在进入21世纪的背景下，由于应试教育观念的根深蒂固，中学语文教学仍然忽视学生的主体地位，语文课程不能以自身特有的汉语言魅力、内在丰富的人文蕴涵和情感动力赋予个体生命以价值、尊严以及发展动力，因此，我审时度势地提出了“中学语文生命化课堂教学”这一命题，让学生在语文学习过程中，感受到生命的力量、生命的追求和生命的丰富，从而全面提升中学生的语文素养。
一.研究的基本情况：
在研究初期，主要研究语文学习心理，探索语文生命化课堂的心理机制。标志性成果就是我主持并于2005年结题的省教育科学“十五”规划“名教师”资助课题“中学语文学习心理研究”。这一阶段的研究以高中兼顾初中，从实践层面上来说，由侧重对“教”的研究转向对“学”的研究，拓展了研究的空间；从教育对象的层面上来说，由初中生扩展到高中生，拓展了研究的范围；从理论的层面上来说，从以心理学理论作指导进行实践，转而研究语文学习的心理现象及其变化，揭示中学生语文学习的心理过程、能力特征等，由实践的层面提升到理论的层面。课题重在分析和研究中学生语文学习心理特点，充分发挥学生的学习主体作用，转变学生的学习方式，借以促进中学语文教学向高层次上发展。这正是语文新课程实施过程中要突破的难点问题。
在中期阶段，我主要研究了中学生心理变化对言语表达的影响，探讨了生命化课堂的教学策略。通过对语文生命化课堂言语教学的指向性进行深入思考，从中学生心理变化对言语表达的影响来探讨生命化课堂的教学策略。我认真总结了前期研究成果，在《农村教育研究》发表了《中学语文学习心理研究报告》（2008.4），并于2008年由语文出版社出版了《名师讲语文――李震讲语文》；我又主持研究了“中学生言语和心理素质同步发展研究”这一课题，被省政府列入“六大人才高峰”第五批资助课题，这是我省基础教育系列唯一入选的一项课题，同时我被列入江苏省“六大人才高峰”第五批高层次人才培养对象。在课题研究过程中，我运用了调查法，设计了《感觉偏好测查表》，寻找学生的优势通道，便于个性化教学。
在后期阶段，我深入研究生命化课堂的理论，建构生命化课堂模式，建构中学生写作模型。我主要从四个方面突破，一是运用行动研究法，在语文生命化课堂实践中探索，集中体现在生命化课堂流程设计、生命化课堂模式建构、生命化课堂策略运用；二是进行理论思考提炼，对语文生命化课堂理念进行追寻，对课堂教学流程进行模式重构；三是深入研究了语文本体，运用文献研究法梳理了百年语文“主体话语”的主要内容和话题方向，考察了百年来语文话语的基本语境和现实背景，打破了语文“性质神话”，抓住“汉字性”这个最根本的中国话语形式，提出了“文（人及其心灵统一体的象形符号）本性”这一语文本体性质；建构了中学生写作模型。这一时期，我主持的省教育科学“十二五”规划课题“语文生命化课堂理念特征与实践路向之研究”历时近三年结题，核心成员是张长松、李涛、管开兵、谢敏、朱曼雯、张永庆。课题自立项后先后研究了生命化课堂理念、课堂特征、课堂模式、资源开发、策略运用等，取得了显著的成果。
二.研究的主要内容体现在以下几个方面：
1.厘清了语文生命化课堂理论
到目前为止，研究语文生命化课堂的文章较多。但存在以下问题：一是把语文“生命化课堂”混同于语文“生命课堂”。语文“生命课堂”是用语文材料对学生进行生命教育，而“生命化课堂”是在课堂上用语言文字来化育学生的生命。二是贴着“生命教育”的标签，课堂仍然是指令型的以语文知识为绝对主宰的格式化王国，学生缺少尊严感和自主性，很难促进学生的个性发展。因此，语文“生命化课堂”需要从理论上揭示语文本体，需要研究并论证语文生命化课堂的内涵、教育理念、价值取向、课堂文化、教学境界等。
我对“语文本体”的探讨和对语文“生命化课堂”理论研究都取得了突破性进展。语文本体到底是什么？我查阅了大量资料，运用“字思维”深入探究语文学科性质，撰写了两万字的长篇论文《语文“生命化课堂”本源探索》，发表在人教社出版的权威刊物《中国教育科学》2013年第4辑上；又梳理了百余年语文教育历史，撰写了两万字的长篇论文《语文走向与主流话语的百年演进》，发表于《江苏第二师范学院学报》2014年第1期上；还在《语文教学通讯》《中学语文教学》等刊物上发表了《理性追寻：语文“生命化课堂”之重建》《语文课堂：享受语言文字的生命阳光》《从“知识课堂”到“生命化课堂”的飞跃》等论文，系统地阐释了语文“生命化课堂”研究中的理论问题，为语文“生命化课堂”提供了正确的理论指导。
2.建构了语文生命化课堂操作模式
教学模式是在特定的条件下在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。我在语文生命化课堂研究中建构了五种操作模式：
以目标整合为取向。语文教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。此类课堂模式是：整合目标，着眼生命关怀；围绕目标，选择教学内容；落实目标，促进生命发展；拓展目标，激发生命活力；反馈目标，丰富心灵涵育。
以经验关注为取向。学生生活在世界中，参与在活动中，对生存状态和世界存在，会不断地产生体验，积累经验。这些经验是语文课堂教学最真实、最坚实的基础和源泉，教学中应该也必须联系这些经验，才能展现学生活泼可爱的天性以及丰富的想象力。此类课堂模式是：诵读通读，感知文本；联系生活，构建话题；探究读议，潜心会文；同伴互助，拓展思维；个性展示，全班评议。
以过程开放为取向。在语文课堂上，有着学生自身视野的开放，有着文本意义生成的开放，有着师生问答结构的开放。此类课堂模式是：马蹄组合空间，形成立体传导；小组讨论交流，开放学习方式；引入生活资源，重建文本意义；选择争鸣视角，碰撞思维火花；主题拓展联系，体现课堂张力。
以情意沟通为取向。语文教学就是要让学生在语言形式中感受生命的气息，让学生透过语言来发现川流不息的生命，体会深沉的生命意识，观赏高尚的生命之花。此类课堂模式是：整体把握文本，选择情意品点；捕捉言语空间，透过字词体验；理解生命意趣，填补言语境域；调动生活经验，流转生命光彩。
以丰盈生成为取向。个体生命的动态生成性，为语文教学活动提供了坚实的基础，语文课堂必须引导学生不断地追求自己生活的意义和实现生命的价值，体现出生成的丰盈性。此类课堂模式是：营造轻松氛围，建立平等关系；引导学生参与，分享学习成果；展开联想想象，促进共融共生；交流回应沟通，体验唤醒生命。
3.归纳了语文生命化课堂教学实施策略
语文“生命化课堂”始终伴随着学生语文学习心理的探索。运用的主要教学策略有：
字里乾坤：生命化语文课堂深度解读的语言之家。汉字通过意象结构体现了民族文化的全部内涵，描绘了“一幅初民的生涯图”（安子介语）。我在语文教学中始终运用多种直观的教学手段展示汉字独特的魅力，深入开掘汉字的文化意蕴。我先后发表了《语文课堂：享受语言文字的生命阳光》（《中学语文教学》2011.03）、《以语言的魅力来建构学生的精神世界》（《语文教学通讯》A刊2014.1）等论文。
主体参与：生命化语文课堂生命形态的深度探寻。引导学生主体参与时采用了两种方式：积极参与和有效参与。积极参与需要情感和态度的积极，有效参与需要知识和能力、过程和方法的积极，这两个方面是有机的统一。
探讨这种课型的文章有发表在《中学语文教学》（2009.10）上的论文《生成：在言语的感性世界里行走》。
理解想象：生命化语文课堂领异标新的心理桥梁。在实践中突破思维定势，在理解的基础上，注意通过对话互动，营造想象的氛围；积累表象，加深情感体验。这些措施，都收到了很好的效果。
体验感悟：生命化语文课堂生命意义的瞬间直觉。体验是生命意识的，感悟是突然窥见了语文学习的一片新的天空，跃动着生命的活力，身心得以涵养，精神得以澡雪。为了探讨这种课型，我先后发表了《体验：抒情语体教学的价值追求》（《中学语文教学》2011.5）、《语文教学过程中要善于唤醒》（《语文教学通讯》A刊2013.9）等论文。
视野融合：生命化语文课堂深情向往的生命交感。引导学生在阅读文学作品过程中，每个人都会把文本的视野、作者的视野纳入到自己的视域中，从而丰富和提高了自己的精神世界和经验视野，形成了一种新的视域，这就是视野融合。所以说，视野融合是“生命交感”。研究这种课型的论文有《对话：课堂最本真的敞开状态》（《中学语文教学》2009.6）等论文。
4.探讨了语文生命化课堂审美追求
主要研究了课堂中灵想的飞动之美、生成的智慧之美、体验的含蓄之美、对话的意趣之美、情景的交融之美、精神的烛照之美。
灵想的飞动之美。我们在引导学生阅读文学作品时，喜欢通过感知、联想、想象、理解、感悟等多种心理因素的发现性活动，根据文本的邀请和呼唤，通过对话，产生飞动的灵想，达到美妙的阅读境界。
生成的智慧之美。生成教学实现了“人”和“语”的交融，“语”和“人”互为一体。这是在特定的情境中教与学智慧的呈现。
体验的含蓄之美。我们在语文教学中没有让学生牺牲生命灵性和语言悟性，而是通过感知、融情和会悟来引导学生形成经验，产生领悟。讲究“情知交融”“身体心验”，促进语文素养的提升。
对话的意趣之美。对话的审美性是指在语文教学中形成自由、开放的心理场，架构适合的对话空间，激发学生参与对话的策略，收到意趣盎然的学习效果。
情景的交融之美。情景交融之美主要是通过品味语言，用心玩味蕴藏作者的心机之处；互动交流，互相敞开，共享精神智慧。
精神的烛照之美。在阅读教学中，把握内在的视点，重新构筑形象，引导学生走进精神世界，获得新的领悟，学生的精神世界就会感到敞亮。
我先后发表了《借文句的阶梯跃入审美时空》（《中学语文教学参考》2012.11）、《语文教学要“知白守黑”》 （《语文教学通讯》A刊2011.4）、《在言语实践中引导生命主体不断超越――特级教师李震的“生命化”教学智慧》（收入程振理老师主编的《特级教师这样教语文》南京大学出版社，2013年版）。
5.提炼了语文生命化课堂作文教学模型
研究高、初中作文教学写作序列，调动高初中学生的写作主体意识，唤醒高初中学生的写作体验，感同身受地体验写作的发生、构思、表达与修改。课题组通过实验研究，建构了“中学生写作‘三级转换’模型”。模型中用三个椭圆形（中间两个并列）表示作文三个阶段。“内部言语思维加工”指的是学生接受了作文的任务和明确了作文目标后，调动生活积累，运用有关写作知识，建立写作计划。这是完成“一级转换”。“言语表达” 把内部言语转化为外部言语，包括“外部口头言语表达”或“外部书面言语表达”。这是完成“二级转换”。“修改推敲润色”是指把物化的作文，经过增加、删改、取消、更换、修饰等加工。这是“三级转换”。
根据“中学生写作‘三级转换’模型”，我组织课题组成员，围绕“生命的诗意表达”这一主旨，收集了本校学生作文156篇，由江苏教育出版社出版了《新海高级中学学生优秀作文选》。
我还围绕“情趣”这一聚焦点，将初中语文（苏教版）三个年级六个学期每个教学单元的“写作点”进行整体设计，形成了一条三年的“写作能力发展链”，符合学生心理发展规律，出版了《情趣读写》一套写作指导书（江苏教育出版社出版，2011），还编写了《走读中国――名山名文》一书，将国内名山一网打尽，名山之名文一览无余，让学生通过名山阅读名文，通向自然之心，步入精神之境。
三.取得的实际效果与反思：
1.创新和丰富了有关语文“生命化课堂”教学理论，发表了一批研究论文和语文教学编著。
在研究过程中，阅读了大量的有关生命化教育和生命化教学理论，探讨了语文生命化课堂的内涵、原则、本源和策略等十余方面的问题，结合生命化课堂教学实践，深入反思，先后发表研究论文十余篇，代表性论文有在《中国教育科学》上发表的《语文“生命化课堂”本源探索》、在《洪氏语文》一书中发表的《语文生命化课堂的意蕴与特征》，在《农村教育研究》上发表的《中学语文学习心理研究报告》等。这些论文或者从理论上对语文“生命化课堂”作了理性的探讨，或者从实践方面提炼总结了教学模式和教学策略。教学编著有《李震讲语文》《笔尖上的成长》《情趣读写》《生命张力》等。
2.积累并发表了一批语文“生命化课堂”教学实践的教学实录。
我先后评析了有关语文“生命化课堂”典型课例，整理并发表了一批课堂教学实录。高中课例有：《登高》（张永庆）、《渔父》（管开兵）、《将进酒》（谢敏）、《雷雨》（朱曼雯）、《声声慢》（张长松）等；初中课例有《我的叔叔于勒》（王旭彤）、《“诺曼底”号遇难记》（王旭彤）《惟一的听众》（宋凯）、《都市精灵》（王锦起）、《桃花源记》（王锦起）、《爱莲说》（朱海燕），分别发表在语文核心或主流刊物上，或者被收入《名师成长研究丛书》或者《走进新课程》里。
我运用生命化课堂理论对这些课例或者教学实录进行分析研究，先后发表了有关课例研究论文十余篇，如《借文句的阶梯跃入审美的时空》《对话：课堂最本真的敞开状态》《彰显经典之魅力》《关于的教学对话》等，在全国中学语文界产生了积极的影响。
3.建构了五种语文“生命化课堂”教学模式和“中学生写作‘三级转换’模型”。
根据语文“生命化课堂”模式设计教学流程，课堂上师生以平等为基础，它以物质形态的言语交往为表征，以精神形态上的心灵互动为本质实现。有一批体现“生命化语文”理念的教学课在全国、省、市教学比赛中获奖，或者被教育行政部门推荐为示范观摩课。
“中学生写作‘三级转换’模型”展示了作文由思维到表达的心理过程。这个过程是唤醒生命意识，激发生命潜能，形成生命体验，产生表达欲望，形成生命话语。
4.提高了学生运用语言文字的能力，提高了语文综合素养。
江苏省新海高级中学、江苏省海州高级中学、江苏省连云港高级中学、新海实验中学等实验生命化课堂的学校，在语文教学中都能够激发学生的生命活力，课堂上学生普遍敢于表达，善于表达。具体表现在以下几个方面：一是在近年来在全国或省级作文大赛中有一大批学生获一等奖；二是学生在全国、省、市报刊上发表优秀作文数百篇优秀习作；三是在江苏省开展的中华经典诵读活动中，学生也有出色表现；新海高中、赣榆高中和海州高中考入名牌大学的学生作文被收入《笔尖上的成长》一书有60余篇，著名特级教师、国家语文课程标准研制组核心成员陆志平先生在《序》中评价说：这些文章“热情澎湃，坦诚率真，是勇敢无畏、活力四射，是21世纪成长起来的新一代的青春气派。”
5.大面积提高了语文教学质量。
生命化课堂实验学校构建了生态语文课程环境，任课教师在任教过程中注意修复语文学习生态，促进学生积极主动发展，任教班级语文成绩普遍提高。考入高校的学生到高校后充满青春的活力，他们或者参与班级管理，或者担任学生会干部，或者成为文学社、诗社成员。
6.阶段性语文生命化课堂教学成果先后获省市级奖励。
前期侧重初中“语文生命化课堂教学研究”，获首届江苏省基础教育教学成果一等奖，获教育部基础教育课程改革教学研究成果三等奖（江苏共获奖16项，填补了江苏苏北五市空白）；后期侧重高中“语文生命化课堂理论与实践研究”获首届江苏省教学成果（基础教育类）奖一等奖，获全国中语会优秀教学改革成果奖（2009―2013）二等奖；“语文学科教学中主体参与方法和途径研究”获江苏省首届基础教育教学成果奖二等奖，《李震讲语文》获连云港市教科研优秀成果特别奖。
7.课题促进了参与者理论素养和实践能力的提升，促进了专业发展。
参与者阅读了一批有关生命化语文研究专著和研究论文，进行了文献综述，提高了理论素养；“语文生命化课堂理念特征与实践路向之研究”课题被评为江苏省“首批精品课题培育对象”。我由教授级中高晋升为三级教授，张长松被评为“江苏省语文特级教师”“江苏省教科研先进个人”“江苏省课程教材改革试验工作先进个人”；李涛被评为“连云港市名师”“江苏省课程教材改革试验工作先进个人”；谢敏被评为“连云港市语文学科带头人”，多次获全国、省作文大赛“优秀指导老师”称号；朱曼雯被评为“连云港市语文骨干教师”，多次获“江苏省作文大赛优秀指导教师”称号；管开兵被评为“连云港市语文学科带头人”、连云港市“521工程”培养对象。
8.布点实验，应用推广，成绩突出。
我原在赣榆县中学任教高初中语文教学，先后发表过两个实验报告：《初中语文引读教学实验报告》《高中语文四课型试验刍议》；在连云港新海实验中学担任校长期间，带领语文团队从事语文生命化教学改革，教学成果获首届江苏省基础教育教学成果奖；后担任东方分校（现连云港高中）校长，带领语文团队研究语文学习心理，获省级资助课题并结题；海州高级中学从语文“生命化课堂”中分离出“语文审美教育”和“语文课堂审美生成”，先后被省教育科学规划办立项为“十一五”“十二五”课题，取得了显著成果，获江苏省教学成果（基础教育类）一等奖。赣榆高级中学设计的体现语文生命活力的《“山海文化与语文素养”语文课程基地方案》，被江苏省教育厅批准为省级课程基地。
关键词：小学语文;教研组活动;有效性;研究
随着课堂教学改革的不断推进，许多学校的教研组建设越来越跟不上学校和教师发展的步伐。理论学习、集体备课、课例展示、研讨交流、实践反思等应该成为教研组帮助教师掌握课改理念、学习先进课改经验，解决教育教学疑惑、提高课堂教学效率和教学质量的有效方式。可是，我对全区小学语文教研组建设情况进行调研后发现部分学校存在以下主要问题：校本教研制度不完善，教研组活动不能正常开展，教研形式比较单一，教研氛围不浓，教研活动中问题意识差，教师缺乏真正的合作交流，没有达到同伴互助、共同进步，教研组活动实效性不强。针对以上这些问题，我想通过课题研究，探索提高教研组活动有效性的策略，提高小学语文教研组活动的针对性和有效性，构建高效课堂和有效教学模式，真正提高课堂教学效率，促进语文教师的专业成长。
一、建立有效的教研群体
建立有效的教研群体，首先需要有小学语文教研组长的创新性作为，更要有教研组内教师的内在需求。教研组长是实施课改和教学研究的组织者和带头人，要能结合学校教学计划创造性地制定本学科教研工作计划，还要唤醒本学科组每位教师的发展意识，并依据本学科的情况，指导本学科每位教师制定发展规划。只有唤醒每位教师的发展意识，教师才会主动地参与教研活动，教学研究才能变为现实。所以，学校应该建立有效的校本教研制度，教学领导要跟踪指导教研组2有效开展活动，教研组长必须加强业务学习，提高教研能力，关注教师的专业发展，把本学科的教师组织起来，聚合组内教师的智慧，从而构建有效的教研群体。
二、创设浓厚的教研氛围
教师专业发展要靠自己学习研究、实践反思，还要靠专业引领、同伴互助。而许多教师平时只自己忙于备课、上课、批改等低水平的重复工作，缺少教研组研讨交流中的专业引领和同伴互助，特别是缺少专家型教师的引领。因此，教研组长要认真谋划好教研活动，定期邀请专家型教师参与学校教研活动，有效促进教师的专业发展。要提高教研组活动的有效性，最根本的还要建立有效的教研组评价机制。在教研组内形成浓厚的教学研究氛围，调动每位教师教研的积极性，给教师创设展示教研成果的平台，帮助教师树立在同事中的威信，形成教学研究的内驱力与教研组的群体合力，真正开展教学研究，有效解决教师在教学中遇到的困惑和问题，切实提高教师的专业能力和教学质量。
三、聚合常规与主题研讨
1.常规教研要务实。教研组长要严格按照本组教研活动安排，规范有效地组织教研组活动。每次教研活动都要做到“三定、四有”：定时间、定地点、定中心发言人，有主题、有准备、有记录、有总结，积极创设民主、务实、科学和充满活力的教研风气。跟踪教研组的领导要经常参与教研活动，并做好教研活动的指导和点评工作。理论学习、集体备课、上课观课、说课评课、课后反思等都是提高教研活动有效性，促进教师专业发展的有效途径，教研组长都要按计划认真落实。教研组特别要加强新课改理念下的语文高效课堂和有效教学模式的研究，以生为本，先学后教，倡导自主、合作、探究性学习方式，真正把学生当作学习的主人，教学要为学生好学而设计。我通过深入学校参加集体备课、听课评课等教研组活动，指导教师对教学中存在的问题加以探讨、研究，提供解决问题的有效方法，从而加深教师对课改理念、课标和教材的理解，有效提高了教师的专业水平。2.主题研讨重实效。通过常规教研不能系统有效解决的教学困惑和问题，最好采取主题研讨的形式来解决。但通过调研，我发现有的学校语文主题研讨活动主要存在以下四个问题：一是主题研讨没有主题，研讨主题表述不清，研讨不能紧扣主题，研讨成了3读稿发言。为了各校能有效开展语文主题研讨活动，我专门指导一个学校承办全区小学语文主题研讨观摩活动。通过研讨建议学校可以采取“主题研讨八步法”：一要明确教研主题。学校要根据主管教研部门的工作要点，结合本校实际，有计划分阶段地指导教研组确定每学年或每学期教研主题。教研组要把教师在教学中存在的富有共性的而个体又难于解决的问题，经过调查分析后提炼出教研主题，还可以针对教师个体存在的问题而设计主题。教研组长要在一次活动结束后明确下一次活动的主题，其目的是让教师做好研究准备，在下一次活动时能围绕主题发表自己的见解，以便本组教师共同研究解决。二是指定教师作课。教研组长先征求组员的意见，可以组长带头作研究课，也可以指定教师作研究课，还可以轮流作研究课。三是围绕主题备课。组长或备课组长要先组织教师围绕教研主题进行理论学习，再紧紧结合教研主题备课，采取“个人——集体——个人”的形式，包括确定教学目标、重难点、教学模式、师生活动以及时间分配，都要突出教研主题，即探索教学中存在问题的解决途径和方法策略。四是确定中心发言人。教研组在课后主题研讨活动时都要指定一位教师作为中心发言人，中心发言人也可以安排教师轮流担当，中心发言人要围绕教研主题做好主要发言的准备。五是课例展示。作课教师要严格按照集体备课后达成的教学设计，紧紧围绕教研主题给本组教师作研究课展示，尤其要突出教研问题的解决策略。六是听课研讨。教研组全体教师都要围绕主题，结合集体备课后的教学设计进行听课、评课、研讨。中心发言人主评，其他教师互动补充。在研讨时要畅所欲言，对课不对人。要积极围绕教研主题对照教学设计，既要肯定成绩，又要发现解决教研问题的不足，尤其要能围绕教研主题提出建设性意见。七是组长总结。教研组长要对本次主题研讨活动的全程进行总结，包括备课、讲课、研讨等过程，尤其要提炼总结出解决教研问题的方法策略，还要反思不足，提出建议及布置今后的教研任务。八是跟踪领导点评。跟踪教研组的学校领导要针对教研组主题研讨活动的过程，包括“备课、讲课、研讨”过程中教师所表现出的优点、不足以及对教研组今后活动的建议提出明确要求。全区小学语文主题研讨观摩后，我又深入各校调研指导主题研讨活动，发现学校领导、教研组长和教师掌握了主题研讨的方法，教研组活动的有效性明显提高。
四、聚焦课堂教学的研究
4我认为教研组开展有效的教学研究活动，重在“聚焦课堂”，构建快乐、思考、收获的高效课堂和有效教学模式，切实提高课堂教学效率。我主张小学语文课堂教学要努力达到“教师教得轻松，学生学得愉快”的境界，课堂追求“丰富、生动、有趣、高效”，教师做到“组织、参与、启发、精讲”，学生变得“乐学、好学、会学、学好”。我认为要深入研究课堂教学，最好采取课题研究，因此我指导教研组并带领区域小学语文部分骨干教师开展市“十二五”规划课题——《小学语文高效课堂和有效教学模式的研究》的研究。通过课题研究，我们主要探索出小学语文“三步八环节”阅读教学和“六环节”习作教学等高效课堂和有效教学模式，并通过全区语文“板块教研”各课型教学观摩研讨活动中推广。我先指导骨干教师备课作示范课，再组织观摩教师研讨交流，然后我又给观摩教师作专题讲座，最后将观摩研讨系列资料下发给各校，要求学校在语文教研组活动时继续研讨，并要求教师在课堂教学中实践反思升华，提倡创新总结适合学校适合自己的高效课堂和有效教学模式。通过参加教研活动，我指导小学语文教研组开展语文单元整体教学。比如在阅读教学中先探索“教什么”的内容，再探索“怎么教”的策略，后指导学生“如何学”的方法。通过研究，建议教师在讲中高年级阅读教学中的“精读课”时力争一课时完成新授任务，用结合“课后思考题”精心设计的导学案组织教学。教师在课堂教学中，既要注重培养学生“听说读写思”等语文能力，又要根据问题引导帮助学生获得更多更好的语文知识（问题答案），一课一得，有舍有得，践行新教育“理想课堂”的六个度——参与度、亲和度、自由度、练习度、整合度、延展度。“略读课”力争25～30分钟完成新授任务，用结合“课前导读题”所设计的导学案组织教学，余下的时间根据单元专题和课文内容、作者、题材、体裁等进行适当的知识拓展。略读课一课时也可以选择两篇课文进行教学，开展对比阅读。我还指导教师在进行中高年级“阅读教学”时重点关注六方面：了解相关资料、学习生字新词、理解概括内容、体会文章主旨、掌握表达特点、实际操作运用。在阅读教学中，教师要指导学生“变只口说为重手写，说写并重”。建议教师在阅读课上指导学生适机朗读、默读、写字、写话，根据课文内容做点填5空、勾画、批注、句式转换和问答题；课下布置学生运用所学写法练习写小片段或小作文，练习背诵、拓展阅读积累等。通过参加教研活动，我指导教师围绕“明确课标要求、正确把握教材、了解学生困惑、创新教学策略、探索教学模式、重视教学评价、做好作文修改”等开展写话、习作课教学研究。特别强调教师指导学生写话、习作要做到“三真”，即“说真话、写真事、抒真情”，能体现“真、善、美”。读写结合，教师在阅读教学中，要结合课文主题、内容、写法、好词佳句等，有意识地指导学生学习写作方法和技巧，积累一些好词佳句片段，加强模仿和创造性练笔训练。提倡教师对学生分类指导，进行作文专项训练，尝试“作文五步法”，鼓励学生自由创作，坚持自主、开放、个性化的原则，引导学生对照习作要求独立思考和作文。通过参加教研活动，我指导教研组探索构建小学语文高效课堂和有效教学模式的同时，还要将课堂教学与教学准备、训练检测、教学评价、课下辅导、课后反思等方面有效性结合起来，有计划地分类开展好各项教学研究。特别强调教师课堂教学要听说读写整体推进，培养学生质疑、创造、批判精神。课堂教学是一个循序渐进的过程，教育不可能产生奇迹，要坚持“先学后教，因势利导，以学定教，能学不教，顺学而教，少教多学”。教师要追寻和创建“真语文课堂”：课堂要做到“三真”——“教师真教，学生真学，教学真评”，“三多”——学生学的多，思考多，练习多，“三少”——教师讲的少，问的少，演的少。教师要激发学生浓厚的学习兴趣，培养学生良好的学习习惯，教给学生切实的语文知识，逐步提高学生的语文综合素养。
关键词： 中学语文课堂 教学环境 优化方法
在中学语文教学实践过程中，语文教师经常发现，除了教师的专业素质和学生高度配合外，课堂上的一些教学环境教学活动开展是非常重要的因素之一。正因为如此，中学语文课堂教学环境的优化值得每一位中学语文教师思索。本文从以下方面探讨如何优化中学语文课堂教学环境等问题。
优化语文教学语言。在中学教学过程中，教师一定要善于把握课堂中的教学语言，包括口头语言和体态语言，一方面教师要结合语文课程中的一些优美的文学措辞增强口头语言的表现力，另一方面要运用动作和身形态增加语文课堂上的体态语言。另外，还有最重要的一种教学语言——板书语言，在语文课上，很多时候板书语言对于学生的理解是非常便捷而直接的。一般情况下，布局合理、文字规范和简洁条理的板书，能够让学生直接了解课堂中教师所传授的知识。因此，在优化教学语言方面，教师一定要注意以下方面。
优化语文课堂管理。在上课的过程中，教师除了传授知识外，还要掌控整个授课过程中学生的动向，管理好课堂环境是上好课的关键环节。优化课堂管理重点在于科学管理：科学分配时间，科学组织活动，科学营造氛围。
首先，科学分配时间是指在授课过程中，要分整节课堂的三分之一时间集中学生精力授课，其他时间给予学生自由消化；其次，科学组织活动是指教师在授课之后，主动带头组织整个班级展开讨论和合作等活动；最后，科学营造氛围是指教师要努力与学生沟通，掌握沟通技巧，营造和谐而轻松的课堂环境。
优化师生关系。在课堂授课过程中，一种融洽的师生关系往往能够促进整个语文课堂的升华，这是很多教师与学生共同体验过的。教师在上课过程中，一定要保持良好的教师品格，无论发生什么样的事情，教师都要第一时间尊重学生、关爱学生，哪怕课堂上传递给学生一个鼓励的眼神或者一个了解的笑容，都能够让学生感受到教师的感情，通过情感的交流优化师生关系，当这种情感达到一定程度时就会产生情感上的迁移，从而“亲其师、信其道、乐其学”，又促进学生情感的健康发展和健全人格、思想品德的形成，这样的语文课堂无疑是成功的。
优化现代多媒体手段。将最先进的科技手段和科学工具运用到教育过程中，这是新时代新教育的一大特点，尽管多媒体对于语文课堂教学是有效的，但是在运用过程中教师要跟随科技的进步与工具的更新不断学习，无论是设备的使用还是多媒体手段的具体化，都要深刻研究和实践，确保让学生不断地感受到新鲜感，这种优化其实也从另外一个角度激发了学生的学习兴趣和求知欲望。
除了上述提到的一些优化课堂环境的方法外，以下将探讨中学教师在语文教学过程中的一些教学方法，希望通过这几种方法在实践中找到更好的优化语文教学课堂环境的方法。
文献研究法。教师要积极了解国内外对于优化课堂环境的相关文献，不断更新自身的理念，提高专业素质。
观察法。教师要深入教学实践，观察和跟踪学生的学习情况和综合情况，通过观察对症下药。
问卷调查法。抽时间编制一些特殊的问卷调查，对学生定期做调查，了解语文优化环境过程中出现的问题，及时更正。
行动研究法。教师要尽量在教研组中将自己的优化课堂实施方案共享，通过大家共同研究，判断方法的有效性。
个案研究法。教师可以单独给一个或者一组学生进行优化课堂学习的模式，通过个案研究进行对比后，确保这种优化带来的显著效果。
环境对于语文教学和语文学习是至关重要的，一旦课堂教学环境出现偏差，往往就会直接影响学生的注意力，导致课堂混乱，长期下去，学生会因此失去学习兴趣，最终彻底厌恶学习语文。为了杜绝这种现象的发生，中学语文教师在授课之余，不断研究如何优化语文课堂环境是一项艰巨而长远的任务。优化课堂教学环境、促进学生的全面发展不仅是可行的，而且是实施素质教育的必然途径。我结合自身教学实践，探讨相关方面的问题，希望与广大同仁们共同研究，为语文教育事业尽绵薄之力。
参考文献：
[1]陈飞扬.语文教学的教学策略[J].语文教学通讯，2006（03）.
[2]张小阳.谈谈语文课堂教学中的“自主、合作、探究”[J].上海教育科研，2006（03）.
【关键词】翻转课堂 大学英语教学 南通大学
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）07-0009-02
近年来，随着信息技术的发展和互联网的广泛应用，慕课、微课、翻转课堂成为中国各大高校大学英语教学改革中的流行术语。所谓翻转课堂（Flipped Class Mode，又译为反转课堂、颠倒课堂）是一个舶来品，该教学模式创始者是萨尔曼・罕和他创立的可汗学院，2007年开始在美国一些学校流行，到2011年为欧美众多教师熟知，并逐渐引起全球教育界的广泛关注，国外对此的研究也逐渐热衷起来。
2012年伊始，国内相关研究亦如火如荼地展开。早期研究有胡铁生的《“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势》和焦建利的《从开放教育资源到“慕课”――我们能从中学到些什么》。专门论述翻转课堂这一概念的论文有张金磊的《翻转课堂教学模式研究》、钟晓流的《信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究》、张跃国的《透视“翻转课堂”》等。本文拟在前人研究的基础上，结合南通大学普本非英语专业教学改革现状，探讨翻转课堂模式在本校大学英语教学中的应用。
一 翻转课堂在南通大学英语教学中的实践
翻转课堂也称颠倒课堂，通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变了传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行了重新规划，实现了对传统教学模式的革新。翻转课堂的定义有广义和狭义之分：狭义是指要求学生课前学习教师事先制作好的短视频；广义包括所有主要学习资料和学习任务的布置。学生在课前或课下自学，而教师在课堂上进行答疑、解惑、讨论和交流的学习模式即称之为翻转课堂。放眼全国，已有多所高校开始使用基于微课的翻转课堂教学模式，南通大学普本英语教学在此方面正在急速跟进，借助网络和多媒体技术手段实施自己的微课和慕课建设。
按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和《南通大学关于大学英语课程教学改革的实施意见》提出的教育理念和人才培养目标定位，本校大学英语教学旨在培养具有国际视野和跨文化交流能力的创新型精英人才。通过突破传统观念，改革教学方法，本校在已经进行了两年的大学英语网络自主学习模式基础上，将基于翻转课堂的教学新模式应用到2014级普本新生大学英语教学中，并取得了阶段性成果。此举有利于培养研究型、个性化、精英式，具有国际竞争力和领导力的高素质创新人才，并打造具有全国影响力的南通大学本科英语教育品牌。
本研究主要针对南通大学2014级的各个学系，从文科、商科到理工科各个专业都有涉及；发放调查问卷的对象不仅有学生也有教师，在学生的选择中也注意到男生和女生兼顾，总之尽量做到科学、合理、客观。发放的调查问卷包括两部分，旨在对翻转课堂的教学效果进行分析研究，讨论议题是在大学低年级阶段，如何在英语教学中充分利用翻转课堂改进教学。最终的数据收集令人满意，截至2015年1月底，共收集到95份调查问卷，其中有90份是有效的，可以做进一步统计分析。
针对教师的第一份问卷包括10个封闭型问题和2个开放型问题，以四选一的提问形式为主，教师根据实际教学情况选择一个适合他们的选项。问题1、问题2和问题3是有关本校翻转课堂教学模式的普及情况；问题4和问题5是有关任课教师对翻转课堂的态度；问题6和问题7是测试翻转课堂的教学效度；问题8和问题9探讨的是教师利用多媒体制作微课的情况；问题10是为了解教师使用翻转课堂模式进行英语教学的习惯如何。针对学生的第二份问卷则以开放型问题为主，间或穿插四选一问题。问题1、问题2和问题3是用来了解学生的学习态度及其对翻转课堂教学的接受度；问题4和问题5是调查喜欢翻转课堂教学的学生大多属于什么类型；问题6和问题7旨在探讨翻转课堂教学的有效度；问题8、问题9和问题10是调查学生对他们的教师和教学课件是否满意。
二 翻转课堂的实践经验和实际效果
在过去两年中，很多学校都认识到利用慕课、微课和翻转课堂进行辅助教学的重要性，关于这一话题的文章有许多已被发表于各级各类的刊物上。但当谈论到翻转课堂教学模式在大学中的应用这一层，本课题组发现相比于实践研究，教师更注重理论研究，且大多数理论研究主要集中于翻转课堂优点。翻转课堂教学能否取得成功，主要决定于微课的课件质量，其应包含传统书籍、磁带和录像带，在形式上囊括 2014年度南通大学教务处项目“大学英语教学中翻转课堂模式的应用研究――以南通大学为例”成果（项目号：2014B30）
书面文本、图片、音频和视频等，从而更能提高学生的兴趣和效率。教师应充分发挥多媒体综合能力，为学生创建一个更生动的课前学习环境来促进学生的学习。另一方面，翻转课堂教学模式能实现个人学习自主化。学习者不仅可以选择在一个特定地方或特定时间段内学习，而且可根据自身需要制定学习进度。众所周知，海量的微课材料为语言学习者提供了许多自主学习资源，从而他们可以决定要学什么、什么时候学、如何学习、学习多长时间。一个成功的自主学习者是能够对自己的学习事先规划好一切的。微课材料的多样性，在不同形式上对自主学习起着积极作用。此外微课课件还具备其他优势，如省时、明晰、语言准确、发音标准等。
翻转课堂强调学生在课前利用微课进行自主学习，但单纯依赖微课仍远远不够。在这一环节教师尤其需要提点学生注意，在二语习得进程中足量英文惯用语输入是必要的。英语能力提高体现在口语和写作上，这两项都是产出活动，没有输入就无法运作。另一方面，国内学生并没有置身于英语自然环境的机会，所以他们需要在课前学习中加入大量Native English元素。对本校不少新生而言，课前的学习容易出现母语的负转移现象，主要原因可从两方面分析――语言类因素和非语言类因素。语言类因素包括词汇、句法、段落和篇章，每种负转移的影响都能以某些例子来阐明。至于非语言类因素，比语言类因素更复杂，还会涉及一些深层原因，如认知模式、思维方式和文化迁移等。当然，本课题组更多注重研究语言习得本身而没有在非语言因素上展开大量论述，只是兼顾认知力、个体差异和文化影响等对当前大学新生的课前自主学习确实有一定影响。当然，还有很多相关研究仍处于实验中。
翻转课堂教学模式落实到课堂教学中，教师的身份就发生了转换，不再是知识传递者，而是检测者。鉴于学生已在课前提前学习，教师的主要职责是指出学生在课前学习过程中存在的问题和遗漏内容，并且通过大量的测试引导学生发现并弥补自身不足。因此，教师在课堂上的活动安排不能只是传统的照本宣科，而需要有全新设计并以提升学生英语实际应用能力为目标。试举一例证之，为能让学生活用课前学习的单词和句型，教师可以让学生阅读事先去掉结果的两个当地人间一段日常谈话或是一则短故事，然后让学生继续叙述此谈话或故事，但前提是上下文中的故事人物或谈论的人物和文化要与原文时间、发生地相一致。老师应注意学生运用的词语，并在练习完成后指出他们的错误。总之，老师应帮助学生树立一定要加强英语交流的观念，这样就能实现真正的大学英语课堂翻转的意识。
三 翻转课堂的问题呈现和改进措施
当下有很多论文集中研究翻转课堂教学模式的优势，但对教学中存在的问题却探讨得不够深入，对其缺点研究只停留在有限理论水平上，如制作微课资金消耗过大、高质量微课较缺乏等，这与具体英语教学实践基本不相关。通过在本校英语教学中的实践和之后跟踪调查，本课题组发现翻转课堂教学模式亦存在各种问题，这在英语的教与学中同样不能被忽视。
首先，微课录制迫使教师花费更多时间去做准备。好的微课的确能建构一个令人印象深刻的教学手段。但它涉及文档、图表、声音、图像和视频的混成和同步，66.7%教师称这非常耗费时间。当下已有部分微课材料在商业领域流通出售，因此许多教师不做任何修改就在他们的教学中直接使用，但有54.9%教师反应现有微课课件不能满足他们在特定教学环境中的需要。鉴于中国各地英语教学和学生水平存在较大地域差异，解决这一问题的有效方法是将当地数所高校联合在一起，共同为某一个课程制作微课，集中本地优秀教师资源，将成员划分成几个小组，每一个组分别根据某一单元教学计划，负责该课的微课制作。采取这种方式能减轻每个教师的工作量，同时做出具有地方高校特色的微课课件。
其次，以短小精缩为特点的微课课件不同于常规意义上的多媒体课件，穿插太多内容会转移学习者的注意力。在设计微课时，很多年轻教师经常陷入滥用装饰的误区，如很多意义不大的过场动画等让微课显得不够紧凑。微课首先必须适用于语言教学，可许多教师却倾向于把它们做得尽可能的美丽生动。他们下载大量漂亮图片并且不加筛选地全部放入课件里，错误地认为微课里包含内容越庞杂则效果就会越好。事实上太多的图片和声音会分散学生注意力，尤其是刚接触新知识时会有误导之嫌。事实上，翻转课堂模式本身存在一些缺点，与学习者自控能力相挂钩。对学生来说，课堂翻转使他们被迫面对大量新信息的引入，从而使学习焦点不够明晰，重点不够突出，学生自我控制也变得更加困难。许多教师和学生都认为，各种不同的学习内容在翻转课堂教学模式下显得过于花哨，虽然便捷性和易接受性有所提高，但用其辅助英语学习的过程中学生容易被分心。对于这个问题，我认为教师合理引导非常重要，教师必须要告诉学生该如何把握重点，而不是放任学生自己去单独完成翻转课堂的学习。
四 结束语
基于本校这项研究，本课题组得出结论――翻转课堂教学模式有益于英语学习。它有许多优点，能为学生提供一个更广阔的学习环境，更能吸引学生注意力，而且可以提高教学效率。但实施的过程中也存在一定局限性，教师需要借助多媒体花更多的时间备课，对学生的学习惰性难以有效克制，师生之间互动不足，课件因为丰富的内容而显得有些散乱。但瑕不掩瑜，翻转课堂在大学英语教学中有重要意义和广泛用途，是大学英语教学改革的方向与出路。要达到这一目标不是一件容易的事，因为这需要在大学外语教学方面进行一系列的革命性变化。本文在此所做的工作，无论是分析还是结果都在某种程度上对应着当前研究。
参考文献
[1]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）
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[3]张金磊、王颖、张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）
【关键词】大学英语课堂 教师话语 话语量 交互调整 提问方式 反馈
一、教师话语研究的必要性
21世纪，英语作为国际间经济、文化交流的主要语言被人们广为使用。在我国，英语亦受到外语教学者和学习者的普遍重视。在大学阶段，学生主要通过大学英语课程较为系统地学习英语。在英语课堂上，教师话语不仅是教师组织课堂教学的工具，同时还是学生可理解语言输入的一个主要来源（Nunan， 1991：189， 周星，周韵 2002）。程晓堂（2009）指出，教师话语是教师实施课堂教学的主要手段，同时也反映了课堂教学的过程和方法。可见教师话语的准确性，有效性在课堂教学和学生的英语学习过程中发挥着十分重要的作用。因而对教师话语的分析研究已成为众多英语教师关注的课题。
二、理论基础
Chaudron （1983） 曾指出，教师话语具有英语本族语者的一些特点，如放慢语速、延长停顿时间//夸张的发音、更多地应用停顿、重复，较多使用简单的基本词汇和简单句等等。教师话语是贯穿课堂教学的重要部分，它也是学生可理解性语言输入和目标语的信息来源。
Krashen （1981，1985）的“输入假设”指出，语言习得是通过对目的语的理解实现的。语言教学的最重要途径就是要让学生尽可能多地接触可理解性语言输入。在英语课堂上，学生语言输入的重要来源就是教师话语，教师讲解课文，提问，与学生互动，对学生的发言进行评价，这些都无疑是学生语言输入的过程。Long（1983）的“交互假设”不仅指出可理解性输入对语言习得十分重要，更是强调了意义协商对语言习得的促进作用。因此，在课堂上英语教师应尽量营造一个真实的语言环境，多与学生交流，展开教师与学生之间的双向交际，而非教师单向的输入。Swain（1985）的“输出假设”指出，只有当语言学习者注意到其语言与目的语之间存在差异，他才会自觉地开展学习，调整自己的语言输出，这一过程促使学习者不断习得目标语的新知识。针对这一特点，大学英语教师应不断调整自己的话语，给学生更多意义协商的机会，加强课堂交际，促进其语言输出。同时，教师话语应当准确，连贯，这样的语言才能促进语言习得。
三、研究设计
本研究采用了自然调查法。笔者随机选择了西北民族大学的四位大学英语教师以及他们所带班级的学生。这些学生均为非英语专业二年级的学生。笔者从教师话语量，提问方式，交互调整特点和反馈方式等方面对四位大学英语教师的课堂话语做了观察、记录。笔者随堂听课，观察记录了每位教师的上课情况，每节课45分钟。为了保证被观察教师话语的真实性，在进入课堂前笔者并未通知这四位教师。笔者详细记录了每位教师的课堂教学过程。同时，笔者采用访谈的方法，了解、记录了学生对教师话语的反馈与评价。每个班有15位，共计60位学生参与了访谈。这次接受访谈的学生虽有一部分为少数民族学生，但他们学习英语时间较长，且母语多为汉语，因此，在分析过程中未考虑少数民族语言对教师话语和学生语言习得的影响。
四、分析结果与讨论
首先，笔者通过课堂观察记录了四位教师的话语量。结果表明，四位教师的课堂话语量均占到课堂总时间的70%到80%，其中有一位老师的话语时间达到40分钟，远远超出学生话语量。在课堂上，教师的注意力基本上都放在导入知识点，讲解词汇、语法、课文，即便提出问题，也很少给学生思考的时间。这样的课堂在很大程度上局限于单向交际，学生讲话的机会较少，阻碍了学生的语言输出。访谈的结果也支持了这一发现，那就是教师话语大大多于学生话语。通过访谈，笔者发现认为教师话语时间占到总课时的2/3，即25到30分钟的学生比例有57.8%，只有2.1%的学生认为教师话语时间较短，不足10分钟。调查分析结果表明，在这四个课堂中，教师话语仍占主导地位，教师扮演着知识传授者，管理者，示范者和信息提供者的传统角色，而教师与学生的双向交际却很少，学生提问，与教师进行意义协商的机会不多，不利于学生的语言输出。针对这一点，教师可多采用小组讨论或鼓励学生提问的方式，让学生有更多参与到课堂教学中的机会。在课堂上，学生通过教师话语进行语言输入的同时，也要有更多表达的机会，这样才能提高其运用语言的能力。
其次，笔者对四位教师的提问方式进行了观察、记录。展示性问题和参考性问题是课堂提问方式的两个类型。提问者已经知道答案的问题称为展示性问题。What does negotiation mean？ 就是一个展示性问题。展示性问题侧重于对词汇、语法、课文的理解，而提问者不知道答案的问题，称为参考性问题，如，If you were Mary， what would you do？ 这类问题更注重学习者语言的输出，使学习者的语言更接近自然环境的话语。课堂观察的结果表明，在教学过程中展示性问题占到教师提问总数的83%，而参考性问题仅占17%，远远低于展示性问题的数量。通过分析学生访谈的结果，笔者发现认为教师课堂上提出的答案确定的问题多的学生占到58.2%，且提问多是关于词汇、句子结构的，与课文理解有关的则较少，认为老师课堂上提出的答案不确定的问题多的只有18.7%。这一比例只占到展示性问题所占比例的不到一半，可见在被观察的四个大学英语课堂里，教师使用的参考性问题远远多于展示性问题。事实上，参考性问题更能为学习者提供课堂交际的机会，使其有更多的机会参与到课堂教学中来，通过语言的表达，不断调整自己的话语，促进语言习得。因而，在课堂教学中，教师在运用展示性问题检查学生对词汇、语法、句子结构掌握情况的同时，应有意识地增加参考性问题的数量，给学生更多发言的机会，锻炼学生的英语思维和表达能力。教师还应延长每次提问后的等待时间，给学生充足的时间思考，让学生在轻松的氛围里表达自己的想法，这无疑有助于提高其语言输出的质量。
另外，笔者观察分析了教师话语的交互调整特点。交互调整的方式有理解核实、确认核实和澄清请求（Long，1983）。根据Long（1983），Chaudron（1988） 以及周星，周韵（2002）的解释，在英语课堂上，理解核实主要指教师核实学生是否听懂了自己说的话，如，Do you understand？ Are you clear？；确认核实指教师核实自己是否理解了学生的意思，如，you mean…；澄清请求指教师要求学生提供更多的信息或帮助自己弄懂其之前说的话，例如，Do you mean…？ Can you explain…？ 事实上，在这三种交互调整方式中，确认核实和澄清请求更有利于学习者的语言习得。在这一过程中，教师通过核实自己是否正确理解了学生的意思，要求学生提供更多的信息，使学生在目标语输入的同时，有了语言输出的机会，学生与教师之间有了真正意义上的交际。课堂观察的结果表明，四位教师在课堂上使用理解核实最多，占到总数的84.3%，平均数量为11个，而确认核实和澄清请求分别占到8.5%和7.2%，平均数为1。不难看出，四位教师在课堂上更多地使用了理解核实，并且通常是全班同学一起回答，这在很大程度上降低了学生自我表达的机会，不利于学生的语言习得。当教师与学生交流出现困难时，四位教师会通过确认核实的方式与学生继续交流下去，这给了学生进一步表达自己的机会。但总体而言，教师使用理解核实较多而确认核实和澄清请求较少，从二语习得的角度来看，这在一定程度上减少了学生进行意义协商的机会，不利于语言的内化。
最后，笔者还就教师的反馈方式进行了观察记录。通过课堂观察，笔者发现几位教师在面对学生课堂发言时，均面带微笑，态度和蔼，对学生的回答经常加以简单的赞扬，很少打断学生的讲话，对于学生回答中的错误，通常不会马上纠正，但会在之后指出并加以改正。可以说在课堂上教师都采用了积极反馈的方式肯定、鼓励学生。但笔者也观察到教师通过启发，给学生自己纠正错误的机会较少，面对学生的发言，虽加以表扬但很少点评。根据Swain的“输出假设”理论，给学生自己纠错的机会，教师可通过确认核实使学生注意到自己语言上的错误，进而有意识地调整语言输出。另外，对学生发言的点评也是学生语言输入的一个机会。
五、结论
笔者根据课堂观察和学生访谈的分析结果，发现大学英语课堂教师话语具有以下一些特点：（1）在45分钟的课堂教学时间里，教师话语占到总课时的70%到80%，相比之下，学生话语时间不足。（2）课堂提问过程中，展示性问题多而参考性问题少。（3）在与学生的交流过程中，理解核实多而确认核实、澄清请求少。（4）在反馈方式这一点上，教师多以简单赞扬，肯定学生的表现为主，但是针对学生发言的点评较少。教师话语是学生语言输入的主要来源，同时也是教师管理课堂、组织教学的重要途径。教师讲解词汇、语法、课文、开展活动的过程，无一不是学生语言输入的过程，大多数教师都注意到了这点。然而，在学生语言输入的同时，教师还应关注学生对目标语的应用，课堂上学生的语言输出。教师应给学生更多表达自己的机会，多运用参考性问题；与学生进行交流时，多些确认核实、澄清请求；赞扬学生的同时多些点评等等。
在此次研究中，虽未专门针对少数民族学生较多的班级展开调查，但作为一所民族院校，大学英语教师在英语教学中，在不断提高自己的话语质量，多给学生课堂表达的机会的同时，还应多了解少数民族文化，使自己的英语教学更贴近少数民族学生的生活，激发他们学习英语的兴趣，促进其语言习得。
参考文献：
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【关键词】教师话语 教师提问 英语阅读课堂 学生需求
【基金项目】中央高校基本科研业务费专项资金资助项目，课题编号NKZXC1401。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0107-02
1.引言
教师课堂话语不仅是教师执行教学计划的工具，也是学生语言输入的一个重要来源，因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用（Nunan， 1991）。在语言课堂，教师与学生的关系是非对称性的，这是由于在语言知识和技能上教师比学生更有优势；在管理和主导课堂交际方面教师也承担了更多的责任，教师须保证尽可能多数的学生有序地参与课堂交际活动（Ellis， 1990）。所以，教师话语研究成为语言课堂行为研究中的重要组成部分。
2.文献及研究综述
课堂提问是教师在课堂中与学生交流的重要手段之一， 大量的实证研究表明，教师课堂提问在教师课堂话语中占有相当的比例。Long & Sato （1983）的研究表明，在6节小学ESL课堂上教师提问938次。在White & Lightbown （1984）的研究中，教师在一堂50分钟的ESL课上提问427次。
近年来，外语课堂教学中的教师提问研究主要集中在提问的分类、句式、课堂分布、反馈方式等。Long & Sato （1983）， Brock （1986）提出了展示性问题（display questions）与参考性问题（referential questions）的划分。展示性问题指提问者已经知道答案的问题，参考性问题指提问这并不知道答案的问题。Van Lier（1988）认为语言课堂的提问的根本目的是使学习者可以更多的进行语言输出。Brock（1986）的研究表明，参考性问题可以增加学生在语言课堂上的目的语输出，从而促进语言习得。
然而，在国内外多个实证研究中，更多的数据表明在实际语言课堂，展示性问题的数量大于参考性问题的数量。Long & Sato（1983）对比了本族语者和非本族语者的日常交际特点与教师和学生在二语课堂中的交际特点，研究表明参考性问题在本族语者和非本族语者交际中占所有问题的76%，而在二语课堂中，只占14%。孔文和李清华（2007）做了非英语专业和英语专业课堂提问的研究，在两个班中展示性问题约为参考性问题的3倍。胡青球（2008）对“以学生为中心”的主题教学模式课堂中的四位教师提问特点进行了研究，展示性问题占问题总量的68%，远远大于参考性问题。
近年来国内的研究多针对教师提问方式和类型，但笔者认为，为了解教师提问对学习者语言习得的作用，学习者需求分析不容忽视。同时，现有的大部分研究没有对听说课和阅读课进行细分，罕有对非英语专业英语阅读课的专门研究。阅读课与听说课的课堂特征、目的、交际特点有明显差异，因此教师提问的特征也会有所差异。本研究试图对非英语专业阅读课的教师提问进行探究，尝试对学生需求进行分析，以期在研究基础上给教师提供一些提高阅读课堂提问效果的有价值的建议。
3.研究设计
研究者采用自然调查的方法，随机选取了我国北方一所重点高校八位大学英语教师作为研究对象，八位教师教龄为2-12年不等。八位教师的教授对象为该校本科一、二年级八个班级，共385名学生，全部为非英语专业学生，来自该校22个文科和理工科学院。教材为《全新版大学英语综合教程》第二册和第四册。
为了探究学生对教师提问的看法和需求，本研究采用了调查问卷的方法，共收回有效问卷380份（调查问卷及结果数据详见附录）。
4.结果与讨论
4.1阅读课堂教师话语量
赵晓红（1998）的调查结果显示， 一节45 分钟的大学英语课65%-90% 被教师占用， 学生参与课堂活动和发表见解的机会很少。基于探究学生对教师话语量的认知和态度，本研究的结果显示（见附录），有47.9%的学生期待教师在一堂45分钟的阅读课上对文本的讲解时间在15至25分钟。我们可以看出学习者对阅读自主性的需求，而非传统形式的“一言堂”，这也符合近年来语言教学所提倡的从以教师为主导向以学习者为中心的教学方式的转变。
在调查中，对“你认为英语阅读课上老师的提问是否对你的英语学习有帮助？”的回答，有将近五分之一的学习者认为英语阅读课上的教师提问可有可无，甚至对其英语学习没有帮助。这一结果值得我们进一步探究，了解教师的教学行为和学生的需求缘何出现偏差，是由于教师提问方式欠妥，未能有效的激发学生兴趣，达到通过提问帮助对文本的解读的效果？还是由于问题本身的设置存在缺陷，如未考量学习者的语言水平，提出了过于简单或过于有挑战的问题？
4.2 教师提问方式和类型
依据Long & Sato （1983）对教师提问的分类，我们得到了很有趣的调查结果。有75%的被访者目前的阅读课老师更多地提出答案确定的问题，即展示性问题；然而，有79.7%的学生更希望回答答案不确定的问题，即参考性问题。以此看来，学生在课上更关注多视角的文本解读，而非拘泥在教师更看重的语言层面，如对词汇、句型的理解上。这在调查问卷的第七题中也有体现，在被问到“在英语阅读课上，你更愿意回答与文章主旨和篇章结构有关的问题还是与单词、词组和句子理解有关的问题？”时，前者是后者人数的两倍。
另外，有59.2%的学生希望回答与英语学术阅读技巧和策略相关的问题，这说明学生对英语阅读课的需求还体现在英语学术能力的提高上，他们期望通过阅读课，积累英语阅读经验，打磨阅读技巧和策略，系统地促进英语学术水平提高。作为大学英语教师，我们有必要在阅读课中，有意识地与学生探讨基本学术技能，设计阅读任务，促进学生的阅读策略的灵活应用。
4.3阅读课堂教师提问反馈方式
教师提问并不终止于学生作答，在学生作答后，教师以何种方式给予反馈也至关重要。学生在英语阅读课上，最希望得到的教师的反馈方式是，“在学生回答问题中引导学生进行自我修正”，被访者中有61.8%选择了这一方式。其次是“请另一位或几位同学对答案给予补充和完善”和“赞扬加以简短点评”，分别有45.5%和45.3%的学生选择这两项。由此可见，学生对教师提问后的反馈非常重视，他们期待得到改进的建议和对错误的指正，他们把课堂看作是一个可以自我完善的地方，看重教师的指正和同学的建议。进一步分析我们的调查结果，仅有13.9%的被调查学生希望回答问题结束后再得到教师对错误的指正，这说明大多数学生更期待在回答问题同时得到教师或同学的及时反馈。我们不难看出，学生把教师或其他同学给的反馈也视为学习和进步的机会，这值得我们教师反思，在课堂的提问环节，应更注重反馈方式，提供高质量的及时的评价和建议。
5.结语
本文着眼于大学英语阅读课堂，探究了学生对大学英语阅读课的需求和态度，对阅读课堂教师话语量、教师提问方式和类型、以及提问反馈方式的调查数据进行了分析和探讨。作为大学英语教师，有必要更加关注学生需求，调整课堂话语策略，提高课堂话语质量，使学生在阅读课堂中受益。本文所论及的需求性分析只是初步、浅显的讨论，仍需更多实证数据。如何上一堂好的大学英语阅读课这一课题仍需更深入的研究和探讨。
附录：大学英语阅读课教师提问研究与学生需求分析
调查问卷
参考文献：
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一、选择合适观察角度
在课堂观察活动中，教师根据自己不同需求的发展为目标，结合教学实际，选择合适的观察主题，确定研究目标。选择的合适视角是课堂观察实施的核心，借助课题，根据自己的擅长，找准自己的兴趣热点进行研究。教师围绕适合自己发展需要的主题，研究课堂，反思课堂，重构课堂。例如在英语教学中，有些学生在学习英语的过程中存在高分轻口语的现象，针对这种情况，在确立观察点时，我们设计了一份调查问卷，对152位同学在英语口语交际中是否敢大胆开口讲英语进行了问卷调查。通过调查发现，同学们对英语学习的积极性很高，但在口语交际中敢说的学生并不多。因此确立了“在英语口语交际时怎样让学生大胆开口讲英语”这一研究视角，以寻找如何使学生大胆开口说英语的对策。
二、深入开展理论学习
要做真研究，教师必须要具备一定的理论深度，对于选定研究主题进行专业的、系统的文献研究，使教师研究前通过相关文献资料的学习，有了大量的相关主题研究刺激，了解了更多研究进程与细节，有了更为广阔的研究视野。在教学中我们发现一些教师在工作中虽然埋头苦干、任劳任怨，但教学成绩并不理想。进入课堂观察后发现一个共同现象：拖堂。为此我们确定了以“教师为什么拖堂”的研究为主题，为了保障研究能够真正解决问题，研究过程中我们先后学习了沈毅、崔允漷编写的《课堂观察——走向专业的痛评课》和李明、陈为华编写的《基于问题溯源的课堂教学行为转变的--——实践研究》，通过自学、讨论、沙龙等形式引导教师积淀理论基础，深入了解课堂观察研究主题的理论知识，为教师的科学研究进行奠定基础。
三、跟踪研究教学现象
在课堂观察过程中，从“规范性的团队观察”到“自主性的自我察”，我们经历了从复杂到简单的发展之路。这是一种返璞归真、简洁有效的研究方式。课堂观察需持续跟踪研究，这就好比医生治疗的慢性病人时，较少“药到病除”，往往要采用多个疗程、多次医治才能康复。跟踪研究很好地体现了课堂的连续性和完整性，使得我们的研究由点及面，逐步深入，在促进教师行为转变的同时也体现了课堂观察的价值。龙隐小学刘晶晶老师虽然是一个年轻的数学老师，但她的教学轻松、活跃，深受学生喜欢。为此，我们开展了主题为“为什么刘晶晶老师的数学课堂受学生欢迎”的跟踪式课堂观察。研究小组先在学生中间进行访谈、发放调查问卷，初步了解学生喜欢什么样的老师以及老师在学生中的地位，再根据调查结果进行数据分析，最后确立了4个方面的观察点：情境创设的有效性、动手操作的创设与利用、课堂中激励性评价语的运用、教师教态及目光分配；研究小组从这4各方面对刘晶晶老师进行了长期跟踪研究。这样的主题式跟踪研究的课堂观察，有利于真正了解并找出青年教师课堂受欢迎的原因，有利于帮助在课堂中有困惑的青年教师为他们提供学习的机会，更有利于培养和造就一支高素质的教師队伍，促进我校教师教学行为的改进。
四、不断进行深度反思
教师在进行课堂观察研究活动时，在获取观察原始材料的基础上，要对材料进行分析与反思，除了自我观察以外，分析反思的教师群体应基于同学科、基于同学段、基于深厚底蕴，从观察的现象和现象背后的原因进行分析、反思。在一次语文教研组活动时，一些语文老师说出了自己的烦恼，班上总有几个孩子在完成课堂作业时拖拖拉拉，不愿写。于是我们与拖拉现象较严重的班级任课教师进行交流后，根据确定的观察对象，研发了“学生完成课堂作业状态”量表。
上课人人听讲，作业认真，参与讨论态度认真上课能认真听讲，作业完成，有参与讨论上课无心听讲，作业无法完成，积极参与讨论积极配合，积极参与讨论，积极完成作业能举手发言，有参与讨论与交流，能完成作业很少举手，极少参与讨论与交流，不能完成作业大胆尝试并表达自己的想法，大胆询问有提出自己的不同想法，并做出尝试询问不敢提出问题，不敢尝试和表达自己的想法善于与人合作，虚心听取别人的意见能与人合作，能接受别人的意见缺乏与人合作的精神，难以听进别人的意见
在课堂观察中她们发现，教师的教学行为能对他们产生很大的作用，于是，针对这四种类型的四位同学进行课堂观察，为他们量身制定了“策略实施情况”课堂观察量表。主要观察教师的行为对这四位同学的影响。
五、持续改进教学行为
运用课堂观察手段对教师的教学进行剖析与反思后，最关键的就是要对症下药，改进教师的教学行为。教师必须重视对课堂的描述、解析与重构，并且逐步在课堂教学中给予切实改进。我们发现随着年级的升高，无论语文、数学、英语还是其他学科，上课发言的同学越来越少，老师常常处于自己提问自己回答的尴尬境地，于是，我们进行了“学生上课为什么不举手发言”主题研究。当老师们第一次走进吴老师的课堂，发现老师问题的指向性不够明确，让学生不知从何答起，建议吴老师在问题语言组织时要简练、通俗。第二次走进课堂，明显发现老师的提问指向性明确多了，但有些问题提得过难，不符合学生的年龄特征，就建议老师可以把难的问题分解成几个关键的小问题，逐层推进……就这样，经过多次观察多次建议，被观察者不断完善自己，上课举手发言的学生越来越多，教师的教学行为也得到了改進。
近年来，随着信息技术的发展和互联网的广泛应用，慕课、微课、翻转课堂成为中国各大高校大学英语教学改革中的流行术语。所谓翻转课堂（Flipped Class Mode，又译为反转课堂、颠倒课堂）是一个舶来品，该教学模式创始者是萨尔曼?罕和他创立的可汗学院，2007年开始在美国一些学校流行，到2011年为欧美众多教师熟知，并逐渐引起全球教育界的广泛关注，国外对此的研究也逐渐热衷起来。
2012年伊始，国内相关研究亦如火如荼地展开。早期研究有胡铁生的《“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势》和焦建利的《从开放教育资源到“慕课”――我们能从中学到些什么》。专门论述翻转课堂这一概念的论文有张金磊的《翻转课堂教学模式研究》、钟晓流的《信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究》、张跃国的《透视“翻转课堂”》等。本文拟在前人研究的基础上，结合南通大学普本非英语专业教学改革现状，探讨翻转课堂模式在本校大学英语教学中的应用。
一 翻转课堂在南通大学英语教学中的实践
翻转课堂也称颠倒课堂，通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变了传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行了重新规划，实现了对传统教学模式的革新。翻转课堂的定义有广义和狭义之分：狭义是指要求学生课前学习教师事先制作好的短视频；广义包括所有主要学习资料和学习任务的布置。学生在课前或课下自学，而教师在课堂上进行答疑、解惑、讨论和交流的学习模式即称之为翻转课堂。放眼全国，已有多所高校开始使用基于微课的翻转课堂教学模式，南通大学普本英语教学在此方面正在急速跟进，借助网络和多媒体技术手段实施自己的微课和慕课建设。
按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和《南通大学关于大学英语课程教学改革的实施意见》提出的教育理念和人才培养目标定位，本校大学英语教学旨在培养具有国际视野和跨文化交流能力的创新型精英人才。通过突破传统观念，改革教学方法，本校在已经进行了两年的大学英语网络自主学习模式基础上，将基于翻转课堂的教学新模式应用到2014级普本新生大学英语教学中，并取得了阶段性成果。此举有利于培养研究型、个性化、精英式，具有国际竞争力和领导力的高素质创新人才，并打造具有全国影响力的南通大学本科英语教育品牌。
本研究主要针对南通大学2014级的各个学系，从文科、商科到理工科各个专业都有涉及；发放调查问卷的对象不仅有学生也有教师，在学生的选择中也注意到男生和女生兼顾，总之尽量做到科学、合理、客观。发放的调查问卷包括两部分，旨在对翻转课堂的教学效果进行分析研究，讨论议题是在大学低年级阶段，如何在英语教学中充分利用翻转课堂改进教学。最终的数据收集令人满意，截至2015年1月底，共收集到95份调查问卷，其中有90份是有效的，可以做进一步统计分析。
针对教师的第一份问卷包括10个封闭型问题和2个开放型问题，以四选一的提问形式为主，教师根据实际教学情况选择一个适合他们的选项。问题1、问题2和问题3是有关本校翻转课堂教学模式的普及情况；问题4和问题5是有关任课教师对翻转课堂的态度；问题6和问题7是测试翻转课堂的教学效度；问题8和问题9探讨的是教师利用多媒体制作微课的情况；问题10是为了解教师使用翻转课堂模式进行英语教学的习惯如何。针对学生的第二份问卷则以开放型问题为主，间或穿插四选一问题。问题1、问题2和问题3是用来了解学生的学习态度及其对翻转课堂教学的接受度；问题4和问题5是调查喜欢翻转课堂教学的学生大多属于什么类型；问题6和问题7旨在探讨翻转课堂教学的有效度；问题8、问题9和问题10是调查学生对他们的教师和教学课件是否满意。
二 翻转课堂的实践经验和实际效果
在过去两年中，很多学校都认识到利用慕课、微课和翻转课堂进行辅助教学的重要性，关于这一话题的文章有许多已被发表于各级各类的刊物上。但当谈论到翻转课堂教学模式在大学中的应用这一层，本课题组发现相比于实践研究，教师更注重理论研究，且大多数理论研究主要集中于翻转课堂优点。翻转课堂教学能否取得成功，主要决定于微课的课件质量，其应包含传统书籍、磁带和录像带，在形式上囊括 2014年度南通大学教务处项目“大学英语教学中翻转课堂模式的应用研究――以南通大学为例”成果（项目号：2014B30）
书面文本、图片、音频和视频等，从而更能提高学生的兴趣和效率。教师应充分发挥多媒体综合能力，为学生创建一个更生动的课前学习环境来促进学生的学习。另一方面，翻转课堂教学模式能实现个人学习自主化。学习者不仅可以选择在一个特定地方或特定时间段内学习，而且可根据自身需要制定学习进度。众所周知，海量的微课材料为语言学习者提供了许多自主学习资源，从而他们可以决定要学什么、什么时候学、如何学习、学习多长时间。一个成功的自主学习者是能够对自己的学习事先规划好一切的。微课材料的多样性，在不同形式上对自主学习起着积极作用。此外微课课件还具备其他优势，如省时、明晰、语言准确、发音标准等。
翻转课堂强调学生在课前利用微课进行自主学习，但单纯依赖微课仍远远不够。在这一环节教师尤其需要提点学生注意，在二语习得进程中足量英文惯用语输入是必要的。英语能力提高体现在口语和写作上，这两项都是产出活动，没有输入就无法运作。另一方面，国内学生并没有置身于英语自然环境的机会，所以他们需要在课前学习中加入大量Native English元素。对本校不少新生而言，课前的学习容易出现母语的负转移现象，主要原因可从两方面分析――语言类因素和非语言类因素。语言类因素包括词汇、句法、段落和篇章，每种负转移的影响都能以某些例子来阐明。至于非语言类因素，比语言类因素更复杂，还会涉及一些深层原因，如认知模式、思维方式和文化迁移等。当然，本课题组更多注重研究语言习得本身而没有在非语言因素上展开大量论述，只是兼顾认知力、个体差异和文化影响等对当前大学新生的课前自主学习确实有一定影响。当然，还有很多相关研究仍处于实验中。
翻转课堂教学模式落实到课堂教学中，教师的身份就发生了转换，不再是知识传递者，而是检测者。鉴于学生已在课前提前学习，教师的主要职责是指出学生在课前学习过程中存在的问题和遗漏内容，并且通过大量的测试引导学生发现并弥补自身不足。因此，教师在课堂上的活动安排不能只是传统的照本宣科，而需要有全新设计并以提升学生英语实际应用能力为目标。试举一例证之，为能让学生活用课前学习的单词和句型，教师可以让学生阅读事先去掉结果的两个当地人间一段日常谈话或是一则短故事，然后让学生继续叙述此谈话或故事，但前提是上下文中的故事人物或谈论的人物和文化要与原文时间、发生地相一致。老师应注意学生运用的词语，并在练习完成后指出他们的错误。总之，老师应帮助学生树立一定要加强英语交流的观念，这样就能实现真正的大学英语课堂翻转的意识。
三 翻转课堂的问题呈现和改进措施
当下有很多论文集中研究翻转课堂教学模式的优势，但对教学中存在的问题却探讨得不够深入，对其缺点研究只停留在有限理论水平上，如制作微课资金消耗过大、高质量微课较缺乏等，这与具体英语教学实践基本不相关。通过在本校英语教学中的实践和之后跟踪调查，本课题组发现翻转课堂教学模式亦存在各种问题，这在英语的教与学中同样不能被忽视。
首先，微课录制迫使教师花费更多时间去做准备。好的微课的确能建构一个令人印象深刻的教学手段。但它涉及文档、图表、声音、图像和视频的混成和同步，66.7%教师称这非常耗费时间。当下已有部分微课材料在商业领域流通出售，因此许多教师不做任何修改就在他们的教学中直接使用，但有54.9%教师反应现有微课课件不能满足他们在特定教学环境中的需要。鉴于中国各地英语教学和学生水平存在较大地域差异，解决这一问题的有效方法是将当地数所高校联合在一起，共同为某一个课程制作微课，集中本地优秀教师资源，将成员划分成几个小组，每一个组分别根据某一单元教学计划，负责该课的微课制作。采取这种方式能减轻每个教师的工作量，同时做出具有地方高校特色的微课课件。
其次，以短小精缩为特点的微课课件不同于常规意义上的多媒体课件，穿插太多内容会转移学习者的注意力。在设计微课时，很多年轻教师经常陷入滥用装饰的误区，如很多意义不大的过场动画等让微课显得不够紧凑。微课首先必须适用于语言教学，可许多教师却倾向于把它们做得尽可能的美丽生动。他们下载大量漂亮图片并且不加筛选地全部放入课件里，错误地认为微课里包含内容越庞杂则效果就会越好。事实上太多的图片和声音会分散学生注意力，尤其是刚接触新知识时会有误导之嫌。事实上，翻转课堂模式本身存在一些缺点，与学习者自控能力相挂钩。对学生来说，课堂翻转使他们被迫面对大量新信息的引入，从而使学习焦点不够明晰，重点不够突出，学生自我控制也变得更加困难。许多教师和学生都认为，各种不同的学习内容在翻转课堂教学模式下显得过于花哨，虽然便捷性和易接受性有所提高，但用其辅助英语学习的过程中学生容易被分心。对于这个问题，我认为教师合理引导非常重要，教师必须要告诉学生该如何把握重点，而不是放任学生自己去单独完成翻转课堂的学习。
