，再发现问题，再解决问题，充分调动学生的积极性，增强学生的求知欲和对数学学习的兴趣。割圆术和秦九韶算法也可以应用类似的方法。
〔论文摘要]在教师实行以学习者为中心的教学法时会不同程度的遭遇到学生的抵触行为，文章从不同角度分析了导致学生对新教学法产生心理障碍的原因，并提出了教师解决学生心理障碍的策略，以推进新教学法的不断深入发展。
一、引言
近年来，在语言学习研究领域，以学习者为中心的教学法受到越来越广泛的关注。该教学法强调教学中心应从“教师的教”转变为“学生的学”，即要求对课堂权利进行再分配，让学生自己掌握一些能影响他们学习的控制权。然而，当教师以极大的热情投入到这一教学改革中时，却发现学生对于教学方法的改变并没有做相应的积极的反应，反而以消极或半顺从的态度甚至是以公开的方式表现出抵触情绪，这使得新教学法不能顺利实施，失去了它对教学的促进作用。因此，了解学生产生心理障碍的原因及如何解决他们的心理障碍对推进以学习者为中心的教学法具有重大意义。
二、学生产生心理障碍的原因
1.害怕心理
在传统教学模式下，学生们早已习惯了以教师为主导的课堂模式，他们做什么以及如何做都是由教师决定;但是当教师采用以学习者为中心的教学法进行教学时，就需要学生有责任感和自我指导能力，要求他们针对自己的短处进行锻炼，而大部分学生觉得自己尚未成熟，没有掌握好的学习技巧;没有充分的准备，所以在学习上也不能做出让人放心的决定。因此，他们在面对不熟悉的原则、做法，作业以及期望时会有一种害怕心理，这种害怕心理表现出来就是对教学法的抵触情绪。
2.学习量加大
学生不欢迎以学习者为中心的教学法的另一个原因是觉得这种方法会加大学习量。比如学生在学习新单词时，最简单的方法就是教师把说明的例子直接列出供学生学习;但是在采用新的教学法进行教学时，旧式课堂里教师把学习要点列在黑板或讲义里的做法已不复存在，取而代之的是要求学生们自己找出这些要点，这就会使学生们觉得学习比以前更加费力。简言之，学生们产生心理障碍的原因是不喜欢努力学习过程中碰到的痛苦。
3.失落感
克洛士(kloss)在研究学生对学习产生心理障碍的原因时曾指出当学生们的理解能力从一个水平提高到另一个水平时，会产生失落感。新的教学法把学生们带入了一个拥有更多责任和权利的新环境。虽然他们理解这种新环境对他们的成长大有裨益，但是他们仍然渴望像过去那样简单的方式，有时这种失落情绪就以抵触的形式表现出来，就像学生自己说的那样:“我知道这种学习方法会促进我的学习，所以我尽量尝试去喜欢它，但是我做不到，因为我已经习惯了以前的学习方式。”
4.超出了学生的能力
在教师进行以学习者为中心的教学法的尝试时可能忽略了非常重要的一点:学生实践这种教学法所需的策略方法都是以心智成熟为基础的，但是这种能力是学生在初始阶段所不具备的，所以他们反对的部分原因可能是由此产生的，因此我们必须及时了解学生的想法，以确定学生产生心理障碍是由于作业太多还是出于担忧，或者是出于失落感还是因为交给他们的任务对于他们目前的水平而言太困难了。
三、解决学生心理障碍的策略
了解以上使学生产生心理障碍的原因后，我们便可针对这些原因来采取策略帮助学生克服心理障碍。最好的解决问题的方式是通过师生双方的交流来帮助学生克服心理障碍。
1.与学生共同探讨问题
以学习者为中心的教学理念是需要经常并且公开探讨的。一些新教学法的原则、方法，作业以及活动等对于教师是非常清晰明了的，而学生并没有进行过针对性的培训。这种对新方法的不清楚会使学生感到焦虑。
为了消除学生的焦虑情绪，教师从一开始就应该准备好花时间说服学生去接受这种方法，活动和作业。这不仅仅是解释如何去做，而是公开并且直接通过向学生说明这个教学法的一些不易被发现的优点来说服他们，例如:“设置这门课是为了促使你们更深入、系统的学习内容，我可以把答案告诉你们，但这对你们的将来是毫无意义的，你们还得依靠自己去解决问题。”
2.不断鼓励学生
科尔尼和普克拉斯(1992)在研究中发现，如果教师对学生表现出冷漠，不关心并缺乏热情，学生就会对学习产生心理障碍，教师在实行以学习者为中心的教学方法时注意鼓励学生个人和整个班级以清除他们的忧虑情绪。在刚接触这种教学法时，学生们会缺少信心，这直接会影响到他们完成任务的质量。作为教师，除了积极鞭策学生促使他们做的更好之外，在学生表现不尽如人意时，应该不断鼓励学生，并告诉学生失败和错误也是学习过程中能带来积极影响的一部分，由此来消除学生面对新的教学法时的紧张情绪。除了鼓励以外，当学生的成绩值得肯定的时候，教师应当给予积极的反馈，即使他们只是在一个总计划的实施中作对了一部分，或者达到了较高的要求，就值得表扬。事实上，当教师必须给他们一些否定意见的时候，积极的反馈意见就更为重要了。
当然，教师的鼓励需要建立在对学生的学习能力，解决问题能力完全信任的基础上，相信他们能够发展成为一个成熟的自主的学习者。的确，并不是所有的学生都能够做到或者教会去做，有时候，他们失败了并且让我们失望了，但这不能动摇我们对学生的信心，我们应该坚信大多数学生都完全有能力通过这个教学方法学好。当你对他们充满信任的时候，就能很容易的在他们需要的时候给他们以鼓励。
3.要求学生方面的反馈
在以学生为中心的教学方式中，除了教师对学生学业进行评价，学生也参与评价活动。学生学习怎样评价自己的学习，同时还与同学进行互相评价。评价既是为了打分，同时也是为了学习。在一阶段的学习后，学生们可以做个阶段小结:在上一阶段的学习中做了什么?哪些方面做的好?哪些方面仍需改进?如果我们希望下一阶段做的更好，应该做哪些调整?只要学生经常描述他们的学习过程和课堂中的体会，就可以把这些方法结合起来或者轮流使用。如果他们提出一些好的建议，就让他们去实施并对这些新的做法提出更多的反馈意见。
学生方面积极的反馈有助于教师随着教学工作的开展思考所有的活动，作业以及课堂教学，并做出改进。对学生来说，这个提供反馈和信息的过程能够提高他们的评价能力并给他们一种主人翁的意识。
关键词：英语语言教学;互动式语言教学;交际法
1 Introduction
In an increasingly globalized world, as a means of communication, language has becoming more and more important. English, as a universal language, has been widely used in China. So teaching English communicatively has been the essential goal of our education. In the long process of ELT (English Language Teaching) in China, various teaching methodologies have been introduced and numerous kinds of teaching approaches, especially Communicative Approach, have contributed much to the development of ELT in our country.
The purpose of this paper is to bring home to the English teachers the importance of Communicative Language Teaching (CLT) and call for the attention to the problems when using communicative approaches in ELT.
2 Definition of Communicative Approach
Communicative Approach to second language teaching was first thought about by Dell Hymes and later developed and supported by Canale & Swain. “Communicative Approaches are partially a reaction against the artificiality of ‘pattern-practice’ and also against the belief that consciously learning the grammar of a language will necessarily result in an ability to use the language.”(George Yule 2000:194).
3 Characteristics of Communicative Approach in ELT
3.1 CLT will provide more opportunities for learners in all aspects.
In ELT class, Classroom activities maximize opportunities for learners to use target language in a communicative way for meaningful activities. We emphasis more on meaning (messages they are creating or task they are completing) than form (correctness of language and language structure). Classroom will provide opportunities for rehearsal of real-life situations and provide opportunity for real communication.
3.2 Activities in ELT class will emphasis on different kinds of angles.
Teachers will emphasis on creative role-plays/ simulations/ surveys/ projects/ playlets - all produce spontaneity and improvisation - not just repetition and drills. Classroom activities will emphasis more on active modes of learning, including pair work and group-work - often not exploited enough by teachers fearful of noisy class. In ELT class oral work is more important, teachers will emphasis on oral and listening skills in the classroom. Learners will not just hearing teacher, but having personal contact with language, practicing sounds themselves, rearranging sentence patterns and getting chance to make mistakes and learn from doing so.
关键词：法理学；部门法学；法律解释
中图分类号：DFD
文献标识码：A DOI：10.3969／j.issn.1001－2397.2010.01.03
引言
2009年第1期的《中国法学》以特稿的形式刊发了顾培东教授的文章《也论中国法学向何处去》(以下简称《顾文》)，文章对邓正来教授以专著《中国法学向何处去》为代表的法理学思想，乃至整个中国法理学的发展现状提出了质疑。笔者认为，不管对顾文所提出的观点持何种看法，中国的法理学学者和部门法学者都应该正视《顾文》所提出的问题，并作出反思。在笔者看来，顾文对中国法理学的整体性质疑，在某种意义上，可以看作是中国部门法学学者与中国法理学学者的一次直接对话，而改革开放以来中国法学30余年的发展历程里，这种部门法学与法理学的面对面直接PK(对抗)实在不多。诸如“中国法学向何处去”这样的宏大命题，以《顾文》为标志，才算有部门法学学者的实质性参与，而一个缺少部门法学学者参与的“中国法学向何处去”的讨论虽不能说是虚无的，至少也是不完整的。“中国法学向何处去”学术观点的提出及其所引发的学术讨论，如果作为一个学术事件来看的话，反映了当下中国法学所存在的一个典型问题：即法理学与部门法学的疏离。笔者所提出的问题是：这种疏离是否存在?有多严重?原因又是什么?而最重要的是，这种疏离是否是一个问题?它会对中国法理学、中国部门法学乃至整个中国法学产生何种影响?
问题提到这里，笔者已经有惶恐不能自胜的感觉了。所谓大处立意，小处着手，笔者还是准备采用通常的选取分析样本的方式来处理这一宏大问题。本文选取的分析样本是桑本谦先生的法律解释理论。之所以选取这样一个分析样本，一是出于笔者的个人兴趣，二是出于典型性与代表性的考虑。法律解释本是一个既有理论深度又有实践特色的法学问题，本可以成为沟通法理学与部门法学的一座很好的桥梁，但我们当下却没有这一桥梁，因此笔者认为，法律解释领域所存在的问题能够比较典型地反映出中国法理学与部门法学在对话沟通上所存在的问题。
一、桑本谦先生的法律解释理论
由于规则与事实之间的对应不精确，以及法律形式合理性与实质合理性之间的深刻矛盾，法律解释学应运而生。法律解释学的理论性和实践性都很强，本可以成为沟通法理学与部门法学的一座桥梁，但在中国法理学界，法律解释学却基本或主要是一个纯法理学问题，而这就埋下了中国法理学在法律解释问题上走向山穷水尽的祸因。
(一)法理学视野下的建构型法律解释理论
法理学视野下的传统法律解释理论认为，法律解释是一个严格的由因及果的推理过程，即法律事实――法律规则――法律解释――法律裁判。法律解释学的任务是为这一过程提供方法，即提供诸如文义解释、体系解释、目的解释、历史解释等解释方法使得由抽象法律规则到具体个案适用的目标得以达成。在对这些具体的法律解释方法的研究中，法律解释学的任务在于把这些解释方法进行合理排序，用一种“程序性”的规则把这些解释方法组合成由先到后、由低到高的“解释方法序列”，从而在此基础上，赋予这些解释方法以规范性效力。如果这种理想达成，可以预见，古今中外无数法学家所梦想的“自动售货机”式的法官将成为可能，法理学视野下传统法律解释学所描绘的这一梦境的确诱人。
(二)法理学视野下的解构型法律解释理论
然而梦境终究是梦境，梦醒来时我们可能一无所有，桑本谦先生就是法理学界试图砸碎这一梦境的人。在他具有颠覆性意义的《法律解释的困境》(以下简称《解释》)一文中，桑本谦先生对法理学视野下的传统法律解释学进行了“连根拔起”式的解构，传统法律解释学的基本假设和学术目标被彻底否定。
对于传统法律解释学的基本假设，即法律解释是一个严格的由因及果的推理过程，法律解释遵循着法律事实――法律规则――法律解释――法律裁判的思维链条，《解释》一文借著名的“利格斯诉帕尔默案”提出质疑。《解释》一文认为，传统法律解释学的基本假设只是一种美好的神话。现实生活中法官断案的思维链条很可能是遵循法律事实――法律裁判――法律规则――法律解释的过程，也就是倒果为因，先为案件的裁判定下基调，然后再去寻找并解释可适用的法律的过程，“社会不允许法官直率地扮演一个经济学家的角色，因为司法正义在大多数人眼里尚且不能被‘效益最大化’的概念取而代之。司法如果以功利为目的，其正当性就会受到怀疑，这种情况迫使司法过程中的经济学逻辑只能屈尊于法律逻辑之下。成本收益的比较分析即便是法官审理疑难案件的一个真实的决定性的思维过程，也不能公开抛头露面，经济学的理由必须乔装打扮成一个法律的理由才有资格被写在判决书上。法律之外的判决理由是可想但不可说的。”当然，这一观点并非《解释》一文首次提出，比如法国法学家萨勒利斯就说过：“一开始就有了结果，然后它找到法律原则，所有的法律解释都是如此。”拉德布鲁赫也曾指出，是解释追随着解释结果，而不是相反。各种法律解释方法在出现冲突时，选择哪种解释方法往往取决于解释的结果，“在通盘考虑之后，后果比较好的解释因为其后果比较好这一点也许就是‘正确的’解释。”
对于传统法律解释学的学术目标，《解释》一文更是直斥其非，认为由于不存在“元规则”，传统法律解释学试图将解释规则规范化的梦想不可能得以实现。所谓法律解释的“元规则”，就是前文提到的能够把各种法律解释方法组合成由先到后、由低到高的“解释方法序列”的“程序性规则”。它如同法律解释领域的“立法法”一样，决定着法律解释的最终结果。法律形式主义认为，法律解释应在法律文本的限度内进行；而法律现实主义认为，法律解释应超越法律文本，在综合考虑社会、政治、经济、文化等的制约条件后作出。但无论法律形式主义还是法律现实主义，其面对解释对象时所采用的解释方法都无规范性可言。用《解释》一文的话说，就是所有法律解释在很大程度上都只是“策略性”的，“显然，法律解释的最终结果，既不是一个来自法律内部的逻辑命令，也不在解释方法或解释元规则的指示范围之内。法律解释的最终目的，既不是发现对法律文本的正确理解，也不是探求对法律意旨的准确把握，而是为某种判决方案提出有根据的且有
说服力的法律理由。它是以‘解释’为装饰的一种言说技术，通过这种技术，已经选择出来的判决方案在法律上被正当化了。”
二、对桑本谦先生法律解释理论的评价
在一定意义上，可以将《解释》一文所提出的观点视为一种后现代式的法律解释学，其大刀阔斧“破四旧”的豪情固然让我们心潮澎湃，但无助于解决法律解释所面临的深刻问题。从某种意义上来讲，《解释》一文不是限于篇幅只提出问题，从而修正传统法律解释学进路的作品，它是在从根本上否定法律解释学的存在意义，从根本上质疑法律解释学解决问题的实际价值。这就会使读者产生一种本能的思维反弹：法律解释学难道真的无用么?根据我们的常识与经验法律解释学似乎并非如此不堪。
是的，常识与经验，笔者认为这是破解法律解释学面临的所谓“困境”的关键，而这种常识和经验，必须到部门法中去寻找。在部门法学者看来。《解释》一文所提出的问题在部门法学中并非文章所描绘的那样可怕，至少在两个层面上，法律解释能够维持一定程度的规范性。
(一)制度作用
在我国诉讼法上，民事诉讼、刑事诉讼与行政诉讼均采用四级二审制，出于二审改判和错案追究制的压力，一审法院对于案件的裁判往往要重视二审法院对同类案件的态度，具体做法包括裁判前向二审法院请示以及参考之前二审法院对同类案件的裁判。很多上级法院还向下级法院下发审判指导文件，就法律适用、法律解释的具体问题作出细致规定，并要求下级法院必须遵守。这就从审级制度的层面上维持了地方上下级法院在法律解释问题上的一致性。最高人民法院公布的司法解释以及定期以公报形式公布的案例则成为全国范围内统一法律解释的重要制度平台。如果从这样一个制度约束的角度来看，法律解释过程中的所谓“倒果为因”问题也就不成其为问题了，因为不管思维过程采取何种顺序，法律解释都能在制度作用下呈现一定程度的有序状态。法律解释过程是否“虚伪”并不重要，重要的是它在功能上并不“虚无”。当然在这一视角下，法律解释的“元规则”缺失问题并没有彻底解决，因为如果下级法院的法律解释需要把上级法院的意见作为“元规则”的话，那么上级法院作出裁判的“元规则”又从何而来?最高人民法院的法律解释“元规则”又从何而来?解决这个问题需要采用实践式的思维方式。
(二)实践思维
从逻辑上看，不同的法律解释方法之间如果没有决定其适用先后顺序的“元规则”，那就如同不同的法律规范之间没有决定其效力高低的规则一样，其结果一定是导致法律解释出现混乱。但是逻辑上的问题不代表实践中的问题，“一些实践中的问题乃是由所谓正确理论所误导的结果；在理论上难于解决的问题，在实践中或许是不存在问题的。”我们姑且以当下法学界热议的案例指导制度为例说明这个问题，案例指导制度在中国的推行需要解决两大问题：一是指导性案例的事实效力如何建立，二是指导性案例与待决案件如何进行比较。就后一个问题而言，无论是实行判例制度的英美法系国家还是实行判例或类似判例制度的大陆法系国家，都没有从理论逻辑上一劳永逸地解决判例与待决案件的比较问题；也就是没有通过抽象出一种“元规则”的方法在判例与待决案件之间建立规范性的联系。他们解决问题的方式是实践式的。具体而言，一是通过部门法的实践总结出若干指导判件与待决案例比较的“亚规则”；二是凭借由立法者、法官、法学学者、律师等组成的法律职业共同体，以法官的司法实践为中心，结合法学学者、律师等的案例评析，经过长年积累，逐渐形成一整套复杂的判例与待决案件的比较技术。这套比较技术在这一法律共同体内经过长时间累积形成传统，如同一种共同语言一般为法律共同体的各方所熟知一样，从而具有了一种“准规范”的力量。在笔者看来，以上这种实践性的思维方式作为解决法律解释所面临“困境”的的方法值得我们借鉴，即放弃追寻法律解释“元规则”的努力，同时也拒绝对法律解释持一种虚无或解构的态度。将努力的重点放在：一是通过部门法的实践总结出各部门法领域内法律解释的“亚规则”，比如在宪法学和行政法学领域，尽管不能直接作为判案依据，中共中央的各种报告、文件却具有事实上的规范效力，但如何对其进行规范意义上的准确解读却令人十分困惑，可以说这是法律解释学在中国语境下面临的一个独特问题；二是通过实践和时间的累积形成前文所述的法律解释共同体，在共同体内部形成运用各种法律解释方法的技术传统，从而将法律解释的过程控制在“准规范”的状态下。在这个意义上我们可以说，法律解释的发展必然是和部门法实践的发展、法律共同体的发展乃至法治的发展联系在一起的，抽象地进行法理学建构和抽象地进行法理学解构都具有局限性。
三、法理学与部门法学的疏离
需要强调的是，笔者在此批判的对象既包括法理学视野下的传统法律解释学，也包括《解释》一文所代表的法理学视野下的后现代法律解释学。它们的共同特点是注重纯法理性的、逻辑性的、理论性的学术探讨，而无视部门法性的、制度性的、实践性的学术进路；用《顾文》中的话来说就是：“在对各种法律问题或法律现象的讨论中，一些法学人往往轻率、且武断地把自己的见解与主张作为一切歧见的‘判准’，而对于形成自实务界的认识，尤其是对于实务工作中存在的、与这些法学人的认知和想象不尽相同的做法，则付之以漠视、轻视、甚而鄙视的态度。”
(一)法理学与部门法学的疏离
如前文所述，法律解释本是一个既有理论深度又有实践特色的法学问题，本可以成为沟通法理学与部门法学的一座很好的桥梁，但我们当下却没有这一桥梁：法理学在研究法律解释问题时基本不考虑部门法的理论与实践，而部门法在遇到法律解释问题时也很难从法理学的研究成果中寻求指导。法律解释领域所存在的问题能够比较典型地反映出中国法理学与部门法学在对话沟通上所存在的问题，即法理学与部门法学的疏离。
法理学与部门法学的疏离不是最近才出现的。但直到最近几年才真正成为一个问题。之所以这样说，是因为在改革开放初期我国法学刚刚开始重建的时候，既无所谓部门法学，也无所谓法律实践，“一张白纸好作画”，整个法学体系的建构采取自上而下的演绎方式。法理学所关注的问题虽然抽象，但仍能指导部门法学的实践。30年后的今天，中国法学经部门法学的发展与部门法实践的发展已经积累了足够多的素材、经验和问题，而对于这些素材和经验，法理学并没有真正总结归纳，对于部门法学和部门法实践遇到的问题，法理学也并没有真正关注，更谈不上解决。法理学一直以来的抽象理论建构主要是建立在对西方理论、观点和概念的分析的基础上，并不能真正解决中国部门法学和部门法实践所提出的问题。当邓正来教授试图以“中国法学向何处去”的宏伟命题来提示中国法理学的世界声誉时，桑本谦先生却在用“西方流行理论海洋
中捡拾的贝壳，为人们搭建了一具极具观赏性的玩景”，而真正孕育中国法学向世界法学作出贡献的契机的部门法学和部门法实践，则继续在21世纪初的这场法学大讨论中被忽视。
(二)法理学学者的反思
实际上，改革开放30年后的今天，主流法理学界已经有学者对法理学与部门法学的疏离进行了反思。
有的学者从法理学自身的发展要从部门法学汲取营养的角度进行探讨：“法理学同任何社会科学一样，都不可能脱离实践来进行凭空的理论建构。就法理学而言，法理学的实践源泉就是部门法学。法理学若要取得实证来源和经验支持，必须是源自部门法学的理论升华。然而，长期以来，中国法理学对部门法学指导乏力，甚至不顾部门法学的实际发展闭门造车，理论严重脱离实际，这也是前述法理学处于较低层次的原因的一部分。法理学只有密切关注部门法学所表现出来的一系列社会实践问题，进而研究加以解决，在此基础上才能为实践提供智力支持，从而使自身得到真正的提升。”
有的学者从法理学对部门法应当发挥指导作用立论：“在改革开放之后，中国的部门法学获得了迅速的发展，民法学、刑法学、经济法学等领域都出现了一些相当有力度的学术著作，而且其中也并不缺乏具有理论思辨价值的佳作。从这些著作中我们也看到了中国法理学研究成果对部门法学发展的影响，中国的一些法理学名家，如沈宗灵、张国华、严存生、张文显、邓正来、朱苏力等人的著作不仅被法理学界所引证，而且在一些部门法学的著作中也经常能够看到他们的名字，这自然可以看作是法理学对部门法学的实用价值。但我们必须看到，当部门法学家在使用这些人物的思想的时候，基本上都是对于这些法理学家的某种言论的引用，而并不是对整体性的法理思想的运用与转化。如果在部门法学中仅仅是引用法理学家的只言片语，那么表明法理学对于部门法学的有用性完全是外在的，而不是内在的；内在的有用性应该是法理学思想对于部门法学的思维方式、研究方法乃至研究路向的塑造，然而我们却无法发现这样的法理学著作。虽然30年中国法理学的发展产生了一批很不错的法理学著作，但这些著作所反映的法理学思想仍然不是自足的，缺乏思想理论的原创性。缺乏原创性的思想不可能对部门法学的发展提供理论支撑。部门法学的发展是需要理论的，尤其需要法理学的思想理论。法理学必须对部门法学具有有用性价值，一个部门法学家应当能够从法理学中获得思想的启发，获得一种论证的武器，把握一种法律理论的思考方式，从而在这种法理学支撑之下的部门法学才可能真正获得良好的发展，赢得知识的价值和现实的生命力。”
【关键词】物理图像法，物理学，教学过程，应用，影响
1引言
目前在我国高中以及大学学校教育中，物理学占有重要的地位，物理学的教学可以让学生了解更多知识，提高自身知识水平。物理学是一门对自然界存在的物质的结构、功能等规律研究的学科，这一学科的基础是实验活动，在物理学实验过程中，学生可以提高自己的动手操作能力，切实感受相关知识，将知识变得具体化，易于学生理解和记忆。物理学中的一些概念，可以通过文字来表达，同时也可以通过图像来表达，图像表达的方式更加清晰易懂，利于学生观察现象，使学生对物理知识的学习和记忆更加简单化。因此，物理图像法现在经常被使用在物理学的教学中，以提高物理学课程的教学效率，培养学生丰富的知识能力、观察能力以及实际操作能力等当今社会对人才培养方面所需要的能力。
2物理图像法
2.1物理图像法的内含。物理图像就是对物理学某一规律、活动过程等的一种表达，图像是数形结合的一种产物，直观的表现物理活动中两个量之间的相互关系，可以让学生清楚的明白物理活动。物理图像法是物理学教学中的一种常用方法，对学生的学习有很大的帮助。
2.2物理图像法的作用
2.2.1使物理概念变得更加直观明了。在物理学的学习中有很多理论概念需要学生理解、掌握，这些概念的文字叙述枯燥无味且难懂，老师可以使用物理图像法对物理概念进行讲解。对物理概念进行图像化的描述，学生通过对函数图像的观察，可以清晰的看出两个物理量彼此之间的关系，从而对物理概念进行深刻的理解和掌握。物理图像法把抽象的物理概念，进行函数图形化，充分表达了数形结合的思想，使抽象概念具体化，易于学生学习。
2.2.2使解题过程更加清晰。物理图像法不仅仅是老师在物理学教学过程中可以采用，学生在进行物理学解题过程中，也可以巧妙的运用物理图像法，这样可以使得解题过程更加清晰，易于老师的阅卷过程。在解题时候，对物理公式的描述如果是用文字，那么卷面会有很多文字的出现，使卷面显得不整洁。然而，运用物理图像法对物理公式进行描述，可以使得卷面整齐，简化了整个解题的过程。
3物理图像法在物理学教学中的应用
由于物理图像的直观、明了等特点，可以清晰地描述、表达物理学抽象概念和物理运动规律等，物理图像法的使用可以让物理问题变得更加简单易懂，物理图像法充分体现出数形结合的思想，因此，在物理学教学中应该充分的利用物理图像法分析问题，使物理学方面的抽象问题变得简单化。物理图像法在物理学教学中的应用起到的作用具体表现在以下方面：
3.1提高学生的观察能力。在物理学教学中使用物理图像法，学生可以通过对物理图像的观察了解物理概念以及物理规律，在对物理图像的分析过程中，学生要充分发挥观察能力、联想能力才能了解两个物理量之间的相互关系。学生在这样的学习过程中，不仅学到了丰富的物理学方面的知识，还可以培养自身的 观察能力，这样对学生以后的发展有极其重要的影响，符合当今社会对人才的要求。
3.2开阔学生的思维。多种方法的教学活动进行，可以培养学生不同的解题思路，学生掌握多种讲题方法，在做物理学习题时候才可以选出最佳的解题方法。学生在解题过程中使用物理图像法，可以使解题过程变得更加直观易懂，而且使卷面看起来整齐干净，为老师阅卷也带来更多的便利。老师在物理学教学中引用的物理图像法，可以引导学生数形结合思路的培养，学生在回答问题的时候可以选择最优答案。
3.3直观表明物理规律。在物理学的学习中，小物块运动，分析拉着物块的绳子的受力关系以及绳子的夹角关系等，这种问题也是常见的，在这种类型问题的解题过程中，如果仅靠数学方面的三角函数的计算，特别复杂，容易出现差错，但是假如利用平行四边形法则，问题就变得简单多了，学生可以通过图形发现物块运动过程中，各个物理量的变化情况，物块运动状况直观的显现出来，给学生们的解题带来一定的便利性，容易学生理解。因此，在对物理学中一些难解决的问题解决过程中，可以巧妙的利用图形，从图像上找出解题的关键点。
学生在解题过程中也可以使用物理图像法。首先，学生应该在课堂上认真听讲，学习老师讲解的方法步骤，深刻的理解并牢记这种解题方法。在解题过程中，学生应该尽量让物理图像法的步骤清晰一些，首先建立坐标系，在坐标轴上标上明确的物理量，然后根据问题中提到的物理过程，做出相应的物理图像，然后对自己画的物理图像进行分析、推断、证实并且得出结论。学生在使用物理图像法解题过程中，应该注意常见物理概念，对物理概念、物理量有深刻的理解和掌握。老师在使用物理图像法教学的时候，应该注意把物理图像所包含的物理意义讲透彻，这样学生才可以理解透彻。老师和学习共同努力，巧妙的使用物理图像法，可以有效地提高物理学的教学效果。
4总结
物理学这门学科的学习，对学生的发展有很重要的作用，学生学习更多的物理学知识，提高自身知识水平，在步入社会后才能为社会做出贡献，对提高我国的物理学领域的技术起到直接作用。物理图像法在物理学教学中的应用对提高学生物理学成绩有一定的帮助作用，老师在教学中合理的运用物理图像法引导学生学习，也有利于学生学习能力的提高。总的来说，在物理学的教学过程中，老师利用物理图像法引导学生学习，让学生通过物理图像自己观察规律，提高学生的分析问题能力，培养学生的综合素质能力，体现了当今时代教育体系提倡的“以学生为本”。
参考文献：
[1]刘青苗.图像法在高中物理教学中应用的问题研究.课程与教学论.上海师范大学.2011（学位年度）
