【关键词】中小学；德育实践；衔接性
中图分类号：G621 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）36-0129-02
一、中小学德育内容衔接分析
1. 中小学德育的实践性内容逐渐得到丰富
首先，小学到中学的德育内容应该有效衔接，每个学生都有自己的个性和特长，所以学校要以具体问题具体分析的原则来进行德育内容总体方向的规划。对学生进行德育实践不能一蹴而就，需要循序渐进，所以从小学到中学的德育教学内容一定要渐渐地、有规律性地增加内容深度；其次，要制定符合各个阶段学生个性化和特点的教学内容，建立完善的德育教学内容体系，例如，在小学阶段，由于小学生的接受能力有限，也比较活泼好动，尽量不要进行一些死板的教育，要贴近学生的生活来制定德育教学内容，在生活中对学生进行良好习惯和认知能力的培养，并且在生活的基础上渐渐地对学生进行德育的思想渗透，保持学生对教育内容的兴趣；再次，德育的难度应该按照学生的学习能力、接受能力及知识层次来逐渐增加，目前我国小学到中学的德育教学内容逐渐向实践性和探知性的方向发展，学生的思维不仅得到了发散性的拓展，并且渐渐地生活化了；最后，学校要以学生个性化发展为基础，逐渐使中小学德育内容向基础性、开放性的方向发展。
2. 中小学德育价值认识得到深化
学校对学生进行德育主要就是对学生的思想意识、行为能力及正确价值观进行培养。首先，学校要在德育实践的探索和经验积累上向多元化方向发展，因为小学阶段学生的教育从家庭走向了学校，学生的思想和价值观在很大程度上取决于父母的教育和影响，所以学校在进行德育之前要深入了解学生在入学前的思想感情及价值观，并联系家长帮助学生形成尊敬父母、尊敬老师、遵守纪律的良好心态和习惯，正确认识自己的优缺点，了解家庭之外的学校和社会的正确价值观的判断标准，在家做个好孩子，在学校做个好学生，在社会上做个遵纪守法的好公民；其次，从小学到中学的德育的内容衔接上，要注重引导学生根据自身的特长和个性对自己未来人生进行有序规划，在充分了解真正价值的基础上可以为个人发展的方向有所认识，将来为社会和国家献上自己的一份力。
3. 中小学生德育事实渗透需要实现
对于中小学生的德育不应该只讲一些理论性的东西，一定要在德育实践的教育内容中渗透社会上或者生活中的事实案例，这是切实实现学生从学校走入社会，从课本接触到生活的必要教学阶段。所谓的实施教育就是指对学生日常生活礼仪规范及生活习惯的教育，使学生注意自己的行为举止，关注国家时事政治问题，以及引导学生去进行正确的价值观和行为选择的判断，抵制不良生活习惯的诱惑，使学生可以对现实生活和周围环境有一定的了解和感悟。另外，由于实事教育有一定的实效性和及时性，所以学校在进行此项教育的时候一定要根据不同的教育阶段来适当调整教学的侧重点，例如，在小学阶段应该进行爱国主义及集体主义荣誉感的教育，从小培养孩子们关心社会、关注生活的习惯。对于中学德育实践的教学内容就要更加全面化、多元化，因为中学生具有初步分辨是非的能力，拓展知识面可以完善德育知识体系，有利于提升学生的道德素质。
二、中小学德育案例分析
例如，万某是一名小学六年级学生，其父母常年在外工作，没有时间教育和照顾他，只好长时间住宿在学校，放假后与亲戚居住在一起，于是养成了内向和固执的性格，并且与同学相处不太融洽，常常不完成作业，老师若是不喊他起来回答问题，从不主动回答，上n注意力不集中，时常做小动作，基础不扎实。产生这些问题的原因首先是长时间不熟悉生字，所以自己掌握的生字比较少，其次是学习不够认真，前面认识正确的字后面却出现错误，并且不会及时改正，父母也没有耐心去教导。所以教师要重视该方面的问题，利用有效的教育手段来帮助万某重新跟上学习的进度。
三、中小学德育手段的衔接分析
1. 知识教育和实践教育的结合
由于中小学德育实践手段的衔接具有时代性和创新性，所以中小学的德育应该重视知识教育和实践教育相结合，从而更好地培养学生的综合素质与能力。一方面，小学德育应该以知识教育为主，因为小学生应该先形成自己的德育思想体系，对德育实践有深入的了解才可以进行实践；另一方面，中学德育应该以实践教学为主。例如，让中学生在课余时间去附近的养老院或孤儿院体验生活。因为“实践是检验真理的唯一标准”，采取德育理论和实践教育相结合的手段，能让学生在生活中发现更多的实际问题，从而对道德实践进行深入思考，提升学生的实践能力。利用知识教育和实践教育相结合的教学方法，就是为了培养学生自主学习探究的好习惯，达到知行合一的教学效果，并为学生进行创造性学习和开阔视野创造有利的环境。
2. 多媒体教育和传统教育的结合
21世纪是网络时代，多媒体教学是现代教学的重要手段，所以在中小学德育教学中也应该使用多媒体。多媒体可以把德育教学的内容从抽象的理论生动地表现在学生面前，这就是多媒体教学的优势。小学阶段的德育教学比较重视知识教育，更应该利用多媒体进行教学。如果学生对相关知识掌握不够扎实，教师用传统教育手段进行教学就是有必要的了。因为传统教学有利于学生更加深刻地掌握德育的基本内容和知识，所以在如今的德育实践内容上一定要使多媒体教育和传统教育现结合，这样才可以更好地、更顺利地进行德育实践的教学。
3. 个性化教学和集体教学的结合
每个孩子都有自己的个性和特长，所以在进行德育实践教学的时候也要因材施教，发挥学生的自主意识和主观能动性。在中小学生的德育中也要注重集体合作，这样可以使学生带着自己的个性化优势融入集体。因为在丰富多彩的教育实践活动中既可以发挥学生的个性化优势，又可以让学生体会到集体合作的成就感，这也是学校进行德育内容教学的一个重要内容和目标。
根据本文对德育实践教学的分析和论述，可以发现中小学阶段学生的接受能力比较强，加上受到教育环境的影响，在一定程度上帮助他们提升了自我的认知能力和行为能力。所以为了满足素质教育实践的发展要求，学校在这一阶段必须要关注学生的内心世界，注重对学生进行人生观、价值观、世界观的教育引导，并合理规划出有层次、有条理的德育实践教学方案。小学到中学德育实践的衔接一定要在注重学生思想情感的变化的同时掌握教育内容的变化，并要掌握、有规律性、科学的教育方法。学校一定要根据历年来教育实践的经验来总结出最适合学生的教学方法，并对教育实践手段和方法进行创新，使小学到中学的德育实践可以有效衔接，增强中小学德育效果。
参考文献：
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观念是行为的先导。要有效实现德育课程内容衔接，首先要做的就是教育者必须树立系统化的德育课程内容观，注重将大中小学德育课程内容作为一个整体来认识，注意各学段德育课程内容的衔接配合，以确立一个贯穿始终的内容体系。所谓系统化德育课程内容观，指的是对德育课程内容衔接问题的根本看法和观点，它是教育者从学生终身发展和教育过程的整体性、层次性与有序性角度出发，整体构建德育课程内容的观点和思想的总称，它是教育者所应该具有的一种基本专业意识，其有无、好坏直接影响着教育者对整个德育课程内容建构活动的系统认识与理解，制约着德育课程内容衔接实践的具体执行与实施。当前，要有效实现德育课程内容衔接，着力增强教育者的系统思维和整体观念非常重要，它对于推动大中小学德育工作的交流与互动，对于改善当前德育课程内容衔接缺失的问题无疑是具有建设性的。对于德育课程教师的系统化意识现状，笔者曾经做过一系列调研与访谈。调查显示，目前德育课程教师的系统化意识较弱，不少教师在处理德育课程内容衔接问题时是“说一套，做一套”。一方面，在看待德育课程内容衔接必要性问题时，绝大多数教师都认可其价值与意义；但另一方面，大多数教师又缺乏进行德育课程内容衔接协作的主动性，既不关注其他学段德育课程内容的基本情况，更不注意在德育课程教学中贯彻和实施德育课程内容的衔接整合。教育者整体意识的淡薄和主动性的欠缺，客观上制约了德育课程内容衔接的有效实现，导致德育课程内容衔接很难在实际的教育过程中得到具体的贯彻与实施。因而，当前要有效实现学校德育课程内容衔接，就必须着力增强各阶段德育课程教师的整体意识，不断提高教师的系统思维。
2．结构整合：整体设置德育课程体系
德育课程是对大中小学直接德育课程的总称。作为对学生进行系统思想道德素质教育的必修课程，德育课程既是学校德育的主要途径，也是德育课程内容的主要承载形式。因而，德育课程是否实现整体规划，直接关涉到德育课程内容衔接能否真正实现。目前，德育课程体系尚未实现统一规划，这直接导致我们对教育内容相互衔接问题考虑不够，层次化和序列化欠佳。因此，对德育课程内容进行统一规划，使之成为一个有机衔接的整体，成为当前德育内容衔接治理实践中的重要任务。一是统一规划德育课程教材体系。教材是课程的主要组成部分，是课程内容的重要依托。高质量的教材是提高德育课程教学水平的重要前提，有效衔接的教材也是提高德育课程教学内容衔接的必要依托。目前，由于缺乏足够的衔接意识，德育课程教材体系尚没有实现统一规划，尤其是高等教育阶段和基础教育阶段在课程设置和教材编写上更是缺乏沟通。这使得不同学段的德育课程教材往往大多片面追求各自内容体系的完整性，而对教育内容相互衔接的问题考虑不够，致使某些内容严重重复，层次性欠佳。因此，对德育课程教材进行统一规划和编写，使之形成一个有机衔接的整体，就成为整体设置德育课程体系的一项重要任务。
二是系统推进教学体系衔接。教学虽然以教材为蓝本，但在实践中教师往往可以根据实际情况有所调整，甚至在某些情况下可以打破教材。因此，若想全面实现德育课程内容的衔接整合，需要在编制教材的同时对教学体系加以系统整合。当前，系统推进教学体系衔接重点要做到“三个关注”。首先，要关注不同学段的课程设置。对不同学段间课程内容进行比较分析，这是实现德育课程教学体系衔接最基础、最重要的环节。对于德育课程而言，进行这种纵向比较，可以更准确地把握本学段教学内容的实施重点，进而保证将教学重点放在对上一阶段内容的提升上，实现整个教育链的正常链接。其次，要关注不同学段课程的教学状况。教学过程不是单纯的教材展示过程，它离不开教材体系向教学体系的转化。因而，能否全面把握上一学段课程实施的基本状况对于德育课程教学体系的建设具有很大的影响。事实上，在近年来课程改革的大趋势下，虽然中小学德育课程教材日趋简单，但中小学阶段的教育者往往忽略本学段学生的认知水平，不自觉地提高本学段教学深度和难度的问题，一直没有得到很好的解决。最后，要关注学生的教育存量。“大学生思想政治教育并不是零点起步，学生在之前学习过什么、接受了什么，弄清楚这些问题是搞好大学生思想政治教育的关键。”对于德育课程而言，如果教师能够一定程度地把握学生的学习状况，那么对本阶段德育课程内容教学切入点的确立将是十分有益的。
3．队伍建设：建立一支稳定的高素质的德育课程教师队伍
教师是德育课程内容的具体组织者和实施者，在整个德育内容的具体构建实施过程中居于主导地位。教师的素质是制约德育课程内容能否有效衔接的重要因素。只有着力加强德育课程教师队伍建设，培养和造就一支“让党放心，让学生满意”的高素质教师队伍，才能切实保证德育课程内容体系的科学衔接。加强德育课程教师队伍建设，一是要实行严格的准入制度。坚持落实德育课程教师“任职资格制”，在教师选聘问题上严把入口关，坚持学历、能力与思想道德素质相结合的原则，力争从源头抓好德育课程教师队伍整体素质。二是要加强对现有教师队伍的培训教育。“加强师资培训是提高教师整体素质的关键手段。”通过岗位培训，提高对于德育课程教学的责任感和认同感，提高教师理论水平和整体素质，从而使其真正具备做好德育课程内容科学组织实施工作的能力和素养。三是探索实施德育课程教师相互兼职制度。不同学段的德育课程教师相互兼职，既可以使教师对德育课程内容的系统化有更多的了解，从而形成不同学段德育课程内容间有效衔接的格局，更可以发挥高校德育课程教师理论功底深厚的优势，为中小学阶段德育课程内容的组织实施提供理论指导。因此，在加强专职队伍建设的同时，要积极探索实施不同学段德育课程教师相互兼职制度，并在政策方面给予充分的引导与支持。
4．机制保障：建立健全一套科学完善的组织保障机制
加强机制创新，构建长效保障机制，是从根本上增强德育课程内容衔接的重要举措。建立德育课程内容衔接长效保障机制，首先应致力于建立健全一套完善的组织管理机制和交流沟通机制。一是建立健全系统化的德育组织管理机制。教育主管部门是德育工作的直接管理者，是教育效果评估的领导者和承担者，是提高德育系统化的组织保证。目前，我国尚没有一个统一的德育领导管理机构，大学与中小学德育工作还分属于不同的机构来管理。而这直接导致了原本为一个统一整体的德育系统被人为地分割开来，在实践过程中缺乏完整性、连续性的整体规划，并由此导致大中小学德育课程内容衔接整合问题没有得到应有的重视，更没有在实际工作中得到很好的贯彻和落实。因此，要有效实现德育课程内容的衔接整合，首先需要教育主管部门理顺德育工作的领导管理体制，打破体制的壁垒，站在“系统德育”的高度上来通盘规划，改变目前条块分割的组织管理局面，从而在组织管理层面形成德育整体衔接机制，以使德育既在各自的教育阶段发挥功能，又从整体上保持其完整性、连续性及顺畅性。最好是建立一个统一的德育领导管理机构，统揽大中小学的德育工作，从而有效实现德育工作的统一部署，切实做到德育的通盘考虑、循序渐进，充分保证不同学段德育工作间的交流和对接。
【关键词】教学衔接;初高中地理教学
中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）03-0043-02
一、国内外相关研究进展
1.国外衔接教育研究进展。在教育衔接的研究上，国外进行的研究实践开始得比较早。在20世纪60年代，美国出现了“中间学校（Middle School）”这一学校形态。中间学校是联结初等教育和中等教育之间的学校，为学生架起了由初等教育阶段通往中等教育阶段之间的桥梁，解决儿童期过渡到青少年的学生心理及生理发展衔接中出现的问题。中间学校坚持本着以学生为中心的理念，重视教学、课程的整合，有弹性的时间制等，满足了青少年发展的需求，为学生提供了初等教育和中等教育这两个教育阶段之间的桥梁。邓志伟在《当代美国中间学校运动探析》一文中，指出美国中间学校运动使得战后美国中等教育发生了戏剧性转折，到上世纪90年代，中间学校已经成为美国中等教育中占统治地位的学校结构与类型，使小学与中学有了很好的衔接，让中等教育充满了生机。
德国在职业教育方面有着独特的教育体系，对于职业教育和普通教育体系衔接有着独特的认识，并且取得了优异的教育衔接效果。李海宗、陈磊在《德国职业教育衔接模式对我国的启示》一文中，分析了德国职业教育与普通教育体系有效的衔接机制，德国教育委员会建立转学机制，通过教育分流进行了好的教育衔接。
近年来俄罗斯进行了一系列教育衔接改革，曾菲在《俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接改革研究》一文中，对俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接的问题产生的背景、教育衔接改革的基本政策、实施的基本模式、特色以及存在的问题进行解读。俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接政策首先确定了学前教育和初等普通教育衔接在整个教育体系中的地位，学前和学校低年级儿童之间的衔接在当代是作为儿童不间断教育条件之一来审视并决定了其独立地获取和利用信息准备的程度。
从以上几个方面的论述可以看出，国外教学衔接研究开始得比较早，衔接教育发展比较成熟，教育体系比较完整。美国、德国等国家出台了一系列法律法规保障和规范教育衔接，在国外的教育衔接研究中有较为系统的理论支持，对青少年学习和身心发展研究的认识比较深入。国外有关教育衔接的这几个特征可以为我国教育衔接带来一些启示。
总体而言，国外更多地注重学生素质教育和能力的全面发展，强调能力的综合运用，设立研究机构，重视教育衔接实践方面的具体操作，但对初、高中地理教学的衔接的具体、细致实践研究还尚少。
2.国内教育衔接研究进展。这些年在国内对教育衔接的研究进行得比较多。就地区而言，中国台湾比大陆开始早几年，比如九年一贯制衔接教育模式的推行和研究就说明了这一点。钟晨音、徐长江在《台湾地区中小学九年一贯课程改革的特色及其反思》一文中，突出松绑而授权的课程管理，提出用课程纲要取代课程标准，为课程松绑，突出教师之间的合作，通过这些措施解决初中与小学课程衔接不良的问题。
近年来内地关于衔接教育的研究较多，对幼儿园小学的教育衔接、小学初中教育衔接、初高中教育衔接、高中与大学教育衔接、中高等职业衔接等各教育阶段的衔接教学研究都有相关期刊著作及文献资料。由此可见，在我国教育衔接研究还是比较受重视。董茜在《流动儿童教育衔接问题研究》一文中，就流动儿童如何衔接小学教育进行了探讨。郭跃进在《我国学前教育与小学教育衔接问题探讨》一文中就如何衔接学前教育和小学教育进行了相关论述。王岚在《北京市朝阳区中小学教育衔接状况的调查与思考》一文中，研究了小学如何与中学进行教育衔接。白秀峰在《初高中生物教学衔接问题的调查研究》中，就生物教学内容和方法对初高中生物教学进行了探究。
郭建华在《人教版初中化学与高中化学新教科书内容的衔接性问题研究》论文中，从初高中教科书入手对初高中化学知识点衔接和实验探究衔接进行了比较研究。王琪在《中高职教育衔接现状调查与研究》中，就中等职业院校与高等职业院校之间的职业教育衔接问题做了相关探究。张磊在《研究型大学本科―研究生教育衔接模式探究》一文中研究如何从本科入手，探究本科-研究生教育衔接模式。
在我国，教育系统虽然对教育衔接的研究比较重视，但系统研究教育衔接的专著却比较少。余立、朱佳生、顾树栋主编的《教育衔接若干问题研究》是为数不多的教育衔接的论著。这本书从终身教育理念、脑科学与儿童智力发展、系统工程与教育衔接、德育教与学的理念这几个方面对教育衔接进行教学衔接理论思考。从大、中学校德育衔接，大、中学生社会实践衔接，中小学行为习惯教育衔接，中小学语文教学衔接问题，基础教育中数学教学衔接问题，九年一贯制学校中小学衔接等实践研究进行了总结。为我国教育教学衔接进一步深入研究提供了相应的理论和实践支持。
3.初高中地理教学衔接研究进展。目前国内对初高中地理教学衔接的研究主要集中在部分一线高中地理教师和研究生地理教育论文之中，和中学语文、数学、英语等学科比较，初高中地理衔接基础理论研究比较少，地理课程衔接研究起步落后于语文、数学、英语等课程。相应的，初中地理教师较少参与和关注初高中地理教学衔接。
赵劲梅在《初高中地理教学衔接的问题及对策研究》中，从教学内容、学习方法、地理思维能力的衔接三个方面进行研究。赵劲梅认为教学衔接问题产生的原因有课程内容的差异、学生学习心理特点差异、教学管理方面的原因，指出激发学生学习兴趣、培养学习动机、注重地理学习方法指导、注重教学、培养学生学习能力是解决初高中地理教学衔接问题的有效对策。吴华香在《初高中地理教学衔接问题的成因及对策分析》中，从教育教学体制、教师方面、学生方面分析地理教学衔接存在的问题，指出初高中地理教学管理体制存在问题，不同版本初高中教材内容不同，初高中课程标准要求不同，初高中地理教育中断，初高中地理学习心理差异、初高中教师教学心理差异、初高中地理考试要求评价差异等原因造成初高中地理教学衔接产生问题。她提出研究课标，分析、处理教材，关注和了解学生学情，对地理知识进行必要的铺垫，充实处理，对学生地理学法加以指导等方面解决初高中教学衔接的问题。董迎辉在《初高中地理教学衔接的实践研究》中，对初高中地理教材的衔接、地理学科教学方法的衔接、初高中地理学习指导衔接三个方面进行研究。施鲁在《初高中地理教学衔接问题及对策探究――以上海市部分高中研究为例》中，认为初高中地理教学衔接产生问题的原因主要有以下几个方面：课程设置间断及高中系统地理教学内容铺垫不足;高中地理阶段目标要求更为丰富;高中地理教学缺乏其他学科相关知识的支持体系;高一学生对抽象模式知识的认识不足。提出通过分析学生的知识基础、寻找教材衔接点、激发学生潜能、提升学生能力等方式解决初高中地理教学衔接问题。万正耀在《初高中地理教学衔接研究》论文中，对初高中地理学习状况进行调查对比分析，初高中教材衔接分析，指出初三地理“断层”，初中地理教师队伍专业化程度不高，高一学生心理准备不足是导致初高中地理教学衔接产生问题的主要原因。赵春燕在《初高中地理教学衔接问题初探》中指出地理课程标准差异、学科地位、学生学习心理差异导致地理教学衔接问题，从教育管理部门、高中地理教师和高中生三个方面提出建议和对策解决初高中地理教学衔接。
综上所述，初高中地理教学衔接研究较多集中于对教育衔接问题产生的原因进行分析，并提出相应的解决对策。对于初高中地理教材的基础知识体系衔接分析比较少，因此，探究初高中地理理性知识教学衔接有其理论和实际研究价值。
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[关键词]学校德育；大学；中学
大学与中学德育衔接是指在培养德智体美全面发展的中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人这一目标过程中，担负着不同任务的大、中学校德育，根据本阶段任务要求和学生思想发展的实际而开展的分工与协作，使大、中学校的德育工作呈纵向衔接、层次递进、螺旋上升的面貌。具体而言就是：德育工作者立足于学生德性形成的全过程，整体把握中学和大学德育的内容、目标以及实际效果，研究和实施有针对性的教育策略，以保证学段间德育的连续性与完整性。不过，目前大学与中学德育衔接工作尚未得到人们充分重视，其过程中存在许多问题，衔接效果不理想。基于此，本研究对这一问题进行了分析。
一、大学与中学德育的衔接具有客观必然性
(一)德育主体德性发展规律的客观要求
人的德性随年龄的增长有一个从低水平向高水平发展的过程。在发展过程中，新的阶段从前一阶段中发展出来，成为旧与新的综合体。这里就内含着新旧阶段的衔接问题。这说明个体德性的培养是一个阶段性与连续性相统一的辩证过程，它客观上要求各阶段德育自身要有稳定性，又要求各阶段德育要相互交融、循序渐进、前后衔接、形成合力。各教育阶段德育目标的高低、德育内容的深浅和侧重点、德育途径和方法的选择以及德育管理和评价方式的运用应该依据不同年龄阶段学生的身心特点和理解接受能力，由浅入深、由感性到理性、由具体到抽象，逐步地提高，这就对大、中学校德育衔接提出了客观要求。由于从中学到大学要完成从未成年人向成年人的跨越，对人的一生影响极为重大，德育在这一关键的跨越阶段既要巩固未成年阶段的思想道德教育的成果，又要向成年阶段必须接受的思想政治教育迈进，因此它必须遵循德育主体的身心发展规律来展开道德教育的牵引工作，以引导学生不断地将个体化要求向社会化要求转化。
(二)实现社会主义理想人格培养目标的必然要求
既有坚定正确的政治信念，又有良好的思想道德，是社会主义理想人格的目标模式。重视思想道德教育和思想政治教育历来是我国一个具有战略意义的指导思想，并贯穿在德育的全过程中。中学德育与大学德育是既有区别又有联系的两个阶段。从内容上看，中学德育主要是思想道德教育(初中)和一定的思想政治常识教育(高中)，而大学德育主要是在进行思想政治理论教育的同时提升中学阶段的思想道德教育。两类“教育”虽都属于广义的“德育”范畴，却不是两种统一的教育，而是各有侧重。思想道德教育是人的素质教育，属于国民的素质教育；思想政治教育是人的政治信念教育，属于国家意识形态的教育；但两者又紧密地联系在一起，思想道德教育为思想政治教育服务，良好的思想道德有助于树立正确的政治观念，正确的政治观念为巩固良好的思想道德提供保障。因此，理想人格的培养目标要靠持续的，由规范性到认知性再到方向性的德育内容的实施和阶段性的德育目标的实现来完成；其中任何一个阶段的教育的断裂都会影响理想人格的最终形成。因此，大、中学校德育的紧密衔接是培养社会主义理想人格的重要保证。
二、当前大学与中学德育衔接中存在的问题
(一)大学与中学德育工作者合作与沟通的机制和渠道不通
合作与沟通机制和渠道的不通以及两阶段德育教师评价标准的不一，使得德育工作者的衔接意识难以确立，进而削弱了学校德育的功能。要做好衔接工作，德育工作者就必须有明确的“衔接意识”。“衔接意识”是指德育工作者从学生终身发展和自身教学过程的阶段性、层次性与连续性出发，整体把握德育全过程的观点和思想的总称。长期以来，由于缺乏高校和中学德育工作者合作与沟通的机制和渠道，大、中学校德育工作者处于相互疏离的状态。德育工作者只重视对本学段德育工作的研究，忽视大中学校德育的整体性，很少甚至没有去了解和挖掘相邻学段德育的内容和特点。这具体表现为：高校不了解中学的德育内容和规律，很少关注中学德育研究取得的优秀德育成果；中学德育工作者也不了解大学各种前沿的德育研究成果，较少关注大学德育的成功做法，形成了一种狭隘的、孤立的德育观，造成大中学校德育教师对彼此的工作只知差异而不懂联系，使得大、中学校德育教学之间难寻实现有效衔接的切合点。另外，大、中学校教师工作评价标准也不连贯。中学教师的工作评价和劳动报酬与高考和中考的升学率密切相关，而高校教师则与学历提高和职称提升直接挂钩，这样自然难以激发他们形成衔接意识的主观能动性。德育工作者衔接意识的缺乏必然会影响高校和中学的德育资源的充分挖掘和有效利用，其结果是浪费了德育资源，削弱了学校德育的功能。
(二)大学与中学德育工作存在各自为战的局面
从对1995年颁布的《中学德育大纲》和1998年颁布的《中国普通高等学校德育大纲》以及教育部于2005年颁布的《关于整体规划大中小学德育体系的意见》等相关文件的分析中，我们不难发现，从政策层面而言，中学与大学德育在目标和内容的层次上虽然存在着差别，但是具有总体目标的一致性和内容上的密切联系。而在实际教育教学工作中，中学德育与大学德育的分化却相当严重，高校德育与中学德育内容倒挂也极为常见。这主要有三种表现：一是在高中阶段，迫于高考的压力，教师追求内容的难度、深度，将本属于大学讲授的内容提前到高中阶段讲授，学生学得似懂非懂，造成高中德育知识点的超饱和及大学德育知识点的减少和重复；二是在大学阶段，受中学阶段应试教育的影响，部分学生文明基础较差，道德水平和社会公德水平不高，大学德育不得不给学生补授中学德育的“养成教育”课；三是大学教师与中学教师普遍缺少联系，对中学德育内容不甚了解，在实际工作中造成德育内容的重复，致使大学德育难有深度和新意，使学生总有似曾相识之感而缺乏兴趣。这样，大、中学校德育目标在实际教学中发生颠倒、混淆，既破坏了德育目标的阶段性，给德育教学带来混乱，又使大、中学校德育内容出现倒挂、脱节、简单重复，影响德育内容的正常实施，给受教育者带来不适，最终也会使德育工作失去它的吸引力和说服力。
(三)大学与中学德育途径和管理过程中某些环节的中断或削弱
学校德育主要通过思想品德课和政治理论课、各学科教学、辅导员(班主任)工作、心理健康教育和咨询等途径来实现。在中学，学生以班级为固定单位开展各门学科教学、各种班队活动以及各种德育活动，班主任对于学生的思想品德状况和行为能及时全面地了解，班级这种固定单位为中学德育的实施提供了较好的条件。而在大学，随着学分制、选课制度的建立，学生的流动性增加了，班级的概念在大学生心中越来越淡化，班级的形式和作用相对减弱。这使得大学的德育活动缺少固定、有效的组织形式，与中学相比，大学的管理模式显得很宽松。这种转变极大的管理方法使得许多大学新生不能立即适应。比如：大学生的自律能力普遍高于中学生，对大学生的管理强调自我管理是正常的，但由于大学新生的自我管理能力还未具备，一味强调自我管理往往使他们不知所措。加之大学辅导员工作与中学班主任工作相比，在力度上又有明显的削弱，师生之间缺乏沟通，教师掌握学生思想动态的主动性不强，相应地带来了管理上的“空场”与“中断”，这使得不少大学新生倍感不适应而难以顺利渡过由中学生到大学生的“过渡期”，德育的连贯性大受影响。
三、当前做好大学与中学德育衔接工作的建议
(一)树立教师的“衔接意识”
教师是衔接工作的主要计划者、参与者、执行者，树立他们的衔接意识，既是提高德育实效性的重要保证，又是当前做好大学与中学德育衔接工作的前提。“衔接意识”要求中学德育教师教学中要有一定的“前瞻”，适当地给中学生介绍大学的学习生活和大学生的使命和责任，激发他们对大学生活的向往，强化他们自我德性发展的需求。大学德育教师教学中要有一定的“回顾”，肯定中学阶段的德育培养，引导学生在此基础上继续提高。需要强调的是，“衔接意识”最主要的表现是大学德育工作者要“立足于”中学德育状况。首先，必须了解中学德育课教材内容。通过对比大学与中学教材，把教学的部分重点放在对中学内容的提升、概括上；要在“精”“深”上挖掘，在“广”“博”上扩展，进而从研究大学教材体系的层次递进的思路去认识中学、大学教材，找到实现不同教育内容的最佳结合点，确保整个德育链的正常连接和德育效果的正常发挥。其次，必须了解中学德育课教学的基本情况，包括德育课教学方法、评价与管理，学生对知识点掌握的程度等，这是大学一年级德育课教师确定教学内容、有针对地选择教学方法的一个重要前提，是帮助教师寻找过渡“阶梯”的一条捷径。
(二)创设大学与中学德育工作交流的渠道
大学与中学德育工作者尤其是德育教师间的交流与沟通对于搞好德育衔接是很必要的。因此，学校必须在机制上搭建大、中学校德育交流的平台，积极提倡和有效推动大、中学校德育工作者之间的交流互动，创设对话环境，让有关双方经常有机会互通信息，引导大、中学校教师达成德育衔接的共识，进而寻求推动课程衔接的正确路径和方法。如：组织教师到具有代表性的中学参观、考察、听课，与中学教师面对面探讨深化教学改革、加强教学衔接的切实可行的方案；定期召开高校思想政治理论课与中学思想政治课教师共同参加的教研会、工作交流会，使衔接工作步入科学化和制度化；组织大学与中学联合进行课题研究，加强学校之间的联系与交流，弄清大学与中学衔接之间存在的问题，进行联合攻关并研究对策。大、中学校德育交流平台的搭建必须要落实到制度上，这主要依靠教育主管部门以及主管大、中学校德育工作的领导的支持。省级教育主管单位要将促进大、中学校德育衔接作为一项工作，增加到分管高校德育工作的部门，并将其作为对各高校日常德育工作进行考核的子项目。在这种刚性的要求下，大、中学校德育衔接工作一定能打开局面，带来切实的效果。
(三)立足于大一学生思想实际
大一新生在过渡阶段表现出一些共同的表征：想象与现实的落差引起的失落感；“优越”和“自卑”引起的情感交织；激烈角逐后产生的放松心理等。与此同时，他们的世界观呈现雏型：一方面开始关心时事，关心社会，思考人生；另一方面又对诸多政治、社会方面的认识模糊，缺乏辨别是非的能力。这些因素会给大学初期的学生个体的成长产生着重要影响。德育课教师应随着教学过程的开展和深入，采取多种形式的座谈会、问卷、网上交谈等不同方式对大学新生的品德现状、思想成长的需要进行摸底、调研，全方位、多角度地认识教育对象；要了解学生对教材内容的兴趣度、对教学内容的接受度、对教学方法的认同度，综合性地选择有利于学生接受和进步的教学方法。在大班制教学条件下，可适当采用电化教学、研究性教学等方法，给学生提供更多的思想交流的机会，由再现型教学向发现型教学过渡，这应是大、中学校教学法衔接的根本方向所在。这里要强调的是，对大一新生的德育教育既要立足于他们的思想实际又要超越于他们的思想实际，教师在教学中始终要树立这样的信念：通过教学引导，将学生从“中学”带到“大学”。只有这样，教师才能做到真正的“衔接”。
关键词：大中学校德育衔接；思考；对策
为了明确大中学德育衔接工作的目标，探索大中学德育衔接的规律，我们对武汉市一中、二中、四中、十一今、十六中、二十六中等6所中学、武汉大学、武汉交通科技大学、江汉大学等3所大学进行了深入的实地调查，通过集体座谈和问卷调查，我们发现大中学校德育工作衔接对学生的健康成长有着重要的作用，“人一生的路很长，但关键的就在那几步”。德育工作是有内在规律的，是一门科学，这是毋庸置疑的。目前我国大中学德育工作中，德育工作衔接规律的探讨与研究基本上还是一片空白。因此，亟待摸清其规律，加强对德育工作衔接的科学认识。从而更好地指导我们的德育指导思想。
搞好大中学校德育衔接，关系着大中学校培养目标的实现和教育任务的完成，尤其处于社会大变革时期的今天，认真搞好大中学校德育的衔接更显迫切。所谓大中学校德育衔接工作，是指在培养社会主义现代化建设需要的四有人才这一目标过程中，担负着不同任务的大中学校德育，根据本阶段任务要求和学生思想发展的实际而搞好分工与协作。在这里，衔接的宗旨在于使人才培养能不间断地进行，在不同阶段之间不要出现任何断档、混乱的状况。一是衔接对照的标准应是培养目标与要求，出发点应是不同阶段学生思想发展规律和状况。二是要全面认识学校德育现状，找准“切入点”。三是要精心安排，强调落实：要抓住重点、抓住中心，要抓好德育主要方面的衔接。为此笔者建议从以下几个方面搞好大中学校德育衔接工作。
一、加强领导，提高认识，定出措施促进德育衔接工作尽快到位
(一)切实加强党对德育工作的领导
1．充分发挥大中学校各级党组织对学校德育工作的领导作用。各级党组织要使团委、学生处(政教处)、班主任、输导员、两课教师等方面形成合力，充分发挥他们的作用，为学生健康成长创造一个良好的环境。
2．大中学校各级党组织要组织强有力的德育领导班子和工作班子，强化德育衔接工作。
3．强化德育在学校工作中居于首位的意识。明确德育衔接工作对学生健康成长的至关重要性，加强对衔接工作的科学认识。
4．对于各种有关大中学德育衔接的建议进行汇总、归纳，不断总结好的做法和经验，确立德育工作中的重难点，提出对策，指出方向、不断指导德育衔接工作顺利开展。
(二)教育行政主管部门制定具体措施．运用行政调控职能促进德育衔接工作
1．要提出一个横向到位、纵向贯通的杨达的大中学校德育衔接机制，制定实施方案和具体对策，提出保障措施。
2．建立大中学校德育工作衔接评估体系。拿出成熟的衔接考核评估标准，建立定期的检查评估制度，建立和完善德育工作者的岗位责任制。
3．教育主管行政部门要定期检查大中学校德育工作衔接的进展情况，进行评议，提出建议，督导其整改，不断提高德育衔接水平。同时给予德育工作搞得好，抓得有实效的大中学校和人员进行表彰和奖励，从而建立相应的激励机制。
4．各级科研主管部门，尤其是各级教育科研主管部门要加强对大中学校德育衔接理论研究的支持力度，更多地相关课题，加大经费支持和理论支持。
二、加强交流，完善大中学校德育工作衔接的交流管道
(一)加强大中学校、尤其是重点中学和大学一年级德育工作，抓好大中学校德育衔接工作中的薄弱环节
中学德育要具有前瞻性，要加强对中学生的理想信念教育，使中学生初步建立起科学的世界观和人生观，使他们高中的学习更有内驱力。同时，中学也要有意识地介绍大学学习与生活的一般要求和各级各类大学对于中学生的特殊要求，使尚未成为大学生的中学生们对未来的学习和生活有一个初步了解，不至于将来难以适应新的环境。
大学也要加强对大学一年级新生的德育工作。第一，除了一般性的思想调查相思想教育外，大学德育工作者特别是班主任与辅导员要多与新生交流沟通，了解他们的思想与生活，倾听他们的呼声，及时解决他们在学习和生活中的实际困难以及思想上的困惑，通过面对面的接触，提高德育的有效性与针对性。第二，要加强管理，帮助新生形成良好的生活和学习方式。“良好的开端是成功的一半。”但是，由于当前中学生大都是独生子女，在父母的娇惯下养成不良的习惯是不可避免的。因此，在一年级必须严格管理，在管理中育人。第三，更多地开展人文讲座和大学生心理咨询工作，提高大学生的理论和道德素养，帮助其形成良好的心理素质。
(二)建立并完善大中学校德育衔接工作的交流管道
1．提倡大中学校之间相互交流，鼓励大学教师到中学去讲课，做报告。同时，有意识引导中学生到大学参观，感受大学的氛围；聘请中学的优秀毕业生回到母校作报告、讲他们的亲身体会，使中学生们明白中学阶段知识积累与素质养成的重要性。
2．发动大中学校联合进行课题研究。主要由大力学校老师参加，以加强两级学校之间的联系和交流。通过交流讨论，弄清大中学校德育衔接之间存在的问题并进行攻关。
3．大中学校要定期召开德育工作文流会、恳谈会、务虚会等，互通信息，交流经验，使德育衔接工作步入科学化、制度化轨道。
4．建立网上交流管道，使大中学校德育工作交流适时化。随着因特网的快速发展和学校逐步普及因特网，有必要在网上建立固定的大中学校德育衔接工作交流网址或网站。鼓励大中学校德育工作者上网交流，使他们适时、快捷地了解大中学校德育工作中的新情况和新问题、并及时做出反应。
(三)积极加强与国外德育界的交流与联系
大中学校要鼓励德育工作者积极参加高水平的国际学术研讨会，并选派优秀德育教师与专家赴国外进行考察，评价其德育工作之得失，为我们更好开展德育衔接工作提供借鉴。还可以通过互联网和各种媒介，学习西方德育方面的最新成果为我所用。
三、提高德育队伍素质，建立德育网络，优化育人环境
(一)建立一支专兼结合，素质较高的大中学校德育队伍
建立定期的培训机制，提高大中学校德育工作者的学历和素质以适应时展的需要。可以来取学历教育和短期培训两种形式，加大对德育工作者的培训力度。努力使德育工作者成为学音化、专家化的新型人才。
同时，要完善中学德育工作者职称体系，改变目前户学德育工作者职称挂靠其他职称系列的状况、以真正体现中学德育工作者的价值，激发其工作的积极性和创造性。
(二)完善学校内部德育网络，建立“三育人”体系
大中学校内要真正树立“教书育人，管理育人，服务育人”的理念，建立完善的责任制、定期予以考核，对先进的“三育人”单位与个人予以表扬和表彰，对落后的“三育人”单位与个人予以批评和处分，做到赏罚分明，从而使德育工作真正地硬起来，发挥出它应有的作用。
(三)学校、家庭、社会相结合，优化育人环境
大连市实验幼儿园始终坚持“以尊重幼儿的成长规律，把握幼儿发展的关键期，使幼儿享受一个快乐的童年生活”为宗旨，遵循幼儿的发展规律，扎实推进幼小衔接工作，对幼小衔接进行了一系列的探索。经过总结梳理，我园形成了“4+6网格化交互式”（图详见ppt）幼小衔接研究策略，呈现出四大课程、六大交互策略的鲜明特点，并取得了良好成效。
我们分别面向幼儿、家长、小学教师发放相关调查问卷，及时了解幼儿的能力特点，幼儿发展的需求，征集家长对幼小衔接课程的需要、调研小学教师对入学幼儿综合素质的期望等。从而确立幼儿园幼小衔接“大课程意识”，我园坚持一日活动皆课程的思想，综合显性课程和隐性课程的效应，相继研发出了四大系统性课程。它包括：五大领域游戏课程、混龄教育特色课程、生活养成课程和思维训练益智课程。四大课程的研发与实施对幼小衔接有着全面性与综合性的影响，帮助幼儿储备丰实的知识经验、养成良好的学习品质、生活习惯，为入小学做好准备，为终身学习奠定基础。
一、实施探究式五大领域游戏课程，促进幼儿知识、能力均衡发展
幼儿五大领域教育中，涵盖了丰富的知识经验与能力发展内容。我们始终坚持实施探究式B版教材课程，形成常规化、系统性的教育教学课程体系，淡化教师“教”的痕迹，注重师幼、幼幼有效互动。我园利用信息技术研发与五大领域课程匹配的教学课件、操作单等，创设情景，将知识、能力目标的达成予以游戏化的互动中，让幼儿在“玩中学，做中学”，帮助幼儿积累丰厚的知识经验，提高幼儿的综合能力水平，为小学学习、终身学习奠定良好的基础。
二、研发混龄教育特色课程，提升幼儿身心综合素质水平
混龄教育中的幼小衔接策略一直是我们始终坚持探索和创新的一项重要研究。目前，我园已经系统性地研发出了一套混龄教育特色课程。课程主要借以混龄游戏的形式，为幼儿提供自主选择、自由创设、自由交往的游戏机会，让其在符合年龄身心发展规律的教育活动中，获得知识经验，提高能力水平。同时，混龄式的编班形式有别于普通的平行班，通过以大带小，让大龄幼儿当家作主，如让大龄幼儿组织餐前餐后活动，带着小幼儿游戏，指导小幼儿如厕、喂饭、穿衣裤、叠被子等。这些活动增强了大龄幼儿的自信心和责任感，使他们养成了良好生活习惯，为入小学打下良好的心理与行为基础。？
三、开展一日生活养成课程，培养幼儿良好的行为礼仪习惯
在幼儿园的教育活动中，我们更关注幼儿在园的一日生活，通过每个生活环节之中的养成教育，培养幼儿的自我服务能力，养成良好的生活卫生习惯，形成独立自主的生活能力。同时，一日生活养成课程中融入了公德主题教育活动。我们制定幼儿园公德教育实施总方案，实施不同的公德教育主题课程，例如：感恩主题、环保主题、文明礼仪主题、 礼貌行为主题等。公德主题课程每周实施3次，活动内容涵盖了五大领域，落实各项教育活动。我园充分发挥混龄教育的优势，通过大宝带小宝的形式，进行模仿式的学习，培养幼儿文明的行为礼仪，引导幼儿树立公德意识，促进幼儿良好品格发展。公德主题课程的实施也实现了幼小课程的有效衔接。
四、探索思维训练益智园本课程，提高幼儿良好学习品质
联合国儿童基金会曾在组织过的一项研究中提出学会学习是孩子成长的一大支柱，培养孩子的学习能力是学会学习的一个内容，学习能力就是感知能力、观察能力、分类概括能力、判断推理能力、创造能力等思维能力。因此，在幼小衔接的工作中我们探索研发系统化的“幼儿思维训练益智园本课程”，让幼儿借助对事物的操作，尝试解决问题，在动手操作的过程中，认知冲突不断发生，促使其不断地调整自己已有的认知，并不断地获得新的认知。在这个过程中，幼儿需要专注、观察、记忆、分析、判断等思维能力。这些能力恰恰是幼儿将来入学所必备的多种能力。幼儿在活动中的表现让我们更深刻地意识到学习兴趣、情感、态度、能力、方法比知识更重要，使幼儿园的思维训练益智课程成为顺利完成幼小衔接的有效载体，培养了幼儿良好的学习品质，为幼儿终身学习奠定良好的基础。
“4+6网格化交互式”幼小衔接研究策略，除研发四大系统性课程之外，我们还充分利用多元化的教育资源，充分调动对幼小衔接工作有实际意义的各方力量，形成以幼儿为主体，幼儿园、家庭、学校、社区交互式互动的六大实施策略，实现幼小衔接网格化覆盖，交互式实践的创新形式，使幼小衔接的实践科学化、全面化。
策略一：幼小交互体验日活动
我们采取两维的幼小互动策略，幼小携手体验小学生活，激发幼儿对小学的美好愿景。一维策略：先是各幼儿园与小学的互动。我们主要采取让幼儿自主选择喜欢的小学，进行校园见闻采集。幼儿学做“小记者”采访哥哥姐姐有关小学生活的问题，如“几点上学，几点放学”“中午饭在哪里吃”等。了解小学生的主要任务和各种行动规则，使之克服紧张、压抑和焦虑的情绪，帮助幼儿完成入学前的心理过渡，从而树立正确的入学动机和良好的学习心态，形成对小学的整体感官。二维策略：在教育局的支持下，幼儿园与自己结对子的实验小学定期开展幼儿小学体验日活动。通过深入小学参观，幼儿了解了小学教育的特点。我们再有计划地向幼儿介绍小学生的学习和生活，带领幼儿参观小学的环境，参与小学的升旗仪式，并深入一年级的课堂与小学生同上一节课，如美术课、科学课、音乐课等，以此来提高幼儿对小学学习的兴趣。我们还组织幼儿参加小学生一些丰富多彩的活动等，如每年组织“幼儿小学体验日活动”，小学生与幼儿一对一结成对子，参观校园、体验课堂、参加校园游艺活动……让大班幼儿全面体验小学的丰富课外生活，激发幼儿对小学的向往，丰富幼儿的实际感知经验。
策略二：幼小教师交互研修活动
幼小衔接互动活动中，除“生生互动“之外，“师师互动”也是幼小衔接研究的重要策略，为科学把握各年龄段幼儿的生理及心理特点，有针对性地对儿童进行各方面习惯及能力培养。我们联合多所幼儿园与结对学校，定期进行教师间多种形式的幼小衔接主题研修活动。
1.召开幼小教师座谈会，倾听小学教师对幼儿入学后的情况反馈。
我们定期召开幼小教师的专题座谈会，如：学习习惯、课程衔接、历年来新入学的幼儿能力分析等。我们广泛听取小学教师的意见和建议，不断改进培养策略，注重培养幼儿的倾听、阅读等能力和习惯，既避免拔苗助长式的培养，又客服顺其自然的割裂，促进幼小间的无缝对接。
2.同主题教学研讨活动，促使幼小课程有效整合。
幼儿园的教师与小学教师围绕同一主题活动进行研讨，从课程领域研读―实地考察―同课异构―专题研讨―观摩活动评析等，感受并探寻幼小授课模式的异同及衔接点，促进幼小教师对幼小课程目标、环境创设、分阶段习惯及能力培养的策略把握等，并达到融汇贯通。
3.建立幼儿连续性成长档案，达成幼小成长衔接一体化。
儿童的发展是动态的，对儿童的评价应该是一个动态评价，幼儿园的常规工作中为每位幼儿都建立了自托班开始的电子成长档案。随着幼儿的不断升班，档案资料也在不断的延续并充实，当幼儿毕业时教师会把每位幼儿的电子成长档案整理好，汇总好，交给幼小衔接对接校或者交给家长，由家长交给小学老师，进行延续记录。成长档案所承载的点点滴滴，折射出幼儿学习与发展的整个轨迹，使小学教师及时了解了幼儿的个性特点，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性地快乐成长。
策略三：幼小班级环境交互融合
幼小衔接的实施，不单纯的是幼儿园在了解小学、适应小学、衔接小学，同样也需要小学了解幼儿园、适应幼儿、与幼儿园衔接。通过小学教师到幼儿园参观、交流，他们了解幼儿在园的学习环境、生活环境、游戏环境的特点。在小学一年级的班级中，教师将一排一排的课桌变成像幼儿园一样圆圆的一个个小组，让幼儿无论听课还是学习互动都能自由地围坐在一起交流、沟通。同时，教师还仿照幼儿园的区域游戏，在班级可利用空间上创设了幼儿活动的区角，有效地进行幼小衔接，为刚入学的幼儿提供一个良好的学习环境。这使刚入学的幼儿顺利地融入学校生活中，减少了很多对小学学习生活的陌生感，促进幼儿建立积极的学习态度，顺利平稳地渡过幼小过渡期。
策略四：家园共育交互合作
1.定期组织家长召开幼小衔接专题讲座，传递科学育儿知识。
幼儿园每学期都召开一次“家园共育，携手成长”来促进幼小衔接的专题家长会，以端正家长对幼小衔接的认识，让家长了解幼小衔接阶段的教育措施， 帮助家长掌握正确的育儿方法。同时，我们借鉴著名的“World Cafe”（世界咖啡）会议模式的主要精神即“跨界（Crossover），引导不同专业背景、不同职务、不同部门的家长们，研讨幼小衔接相关策略，保证幼小衔接工作地顺利进行。
2.利用信息化建立“知校平台”，实现家、园、学校三方密切合作。
在幼儿园的“知校平台”中，教师及时向家长科学化幼小衔接育儿知识，幼儿在园的学习动态，让家长了解幼儿参与幼儿园幼小衔接教育活动的实时动态。此外，我们还在知校平台上特别设立了“园长在线”“校长在线”幼小衔接讨论区。在讨论区中家长可以随时发起关于幼小衔接教育的一些提问，园长和合作校的校长会及时与家长对话，在解答问题的同时，也利于了园长、校长向家长宣传幼小衔接中幼儿园与小学各自的教育理念、培养目标和学习内容。介绍入学政策及对新生的要求，通过相互的交流、沟通， 家、园、学校三方达成教育共识，也不断推进知校工作。
3.“家长做教师”课题牵动，树立家长幼小衔接科学观念。
实验幼儿园在大连市贯彻《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的课题研究中，开展“家长做教师”课题研究，挖掘家长资源，加大家长对教育的参与度。家长们从事着不同的职业，有各种专长，而且很愿意参与幼儿园的活动，这对幼儿园来说是一种丰富的教育资源。因此，在课题实施中，我们充分利用这一宝贵的资源，请家长进课堂当“教师”，给幼儿讲解或进行表演。如有的家长是医生，就参与组织一些卫生保健“爱护眼睛”“正确的坐姿”之类的活动; 有的家长是教师，就和幼儿们一起探索“学校的秘密”;有的家长具有英语专长，就和幼儿们一起玩“快乐英语游戏”。家长们的参与为幼儿园教育工作注入了活力，幼儿对家长参与组织的活动也十分感兴趣和投入。更重要的是通过“家长做教师”这样的互动形式也让家长逐渐转变了对幼小衔接的教育观念，帮助家长解读《指南》精神，让家长了解符合幼儿发展特点科学化幼小衔接教育，丰富家长的育儿知识，提高家庭教育的有效性形成幼儿、家长、教师共同发展的三赢局面。
4.创编早期安全教育指导手册，提高家长科学育儿的能力。
当今社会对学前教育非常关注，家长不希望孩子输在起跑线上，望子成龙、望女成凤心切，这导致很多家长违背幼儿的身心发展规律盲目地拔苗助长。为使家长掌握科学的育儿规律，在实践中提炼需求、树立经验，我们分别创编了《幼儿早期教育家庭指导手册》与《幼儿安全教育家长指导手册》，前者分别从心理准备、生活准备、学习准备、物质准备、家长课堂等方面指导家长;后者则分别包括基本自救知识、火灾地震自救知识、交通安全知识、饮食安全知识、性教育知识等方面。这些家庭教育知识，逐项指导家长循序渐进地对幼儿进行观察培养，克服盲从心理，尊重规律，科学育儿。
策略五：幼儿园与社区交互实践
随着现代社会的发展，日趋社区化的进程，幼儿园已成为社区内的一个有机成员，社区内广泛丰富的教育资源对幼儿的发展具有独特的教育意义。在幼小衔接实施过程中，我们冲破自我封闭的教育格局，大胆地走出去，充分挖掘和利用社区中的多元教育资源，把社区作为幼小衔接的互动对象，与社区组成联络机构，建立交互式互动制度，利用自身的优势发挥教育辐射作用，定期为社区提供幼小衔接知识信息，定期向社区开放幼儿园教育活动， 比如：开放户外场地及大型玩具;开放幼儿园幼小衔接家长学校活动等。同时，社区也在幼小衔接工作中积极地为我们提供便利，提供教育资源。在社区的组织下我们带领幼儿到社区参观超市、消防队、公安局等，了解社区的事物，提高幼儿的感性认识。此外，我们还邀请社区人员来园配合教育，利用社区各单位人员的职业优势来充实教育力量，如请社区警务人员对幼儿进行交通知识教育，请社区保健人员为幼儿进行卫生知识教育等。幼儿园与社区的交互实践让幼儿有机会融入社区，在经历、尝试、发现、学习中获得生活经验和社会经验，提高幼儿的社会交往能力，促进幼小衔接教育的改革与发展。
策略六：小学与社区交互共建
【关键词】：思想政治；衔接；地位；策略
G633.2
经过实地调查和走访，昌都初中思想品德教学和高中思想政治教学是彼此立，毫无联系，各自为阵的独立体系。昌都的初中毕业生除部分进入内地高中班继续深造学习外，绝大部分学生分别进入本地四所高中进行高中阶段学习。去内地高中班学习的学生，因其学习基础与内地高中班要求存在一定差距，因此内地班均采取预科或进行初高中知识衔接教学。然而，在昌都本地就读的学生因受到衔接教材开发处于探索、起步阶段，各校并未进行预科或初高中衔接知识的学习。因此，在昌都开发思想政治衔接教材辅助高中政治教学显得既迫切又重要。
一、开发思想政治衔接教材的必要性。
经调查，目前区内各中学使用的初中思想品德教材和高中思想政治教材在内容编写、知识容量、难易程度、教学目标等方面存在很大打差异。为转变高一新生学习方式，使其尽快适应新的学习要求，有必要开发初高中思想政治衔接教材。
1.现行初中思想品德和高中思想政治教材在内容设计和编排上跨度很大，存在无衔接或衔接内容较少的情况。比如高中必须3的文化知识和必须4哲学生活中的唯物论、辩证法相关知识在初中思想品德教材编写中没有体现，不存在衔接；再比如：九年级教材中我国基本经济制度，民族关系，宗教政策，政党制度等与高中必须1和必需2又有着联系。因此，为方便高中思想政治教学，使新生迅速适应高中教学模式，有必要开发一种整合了初中教材和高中教材相同知识点的思想政治衔接教材。
2.开发初高中思想政治衔接教材有助于高中教师在教学目标、教学方法上进行相应调整。衔接教材使用将迫使高中教师积极调整教学方式、教学目标以及教学评价标准，以利于新生尽快转变学习方式，使新生迅速从死记硬背的误区走出，提升学生理解能力，提高学生知识整合能力。
3. 开发初高中思想政治衔接教材能为军训期间的学生提供自行学习的读本，舒缓紧张、忙碌的军训，促使学生提前进入学习状态。
4.初高中思想政治衔接教材运用能提高新生学习适应能力，增强课堂教学质量。衔接教材因其知识点在初中曾经接触，学生不但会有熟悉的感觉，也能增强对高中思想政治重点知识的理解和把控能力，从而提高教学质量。
二、昌都初高中思想政治衔接教材开发现状。
根据查相关阅资料，我国绝大部分地方和学校都非常重视编写带有地方特色，符合当地特点的衔接教材。经走访成都中学，该校每年从藏区招收的新生在入学后进行预科阶段学习，在这个阶段思想政治教学均使用该校开发的思想政治衔接教材。昌都由于地处青藏高原腹地，远离内陆，交通、信息、网络等都不发达，社会闭塞，教育相对落后，故昌都初高中思想政治衔接教材开发和应用处于探索阶段。
三、思想政治衔接教材的定义及其地位。
什么样的教材才是一本初、高中思想政治衔接教材呢？笔者结合众多有关思想政治衔接教材研究成果和多年教学实践经验认为只要能将初中思想品德和高中思想政治中相同知识点进行归纳、整合、深化，能够尽快改变教法、学法的教材就是初高中思想政治衔接教材。
初高中思想政治衔接教材因其侧重点在归纳、整合、深化初高中相同知识点，因此中初高中思想政治衔接教材只能起到辅助高中思想政治教学的作用。
四、开发思想政治衔接教材策略。
1.思想政治衔接教材开发一定要依据国家新课程标准，遵循高考大纲，落实中央和区党委教育方针、政策。国家新课程标准和高考大纲仍然是我国各种课程编写的依据，作为衔接教材毋庸置疑要遵循，否则失去存在基础。在昌都进行思想政治衔接教材的开发也要贯彻和落实好中央、区党委、市委各项教育方针、政策，否则开发的初高中思想政治衔接教材就不能起到很好的德育教育作用，尤其在“三观”教育方面。
2.开发初高中思想政治衔接教材要依托藏族历史和藏族文化，只有在衔接教材中大量选取藏族历史、藏族文化等素材，衔接教材才能贴近学生生活，提升学习兴趣，激发学习热情。
3.在初高中思想政治衔接教材编写中要大量使用学校历史，学校荣誉，学校发展宗旨、理念、目标，学校精神等素材。这不但能加深学生对学校了解、认同，增强入读自豪感，还能帮助学生树立崇高目标。
4.制定思想政治衔接教材开发激励机制，努力提升教师编写衔接教材能力和水平。衔接教材开发需要相应制度和资金保障，这就要求各学校建章立制，确保教师对衔接教材拥有版权，对衔接教材开发给予必要的经费支持，同时学校也应拨出一定经费对衔接教材进行统一出版。学校也应利用寒暑假选派优秀教师赴内地学校进行思想政治衔接教材开发知识、技能培训，提高教师编写衔接教材能力和水平。
5.在思想政治衔接教材内容编排方面加强初、高中思想政治相同知识点整合与编写。这样便于学生学习，使学生能迅速进入高中生角色，尽快转变学习方法。
【关键词】幼小教育；双向衔接；学习习惯；身心特点；家庭因素
所谓幼小双向衔接是指幼儿园大班教师的教育教学方法逐步接近小学一年级，小学一年级教师继续重视教学的直观性、趣味性，继续采用儿童喜爱的游戏形式，把学习和游戏结合起来，以减轻儿童在这两个不同的教育过渡期内生理和心理不适应的程度。从学前进入小学，经过两个不同时期，从儿童的身心来看，是从学前期向学龄期发展的过渡时期，因而既存在着连续性又具有阶段性。在此期间，儿童身心会发生一定的质变，掌握不了这一阶段教育的规律性就会出现种种“不衔接”的问题。它广泛地涉及到家庭、教育机构，并直接关系到儿童的健康成长。幼儿教育和小学教育都将为人终身发展定下良好的、全面的基础，所以幼儿园和小学教师越来越认识到幼小衔接工作做得如何，将会直接影响到儿童进入小学后乃至于适应社会后的发展，影响到义务教育的普及和质量的提高。
一、影响幼小双向衔接学习习惯养成的因素
（一）目标层次与认同方式的脱节
幼儿园与小学是两种不同阶段的教育，幼儿园主要是培养幼儿良好的学习习惯和学习情趣，知识层面比较浅，广泛涉及到社会、艺术、健康、语言、科学等各个方面，并无主副课之分；小学教育有明确教学目标和严格的学科划分界线，每门课都有明确细致的教学目标体系和统一的教材、读物，特别以“语言”、“数学”最为重要。同时，每门功课都有一套完整的考核评估体系，可谓是“天天有作业，周周有检查，月月有考试，年年有期考”。教学目标体系的改变，也势必影响认同方式的改变，这样幼儿园与小学教育在目标层次和认同方式上也就发生了脱节。
（二）小学与幼儿园在教学方式的脱节
幼儿园的教学方式与小学的教学方式已有很大不同，幼儿园教学活动的总导向是综合教学，即把语言教学等融入音乐、体育、游戏或美术等内容之中，其总的特点是“玩中学、学中玩”，尽显儿童“玩”的天性；小学阶段的教学不同，有太多的学科限制，知识内容加大，探索性成分也多，教学方式也就必须发生改变。
（三）用脑时间长短的脱节
学习是一种脑力活动，脑力活动的长短很大程度上决定着一个人获取知识的多少。对儿童来讲，他们每天的用脑时间都不易过长，特别是幼儿园的小朋友，除了学习知识以为，还要有足够的休息、睡眠、游戏和课间活动时间，因为幼儿的意志控制力是有限的。而进入小学一年级学习的儿童必须打破原有的用脑时间和习惯，因为他们所需的意志控制的活动所占的时间要比大班幼儿多4小时25分钟，而休息的时间少很多，他们必须自觉养成新的用脑时间的习惯，否则就不能适应小学里的生活。
（四）教师角色转变的脱节
在幼儿园里，教师是“阿姨”，是儿童的伙伴，而在小学中教师这一角色已俨然成为高高在上的“严师”形象了，幼儿园教师与小学教师已经有了不同身份立场，同学们对他们的态度和亲近度也有所改变。幼儿教师容易犯“严厉不足，而迁就有余”的毛病，小学教师则常常“过于严厉，难以亲近”，教师角色的转变也给幼小衔接带来很大的不便。
（五）家庭因素方面的脱节
现代化教育的快速发展让家长对学习习惯在促进幼儿全面发展中的作用有了一定的认识，但是部分家长过于追求高学历或者择名校，这种教育观念和行为出现了严重的偏差。他们对孩子的期望过高，急于把孩子从“游戏人”变为“学习人”，注重知识传授和技能技巧的培养，包办代替。家长的教育认识与教育态度不统一，也一定程度上影响了幼儿教育向小学教育的转化。
二、促使幼小有效衔接的方法策略
（一）遵循儿童发展的特点，明确衔接任务
儿童的发展既有阶段性的特征，又有连续性的特征，学前儿童与小学生也会表现出不同的特点。幼小衔接是儿童发展连续性规律的表现，它的这些特点同时并存并相互交叉。幼儿的特点开始弱化，小学生的特点变强。要给幼儿确立长远和近期两个教育目标，近期目标为远期目标做准备，为儿童未来的发展打下应具备的全面素质基础，用科学的方法启迪、开发儿童的智力，使儿童锻炼其健康的体魄和良好的学习习惯、积极的求知欲、活泼开朗的性格等。小学的衔接任务是将幼儿园教育成果进一步延伸、开展和深化，把幼儿原有的知识积累、经验和能力在小学以学科为中心的学习得到充分地发挥，进而取得优异的效果。
（二）依据衔接工作的规律，突出衔接原则
1.双向性原则。幼小衔接不能只注重幼儿园教学向小学教学靠拢，或者使小学教学向幼儿园教学靠拢，而是让双方互相靠拢，相互衔接，彼此沟通，双方既要保持各自的独立性和特殊性，又必须相互连接和保持一定的连续性，为幼儿的未来发展奠定基础。
2.全面性原则。全面性是指幼小衔接的内容要包括智、德、体、美、劳等众多方面，从身体、学习、社会性等方面提升幼儿的素质。为了更好地促进学习习惯的衔接，就应该把各方面工作全面展开，要有利于激发学生的学习兴趣和习惯，培养学生的自制力等。
3.渐进性原则。培养儿童的学习能力和习惯不能急于求成，要逐步落实，因此，学习习惯的衔接工作也不是一朝一夕可完成的。把幼儿进入小学前学习方面的素质分解为不同阶段和层次，每一层次的目标和任务在不同阶段的教育中去完成。在幼儿教育整个时期都要把儿童进入小学和今后的成长考虑在培养目标之内，为儿童的全面发展做好准备，特别是在进入小学学习的最后一年，要做一些特殊的准备，如通过绘画、游戏等活动培养儿童写字所需的基本功，熟悉米字格、田字格、四线格等。
（三）从实际出发，找准学习习惯的衔接点
因为孩子们在幼儿园所受的学校教育时间长短、程度不同，所以他们所具备的知识能力和各方面素质也不相同，必须依据他们不同的特点来培养学生的学习习惯。幼儿学习习惯培养的内因是幼儿园学习，这是起决定性因素的，在整个学习习惯培养的链条上向新的阶段发展，是解决衔接问题的关键所在。因此，我们要从教材的编写、课程的设置、教学方法的选择等方面，调动儿童的学习主动性，培养儿童的抽象思维能力，尽量减少或缩小儿童不适应的过程，使之顺利过渡到小学生活。
（四）考虑外界因素对衔接的影响，重视家长工作
幼小衔接并不单单是幼儿园教育和小学教育的事情，更涉及到家庭和社会各方面的因素，尤其是家长方面的因素。儿童的学习习惯、学习能力和社会适应性等的培养都不可能离开家长态度的影响。因此，幼小双方都应重视做好家长工作，可采取普遍式家访，召开家长会，创建家长学校，开展家长开放日活动，让家长观看小学低段教育教学录象等方式来与家长交流沟通，向他们宣传教育方针和正确的衔接措施，帮助家长学习掌握科学而有效的教育方法，使家庭和幼儿园同步对儿童进行衔接教育，保证衔接工作的顺利进行。
（五）将良好习惯的培养细化、具体化
良好学习习惯的养成，是一项长期的持续的工作，它不但作用于课堂学习活动，还贯穿在幼儿一日生活的各个环节中，而且在实践中表明，幼儿学习习惯形成发展的过程是道德认识、道德情感、道德意志与道德行为相互统一发展的过程。
1.注重学习习惯的认识与感受。学习习惯认识是幼儿良好学习习惯养成和发展的基础，是良好学习习惯养成的前提。我们可以有计划、有目的地组织幼儿参观低段小学生的学习活动、少先队活动，并安排小学生代表向幼儿讲述小学中的学习要求等等。
2.强化幼儿学习习惯达成的目标意识，激发习惯养成的情感。让幼儿明白小学生所应达到的目标是什么，以此来促进幼儿自身习惯意识的达成，点燃幼儿学习习惯培养的热情。
3.习惯意志的磨炼，让幼儿学会自制和坚持。习惯意志是良好学习习惯养成的保障，是实现“他律”到“自律”的关键。我们采取“奖励”、“表扬”等方式方法，其中以“偶像标榜法”的影响力最大。例如“凿壁借光”、“雪天求学”等典故中的主人公，正是孩子们心中的目标与崇拜偶像。
（六）加强对幼儿习惯行为的锻炼和强化
1.听说的习惯。听说是学习和运用语言的主要手段，它是获得知识、信息与能力的主要途径。日常生活中，给幼儿创设听说的氛围，让幼儿仔细听完一个故事并能用自己的语言概述出来；尽量采取多种方法让幼儿多听、多说，只有他们“听”、“说”的次数多了，才有可能掌握尽可能多的“听说”的技巧。
2.看的习惯。在看的习惯培养上，幼儿园与小学的基本要求非常相似也容易过渡，只是在阅读上会有很大的差距。教师要指导幼儿看书的方法，比如采取猜谜或讲故事的形式开头，充分地调动幼儿看的积极性，还可以直接利用幼儿用书进行教学，让幼儿以画汉字的方式方法养成看板书、做笔记的习惯。
3.写的习惯。小学阶段“写”的任务大量的增加。我们通过故事的形式让幼儿了解到书写作用，产生书写的兴趣；要耐心纠正幼儿写字时的执笔姿势、坐姿，发现他们有不良书写习惯时要细心，督促他们改正，以免养成不良的写字习惯。
4.做的习惯。实践能力的培养必须从小学低段就开始，学校培养幼儿的良好生活自理习惯，并让他们掌握最为基本的课堂常规，例如，活动过后，让他们自己把积木与玩具收拾起来，按时完成各种任务等；为班上的每一位幼儿制定“最近发展区”，多引导，抓住一切有利时机，激发他们的操作兴趣，使他们体验到成功的。
三、结语
幼儿园教育和小学教育都要遵循幼儿的身心特点和学段教育的要求，尊重孩子的年龄特点和发展规律，考虑到孩子的心理需求和发展需要是我们研究的前提。幼儿园与小学要统一思想，在教育观念、教育态度、教育方法、环境设置等方面进行有效的衔接，确保幼儿教育在可持续性发展中的衔接，保证教育的连续性，缩短幼儿从幼儿园到小学的过渡期，使幼儿在幼儿时期就具备一定的学习能力和生活自理能力，以便及早适应小学生活。但要避免幼儿园单方面的向小学靠拢、关注知识的提前储备等错误倾向，为孩子平稳过渡到小学创造良好的氛围与条件，促进这一阶段孩子的整体和谐发展。幼儿进入小学学习初期阶段，教师要接续幼儿教学的部分教学方式和手段，引导幼儿逐渐过渡到小学教育中来，不能操之过急，挫伤幼儿的积极性。只有做到了幼小教育的双向衔接，适当引导学生由幼儿教育平稳过渡到小学教育，才能促进幼儿健康、快乐地成长。
【参考文献】
[1]朱幕菊.幼儿园与小学衔接的研究报告.中国少年儿童出版社，1995
[2]沈晓彤.做好幼儿园和小学衔接工作之我见.教育评论，1999(03)
[3]耿 薇.美国幼儿的入园过渡：幼儿园和家长可以做些什么.山东教育，2004(Z6)
