[摘要]：本文以国外传播理论教材的译介作为视角，考察了欧美传播理论话语在 中国 的诠释和变异，研究了西方客观经验主义的大众传播理论如何被潜移默化地等同于传播学的过程，同时以《传播理论导引：分析与应用》为例，对我国目前传播学的教学与研究中存在的一些问题进行了探讨，提出应该进一步开阔视野、注重研究范式、重新思考传播理论的教学与应用。
陈丹青的《退步集》中用了一幅赵卫东拍摄的肖像照：一个穿着皱巴巴不合体西装的 农村 青年站在土墙边，正凝视着镜头，墙上挂着一张刘德华八十年代拍摄的海报。精彩的是下边的评注：“他所仿效的不是真的香港人或西方人，而是本村第一个穿西装打领带的人”。[1]沃尔特•李普曼生造了“假（拟态）环境”（psedo-enviroment）这个概念，追溯这种被中介的经验的来源。这是自信能够判断真假的传统经验主义者的见解，但从现象学的和诠释学的角度来看，其实这种经验并不假，它们同样也是社会实在的重要组成部分。换个角度来看，它们就是中国特色，或者是“自主创新”。
中国传播学的教学与研究也也是在这种想像中起步的。按照吉登斯的说法，社会理论与社会之间存在着一种独特的“双重诠释”（double-hermeneutic）[2]，社会理论会被行动者用来反作用于社会（比如“”概念的效应），我们所研究的个体有能动性，他们会根据理论作出改变。被中介的传播学也对当今中国社会方方面面产生了冲击，不论是政府还是个人，都开始运用这种被中介的传播学考虑和处理问题（比如我们的政府发言人制度和最近通过的应急预案），“大众传播”“媒体”等成为流行词汇。被中介的传播学与社会实际相结合，变成了实实在在的管理社会信息的行动。问题变得越加复杂：传播学在中国学界的诠释是第一层中介，社会行动者从学界那里获得的对传播学的理解是第二层中介，具体到中国具体国情下的操作是第三层中介，最后，对使用经验的感知才能成为“传播学”在中国应用的社会实在。
“传播学”翻译中的断裂
要理解传播学在中国或者中国的传播学，我们要从理解传播学在中国的译介开始。库恩主义认为，教材是一个范式确立的重要标志[3]，因此，考察教材的移译是研究此问题的捷径之一。
首先不能不提到施拉姆著、余也鲁译述的《传学概论:传媒、信息与人》（1978）。余也鲁是施拉姆的弟子，他对许多概念的翻译对后来者的解释影响深远。比如此书的 英文 名为“men, message and media: a look at human communication”(1973)，余也鲁先生它译成了“传学概论”，“传播”成为了“学”。虽然早在20世纪50年代即有学者开始介绍传播学，[4]但是直到 1982年北京第一次传播学研讨会后，“传播学”这一命名才算是正式合法地进入大陆语言系统。1983年由原中国社会 科学 院新闻研究所世界新闻研究室组织编写的《传播学（简介）》（人民日报出版社）小册子中明确使用了“传播学”这个概念。1985年陈韵昭在翻译werner j. severn和james w. tankard, jr.所著的“communication theories: origins, methods and uses in the mass media”时，将其名译为《传播学的起源、研究与应用》（福建人民出版社）。1984年施拉姆上书的新版“men, women, messages and media: understanding human communication”（1982，加上了另一作者william e. porter）再次被译为中文，但这次英文名称有所变化，女性主义的影响微妙地显示在标题中，但是中文却是波澜不惊的《传播学概论》。
在看似一致的译名背后，是中介与诠释过程中的变异。首先，“传播理论”和“传播学”被划上了等号。上面提及的施拉姆的书是一本普及介绍传播研究的入门书，以理论为主，几乎没有涉及应用层面，甚至未提及研究方法。而severn和tankard, jr.的书名则明确说明了该书的主要内容为理论。
其次，大众传播理论与传播理论被划上了等号。虽然施拉姆在论述传播符号时涉及到了人际传播的内容，但是该书大部分谈的是大众传播。由郭镇之主译的severn和tankard, jr.的《传播理论》第4版2000年由华夏出版社出版，虽然书名改回了《传播理论：起源、方法与应用》，但是原文中“在大众传播中的应用”被省略为“应用”。
第三，（以美国为主的）传播实证研究和传播研究被划上了等号。近年来虽然传播批判学派的译介逐渐增加，但从教材上来看，仍是实证研究一统天下的局面——当然，这也和其他研究范式缺乏内部规范，无法形成自己的标准教材有关，比如洛厄里和德弗勒就曾用讽刺地语气说：“选择文化批判观点的研究者所取得的成绩还远远谈不上明晰。要文化批判学者们以本书这种叙述方式来 总结 其观点或许还为时尚早。”[5]但是，标准化也许并不是我们对“文化批判”理论的期待，我们更期待的是灵活而深刻的见解和获得另一种选择。此外，像符号学、修辞学、文化研究、质化的实证研究引介，传播研究领域做得仍然不够。
当然，我们对传播学的理解也有一个逐步深入的过程。此外，从个人层面来讲，学术的兴趣和选择的自由 自然 无可厚非，但是传播学教材的译介与创作整体的同质化现象就不能不引起我们的关注。从大众传播理论到“传播学”的中介转换，使在国外原本松散模糊的传播研究被限制和规定（discipline）在一个较狭窄的区域内，在中国摇身一变成为了一个具有明确研究对象与统一性的学科（discipline）。[6]
语言的背后是世界观，就像梁漱溟提到中国人对西方“自由”“民主”概念的翻译一样，用旧的语言去想像一个汉语中本不具有的观念，往往意味着长期的误读。[7]用“传播学”这样一个概念来指代关于大众传播的客观经验主义的理论，就像用“传播”来翻译“communication”[8]、“群众思想 交通 ”来理解“大众传播”[9]、用“公众通讯工具”“宣传工具”来理解“传播媒体”[10]、用“舆论”来代替“民意”[11]一样，令我们的思维过程出现一些觉察不到的偏执和盲点。比如，因为成为了和新闻学（理论）一样的“学”[12]，所以传播学在中国变成了纯理论，虽然我们撷取了客观经验主义范式，但是却弱化了其实证主义的特征，研究方法被忽视，只留下一些脱离具体环境的理论空壳，成为摆设，或被削足适履地论证一些与之缺乏必然联系的结论；[13]另一方面，传播学作为既有的新闻学的补充与对立面，形成了一系列二元对立，比如本土的-西方的对立，马克思主义的-非马克思主义的对立，实用-虚文的对立，有明确就业方向的-没有明确就业方向的对立……这些刻板印象把传播学放在了一个非常不恰当的位置，也赋予了新闻学某些可疑的特征，这既不利于传播学的 发展 ，同时也不利于新闻学的发展。
除了对概念的诠释与中介外，国外（主要是美国）传播理论教材的引进也反映了我们对“传播学”的独特诠释，同时也影响了我们对“传播学”的理解。接下来就具体结合我国传播理论教材的译介和这本《传播理论导引：分析与应用》，谈谈它们带来的启示。
传播理论教材移译中的盲点
就笔者接触到的有限的以“传播理论”为名教材来看，主要分为两大类：一是 论文 的选集或文摘（reader），比如james curran和michael gurevitch编的《大众媒体与社会》（mass media and society）、jennings bryant和 dolf zillmann主编的《媒体效果：理论和研究的进展》（media effects : advances in theory and research ）、oliver boyd-barrett和chris newbold主编的《媒体研究的进路》（approaches to media : a reader）。第一本有 台湾 译本，最后一本有大陆译本，第二本据说也在翻译之中。这种教材单篇文章字数较少，角度多元，适合教学，但由于作者和文本来源不同，体例与思路难免不统一，缺乏理论体系。
另一类是自成成体系的传播理论教材，数量较多。从内容上来看，又可分成三类：第一类是大众传播理论教材，比如施拉姆的《传播学概论》、melvin l. defleur和和sandra ball-rokeach的《大众传播学诸论》（theories of mass communication，台湾译为《大众传播学理论》），还有前面提到曾译过两个版本的severn和tankard, jr.的《传播理论：起源、方法及在大众传播中的应用》，还有出了5版的dennis mcquail的《麦奎尔的大众传播理论》（mcquail’s mass communication theory）据说也在翻译之中。这类教材引进得较早，虽然近年来，组织传播、跨文化传播的教材的译介开始起步，但大众传播理论一直是我国传播学研究与教学的主要 参考 材料。
第二类是传播理论教材，例如stephen w. littlejohn的《人类传播理论》（theories of human communication）和emory a.griffin的《初识传播理论》（a first look at communication theory），这类教材的编写者多来自人际传播或群体（组织）传播的领域。littlejohn的《人类传播理论》2003年已经出到第7版，在短短几年内，也已经有了两个中文译本，在某种程度上打破了我国大众传播理论教材一统天下的格局。该书视野广阔，理论性强，论述深入，让大家看到了不少“新鲜”的理论。但是由于是研究生用教材，如果缺乏一定知识储备，难以全面理解。此外，该书重视梳理理论间的关系，而对单个理论的介绍则显得简略，例证也较少，对于本科生来说稍难了一些。相比之下，emory a.griffin的《初识传播理论》则专为本科生准备，该书把传播理论分为7个传统（控制论、修辞学、符号学、社会文化、批判理论、现象学）、4个部分（人际传播、群体和公众传播、大众传播、跨文化传播），每个理论一章，介绍了31个理论。该书通俗易懂，个性化的论述风趣幽默，覆盖面广，从1991年问世到2000年已经出到第4版。现在手边这本richard west和lynn h. turner所著的《传播理论导引：分析与应用》（introducing communication theory: analysis and application）[14]借鉴了《初识传播理论》的体例，精选出了25个理论，分成自我传播、人际传播、组织传播、公众传播（修辞学）、大众传播和跨文化传播五类加以详细介绍。该书深入浅出，单个理论的论述比前书更为详细全面，同时注重应用，实例丰富，2000年问世后又于2004年又出版了第2版，是一本适合本科学生全面了解传播理论的入门教材。
第三类是选取一个独特角度论述传播理论的教材，这类书不像前两种追求面面俱到，而注重某个问题的阐述。具有代表性的如shearon a. lowery和melvin l. defleur的《大众传播效果研究的里程碑》、james a. anderson的《传播理论：认识论的基础》（communication theory: epistemiological foundations）。前者史论结合，以案例研究的形式介绍了美国传播实证主义效果研究领域的14个具有里程碑意义的经典研究，让学生在扼要的 文献 回顾和社会环境的描述中体验实证主义效果研究的精神和特征，此书已经由我及几位同事翻译成中文，同时也有原版的影印本可以对照学习。后一本书主要以研究生为对象，作者的目的是要打破一般传播理论教材的那种天启式的权威论述，以后 现代 解构主义的姿态，打破禁忌，解剖各种研究传统背后的本体论、认识论（包括方法论）、价值论和实践论，把学术研究（或者布迪厄所说的“学术场”）变成研究客体，让不同研究传统的学生能够平等地认识和比较各种研究方法的长短，宽容地对待不同的研究传统。可以说这是一本传播理论的元理论研究。此外，charles r. wright所写的《大众传播：社会学视角》（mass communication: a sociological perspective）虽然出版时间略显早了一些，但是从传播研究案例的角度来剖析传播理论的应用是该书的独到之处。
以上的总结虽然很不全面，但是从中也能大致看出，我们的教材引进主要侧重于大众传播理论，对传播研究的其他领域（特别是人际传播、修辞学等）介绍得还不够；泛泛的概论介绍偏多，而具有一定深度的理论考察还比较少；此外，在理论范式的介绍方面也还不够开放，仍是客观经验主义范式一统天下的局面。当然，这里并不是说我们对实证研究的引进已经足够了，
《传播理论导引：分析与应用》的启示
上述问题是一个大话题，应该留给所有研究者来共同回答。这里仅以笔者刚刚翻译完成的richard west和lynn h. turner所著的《传播理论导引：分析与应用》（introducing communication theory: analysis and application）为例，谈谈它对我们传播理论教学与研究的一些启示。
该书最大的特点是对众多传播语境一视同仁。由于 中国 的传播学被设置在新闻学院下面，所以对大众传播比较关注，而对人际传播、群体传播这些在 现代 生活中十分重要的领域，我们虽然很早就提到，但是真正高质量地引介与研究却很少。这与我国特殊的学科设置有着极大关系，像修辞学研究完全交给了中文专业。从本书所介绍的一些修辞理论就可以看出，这也是一个传播学者应该关注的重要领域，可能由于它是从传统的语言专业分离出来的，人文气息较浓，同时又因为我们只注重大众传播，所以除了中国社会 科学 出版社曾经编译过两本修辞学的选集外，我国传播研究界很少有人关注它。其实从后现代主义修辞学的观点来看，随着现代的大部分社会现象变成符号现象，修辞已经成为了最重要的学科之一。另外，本书对跨文化传播几个理论的介绍也给我们一定启示。目前的研究对跨文化存在着一定的误解，其实跨文化并不一定意味着跨越国家疆界，在一个多元化国际化的世界里，身边就存在着众多跨文化传播现象。文化的区隔无处不在，即使是在最偏僻的乡村，跨文化传播也一直存在，在许多人类学田野调查中都可以看见这样的例子。比如在一本讲述农民上访的《大河移民上访的故事》里就可以发现，一般农民和上访精英们的交流就是跨文化传播，特别是妇女，她们对事个事件基本处于失语状态，无法用自己的经验建立起完整的叙事，被问起时只会笑着说“不知道”、“说不清”，或者只能以“琐碎”的情节片断来诠释这个事件，就在一个小小的偏僻乡村内部就存在如此大的文化差异，更何况全球化、社会分层更明显的城市。[15]而目前我们的跨文化传播研究主要还集中在分析《纽约时报》和《人民日报》对国家领导人出访和重大外交事件报道的差异，以此论证中美具有不同的制度和文化，这实在是片面地理解了“跨文化”的内涵。
其次是对理论研究范式的强调。学术场也是一个众多范式竞争的场所，没有任何一个理论享有至高无上的裁判权。每个范式具有不同的前提假设，作为禁忌，它们很少被拿出来被平心静气地解剖，一般以中世纪行会式的言传身教的方式加以模仿和传承，但是随着科学 哲学 和后现代主义的兴起及引起的论争（比如索卡尔事件），理论和科学的元理论逐渐引起人们重视。本书在这方面做了较为清晰简洁地介绍，特别是对每个理论的前提假设都做了详细地解析。当然，尊重各种理论范式并不意味着相对主义，它只是提醒我们，理论与方法不是避难所，理论的使用者要承担起责任。
不同的范式间百家争鸣，但是每一个研究范式内部却有着一以贯之的本体论、认识论、价值论和实践论，在进行理论研究时要讲求逻辑一致。有时不同范式表面上谈的是同一现象，而其后的这些基本逻辑则完全不同，如果无视范式的差异，就会得出一些不尽情理的结论。比如有的人用法兰克福学派的“文化 工业 ”概念来指导媒介产业化，把议程设置理论等同于舆论引导；甚至有一位新闻学教授在一本批判美国新闻界（其中也包括对美国政府操控新闻的批判）的传播名著的前言中，竟然号召我们从该书中学习美国政府控制新闻的手法，不知这位美国学者对中国同行的这种“过度诠释”作何感想？
再次，本书也给我们的传播理论的教学提出了一些思考：比如，本科阶段的传播理论是介绍一些被划定为“传播学”的基本内容还是全面深入地引导学生进入传播研究的前沿课题；是侧重理论的实际应用能力的培养还是注重学术研究能力的培养；新闻传播学院的本科教学以大众传播理论为主还是各领域平分秋色……当然这些问题不只是 教育 本身的问题，还和中国的人才需求、学科管理制度等有着密切的关系。但是从此书中我们可以看到作者并没有因为是本科教材而画地为牢，在他们的召唤下，从亚里士多德、黑格尔、马克思、巴赫金、米德、葛兰西到当代的肯尼斯•博克、库恩、吉登斯、吉尔兹、霍尔这些大牌学术明星们悉数登场，问题不在于所讲的内容是否过于“理论化”，而在于如何恰当地使这些理论变得容易理解。正如作者一直在书中强调的，理论和理论化的思维方式在我们的生活中无处不在。传播理论的教学者也要注意这些“高深的”的传播理论在自己身上产生的“第三人效果”。马克思主义理论远比大多数传播理论高深得多，它的教学早在中学就开始了（这也直接导致了中国的学生总觉得传播理论不够“高深”）。思想活跃的学子们希望听到最新的理论，理解身边光怪陆离的现象，知道那些在大众报刊中被频频提起的学者的姓名和理论倒底是什么。武断地说，大多在新闻传播实务课堂上讲的内容也都是理论——这一点只消从学生实习或工作后的巨大变化上就能证明。这里不是说我们的业务教学不过关，而是任何职业教育都不能完全模拟复杂的社会环境——因此把传播理论“神圣化”（同时也是变成无用的摆设）并和其他业务课程割裂开都是对传播理论的误解。
此外，《传播理论导引：理论与应用》在传播理论应用方面也给我们以启示。书中的大量案例与理论应用告诉我们：理论和每个人息息相关，如何理解自我、如何理解和处理与他人的关系，如何理解和处理自己在群体、组织中的身份、角色，如何行动，如何与他人（包括其他共文化的人）沟通等都离不开传播理论，传播理论不是只供 政治 、 经济 和文化精英使用的工具，每个人都应该自觉地成为传播理论的出色使用者。当然，作者也一再提醒我们，传播的阴暗面也要引起我们的重视。
最后，本书的特色和长处，同时也是它的不足，由于涉及领域较多，挂一漏万，难免顾此失彼，比如议程设置理论不知何故没有选入，[16]批判的和诠释学范式的理论比例仍然偏少，不过好在这方面的理论现在市面上译介也不少，学习者可以找来作为补充。同时要说明的是，这是一本美国人写给美国大学生看的书（比如里面举的例子绝大部分来自美国），虽然美国的文化具有多样性，但是毕竟也有其特殊的一面。我们应该有人类学研究者的那种解释意识，不是学习理论本身，而是学习如何用理论解释现实的思路与方法。英国学者约翰•伯格也以桑德照片中农夫身上不合体的西装为由头说过更意味深长的话：劳动阶层在着装上对统治阶层的模仿，正体现着统治者的霸权，农夫们自以为穿上西装后提升了自己的地位，殊不知这种按照坐着的权势阶层设计的服装就像一个圈套，正暴露了他们劳动者的体型与低下的地位。所以按照想像使用的西装，穿上去怎么也不如在上等人身上看着顺眼。好在他文章的结尾还算乐观：这些农夫在到达舞会现场，在喝了一瓶啤酒、欣赏女人之后，他们也许会脱下外套，拿掉领带，或许只戴着帽子跳舞，跳到天亮或工作之前。[17]
[注释]
[1]陈丹青：《退步集》，广西师范大学出版社，2005年。第239页。
[2]安东尼•吉登斯：《社会的构成》，李康、李孟译，王铭铭校，三联书店，1998年。
[3]托马斯•库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社，2003年
关键词：传播学概论课程；原则；教学阶段
传播学是一门探索人类传播规律的科学，是学者们研究传播现象、总结传播规律的专业性学科,主要介绍传播的定义、类型、方法、理论研究成果等。学习传播学有助于学习者对习焉不详的传播现象做出科学的解释，这使得传播学科具备了相当强的理论性。在中国的高等教育教学中，传播学概论课程是一门介绍传播学知识的入门课程，它在相关专业中都属于专业基础课。由于传播学发源和发展于欧美，如何将传播学的教学内容通过课堂教学科学、正确、有效地传授给学生是传播学科教师面临的主要问题。教学方案的总体设计可以提供系统方案。因为教学是一个系统，由教学者、学习者、教学内容、教学媒介、教学方法等要素构成。其中涉及到学习规律理论、教学规律理论、传播理论。这些理论在一定程度上揭示了学生学习活动、教师教学活动和教学信息传播活动的客观规律，为教师进行科学的教学安排提供了原则和依据。教学设计需要应用系统方法研究、探索教学系统中各个要素之间的本质联系，并通过一定的安排使各要素协调、联动、有机结合，共同完成教学活动及其任务。结合我校传播学概论多年教学面临的实际情况，课程组确立了以教学内容为核心、以教学效果为导向、以教学设计的系统方法为指导、组织其他教学环节要素的方针，形成了传播学概论课程教学的三个原则和三个阶段。
一、传播学概论课程教学的三个原则
1、坚持教学内容讲授的历史唯物主义原则
因为传播学学科发生和发展于欧美国家，其理论、方法等也是对发生在其时空内的传播现象、传播行为的反映。首先，我们在引介过程中，特别是在课堂教学中，一定要坚持历史唯物主义观点，将其还原到特定的历史时空环境中，引导学生正确认识它们的合理性和局限性。尤其要让学生意识到，欧美国家产生的传播理论在进入中国后，必然也要经历“本土化”过程才能更好地发挥作用，而不是生硬地照搬。其次，每一种理论都要随着时代的发展变化经历补充、修正，是一个不断完善的过程，而不是一成不变的。这有利于打破学生应试教育中形成的答案唯一、确定不变的认知定势。
2、坚持教学目的提高学生能力原则
高等教育教学不应该仅仅是知识传授，更应该是能力培养和素质提升教育。传播学概论课程的教学也不仅仅是让学生掌握传播学理论内容是什么，而应该是通过了解理论的形成过程、针对什么样的问题提出什么样的解决方案等，使学生具备关注社会发展、发现问题的敏感度、解决工作和生活中各种问题的能力，具有很好理解、处理各方面关系的现代公民素质。
3、坚持教学方法运用理论与实践相结合原则
为达成提高学生能力的教学目的，在教学过程中，我们坚持理论与实践相结合的原则，采取丰富多样的教学方法和手段实施教学。在此原则基础上，课程组设计了教师主讲型、教师指导型、学生辩论型、专题演讲型四种课型，用于《传播学概论》课程的教学过程中。其中，教师主讲型利用现代网络、多媒体等媒介，将图像资料、声音资料、视频资料、动画演示等生动地向学生展示，同时减少了板书的时间，增加了与学生的互动。对重点内容辅以传统教学手段，在黑板上进行适当板书，强调重难点，陈列知识大纲。教师指导研究型是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础，在教学过程中通过内容和方法设计，将学习、研究、实践有机结合起来，充分发挥学生的主体作用，让学生能创造性地运用知识和能力，在主动探索、主动思考、主动实践的研究过程中，自主地发现问题、研究问题和解决问题，体现始于问题、基于发现、凸显创造性特色的一种教学模式。①此外，学生辩论型、专题演讲型等课型设计作为辅教学方法，激发了学生的参与热情，也有助于对问题的深入理解和探讨。为了调动学生的学习积极性，课程组采取了竞赛、鼓励、个别辅导、课下谈心等方式，让学生克服懒惰、畏难情绪，提高学习的主动性；为了达到教学目的，促进学生各项能力综合发展，在发挥学生个体优势的同时，兼顾学生的不足予以弥补。根据学生的个体差异情况，在组团作业时采取角色轮换的方法，让学生体会到自身的优势和不足并予以发扬和补足。
二、传播学概论课程教学的三个阶段
1、教师传播学理论讲解分析阶段
传播理论讲解是传播学概论课程的主要教学内容，涉及到众多的定义、理论、方法、制度等。一方面，理论讲解起来容易让学生感觉枯燥无趣；另一方面，有些理论已经是常识性知识，没有太多可以深入和发展的空间；再者，传播学作为综合性极强的学科，它的交叉性特征突出，通常会涉及到心理学、政治学、社会学、经济学、文学、艺术等学科知识，对学生的知识贮备和视野都提出了较高的要求。以上问题的存在，需要授课教师做到深入浅出，将理论讲透、讲活。除了具备对理论的深刻理解之外，还需要教师的多学科素养、对日常生活中的现象建立起传播学的观察和思考习惯，对理论进行案例式解读，化解单纯理论讲授的枯燥，并建立学生对日常现象传播学的观察视角。
2、学生运用传播学理论分析传播现象阶段
理论讲授教学会造成学生“学完就忘记了”“考试过后就没关系了”。不和实际建立起足够的联系，也就不能建立合理的实际联想，导致学生常常追问，学习传播学概论的目的在哪？难道只是大四考研时的一门专业课吗？学习之后在工作中也“用不上”，“学了无用”的论调会让学生进一步失去学习的兴趣和动力。对此，在教师完成理论讲授阶段之后，应该将学生带进入到尝试运用传播学理论对传播现象进行分析的浅层运用阶段。首先，教师引导学生对日常生活中的常见现象进行传播学角度的观察和分析。比如，讲到人际传播时，让学生找出生活中人际传播的场景、俚语俗语（见面三分亲、百闻不如一见）等，对照人际传播的特点，化解了学生对传播学理论晦涩难懂的心理障碍，使学生乐于主动去对照传播理论的现实化运用。其次，利用新闻舆论热点、娱乐八卦、影视作品等学生感兴趣的话题引导他们从传播理论的层面予以关注，进行简单的分析。比如，在讲授传播者的责任和义务内容时，我们设计了诸如：什么是狗仔队？面对狗仔队的行为，如何理解公众人物的隐私权和公众的知情权之间的矛盾？传播者的责任和义务如何平衡？等这些学生感兴趣的问题，引发了他们参与分析思考的热情。
3、学生运用传播学理论到传播行为的实践阶段
传播学理论的教学目的不是让学生死记硬背概念，必须将其运用到具体的传播行为中才有意义。为了能让学生感受到传播学理论的“有用”，我们结合专业特点，设计了一些实践环节。因为我们是在广告学专业中开设传播学概论课程，就将广告的有用性作为前提进行设计。比如，针对一个广告任务，分别进行大众传播、群体传播、人际传播的广告传播创作，将它们进行对比，找出在广告策略上、创意上、表现上等的各种不同；或者，针对同一广告任务，制作分别刊发在报纸杂志、广播、电视、网络等不同媒体上的广告作品。这些应用和实践不仅消除了学生学理论无用的错误认知，还起到督促学生运用理论知识创新实践的作用，深化了教学效果，将课堂知识落实到实际意义中，也体现了传播学科对传播实践的指导。
作者:佟文娟 单位:长春理工大学
参考文献：
[1]杨静.针对广告学专业本科生的传播学教学之思考[J].黑龙江高教研究.2014，（6）.
[2]汪靖.传播学课程的教育目标与教学实践研究—基于广告学专业学生特点的思考[J].东南传播，2011，(6).
[3]刘兴豪.论学生主体性地位在<传播学>课程教学中的运用[J].社科纵横，2013，（4）.
关键词：跨文化传播性质理论研究
从20世纪50年代开始，跨文化传播学的研究已经有了很多成果，比如爱德华·霍尔(edward t.hall)的高语境／低语境理论、古迪孔斯特(william b.gudykunst)的焦虑／不确定性管理理论、汀·图梅(stellating-toomey)的面子协商理论以及约翰，费斯克(john fiske)的大众文化传播理论等。但是对于跨文化传播学的核心理论问题——跨文化传播的性质却缺乏专门深人的研究，很多中外学者大多注意到了这个现象，比如萨默瓦(larry a.samovar)、波特(richard e.porter)和麦克丹尼尔(edwin r.mcdaniel)说：“对跨文化传播的研究已经揭示了跨文化变迁的多样性，也产生了大量的应用性理论，尽管有了这些进步，但是对于跨文化传播的知识主体来说，还远远没有完善，从其他学科获得的关于文化多样性的数据，还没有被充分的整合。已有的很多信息更多的是关注当下社会的、种族的和民族问题的反映，而不是试图去定义和解释跨文化传播。”这是跨文化传播学作为一门学科的重大欠缺。对跨文化传播的性质缺乏深度认知，跨文化传播理论的合理性和适用性就失去了判断的依据和标准，跨文化传播学的多学科整合就会失去学术一致性。
本文在中外学者研究的基础上，根据跨文化传播活动的特性，提出跨文化传播的三大本质特征，由此确立跨文化传播的基本性质。需要说明的是，认识和阐释跨文化传播的本质特征是一件很困难的事，它不仅要求对已有文献和经典理论进行深入的参阅，而且要求对各种形式的跨文化传播活动做深入的思考和研究。为此，本文的分析和讨论只是一种尝试性的解释。
一、特定异文化群体间的传播
人们通常把跨文化传播解释为“不同文化之间的传播”，很多学者都有大致相同的表述，比如中国学者关世杰先生说：“跨文化交流是一个涵盖面比较广的通用术语。它通常是指一种文化背景的人、群体与另一种文化背景的人、群体所进行的交流。”美国学者萨莫瓦和波特说：“跨文化交流指的是拥有不同文化感知和符号系统的人们之间进行的交流，他们的这些不同足以改变交流事件。”跨文化传播是不同文化之间进行的传播，显然是毋庸置疑的，但问题的实质在于，“不同文化之间的传播”只是跨文化传播的偶然特性，或者说外在特性，不能揭示跨文化传播的本质特征。因为我们可以在人际传播和大众传播中发现不同文化之间进行传播的特性。我们以大众传播为例，进一步讨说明个问题。按照大众传播的一种常识，大众传播的受众是“庞大的、异质的、及分散的”因此，从传者和受者的文化关系上看，大众传播的传者与受者之间既可能是同文化关系，也可能是异文化关系。就文化差异存在的普遍性而言，严格地讲，任何一种大众传播活动，必然会在某个领域、某个层面上构成传者和受者的异文化关系，也就是说，大众传播活动必然经常是“不同文化之间的传播”。因此，不同文化之间的传播不是跨文化传播的本质特征。
笔者认为跨文化传播的本质特征是传者和受者双方的特殊指向性，即跨文化传播是在特定的异文化群体之间进行的传播。我用“特定的”这个词语，想要强调的是，在跨文化传播活动中。传者和受者对彼此的文化身份有明确的认知。
我们观察和研究大量的跨文化传播活动时，可以发现，跨文化传播的传播主体——传者和受者——既分属于不同的文化群体，又对彼此的文化身份有明确的认知。比如中国和美国之间的跨文化传播(当我们把中国和美国看作是两个文化群体的时候)、两者之间的跨文化传播或者精英文化与大众文化之间的跨文化传播。传者和受者分属于不同的文化群体意味着跨文化传播是在不同文化之间进行的传播；传者和受者对彼此文化身份的明确认知，意味着跨文化传播必然是在两个特定的文化群体之间进行的。也就是说跨文化传播的传者和受者非常明确我们是谁、他们是谁，非常明确在文化群体意义上的谁在和谁进行传播。这种特定的不同文化群体之间的传播构成了非常特定的传者与受者的文化关系。换句话说，只有当传者和受者明确对方所属的某一个特定文化群体的时候，跨文化传播活动才能产生。比如2010年初在中国上演的美国电影《阿凡达》，从传者(制作者)的角度讲，《阿凡达》在全世界的播放是一个大众传播活动，不是跨文化传播活动，也就是在电影拍摄和发行的时候并没有针对任何一个特定的文化群体。但是，当某些受者把《阿凡达》看做是一部美国电影的时候，也就是说当受者确定了传者所属的文化群体的时候，并且受者也同时明确了自己所属的特定文化群体的时候，比如中国文化的受者，播放和观看《阿凡达》成为了一个跨文化传播活动，我们可以在跨文化传播的范畴内讨论《阿凡达》这部电影。
传授双方的文化身份确认是跨文化传播的要素之一，如果传者和受者不能确认对方属于哪一个文化群体，不能确定彼此的文化身份，就不能构成跨文化传播活动。因此我们可以说跨文化传播的本质特征之一是在特定异文化群体之间进行的传播。
二、跨越特定文化差异的传播
跨文化传播从传者和受者的文化关系上看是是特定异文化之间的传播，这样一个特性意味着影响跨文化传播活动的核心要素是某种特定的文化差异。
人们通常把文化看作是影响跨文化传播的核心问题，其实是不准确的，因为跨文化传播之所以为跨文化传播，不是文化影响了传播过程，而是文化差异影响了传播过程。从拉斯韦尔开始，人们在研究传播的时候就已经发现了文化对传播的影响，比如施拉姆的经验场论。但是，跨文化传播的发现和研究，是因为发现了在两个特定的异文化群体之间由于存在着巨大的文化差异而导致了传播的失败。跨文化传播的奠基人爱德华·霍尔在一次访谈中，曾经根据他的切身体验说：“不同文化的成员在感知现实方面的基本差异是最根本性的传播失效的原因。”可以说，没有文化差异，就没有跨文化传播。
在跨文化传播的范畴内，文化差异不是两种文化的总体差异，也不是某一文化要素的程度差异。而是维度差异。不同的文化只有从不同的维度上才能进行比较，发现差异。文化差异是在价值判断上的，或者用霍夫斯泰德(geerthofstede)的说法是在心灵程序(mental programs)。上的分歧和对立。就两个特定的(比如精英文化群体和大众文化群体)不同的文化群体而言，他们在某个维度上可能有差异，比如权力距离维度；但在另一个维度上就可能没有差异，比如个人主义和集体主义维度。因此，在传播的条件下，当传者和受者在某一个维度上有差异的时候，而且这个维度的差异影响到了传播过程，那么这时候，我们就可以把这个传播活动看作是跨文化传播活动。
跨文化传播的文化维度差异，不是抽象的，独立于传播过程之外文化维度差异，而是某个特定的讯息将传受双方带入某种特定的文化情境中引发出的某个特定维度的文化差异。如图：
比如我们向法国传播中国的茶文化，那么“中国的茶文化”就是这项跨文化传播活动的特定讯息。为了让法国人认识和理解'中国的茶文化，我们要研究中国的茶文化和法国饮食文化、酒吧文化或休闲文化的特定文化差异，并在这个特定文化差异的基础上，确定向法国传播中国茶文化的途径和方法。再比如，某企业总经理要向员工讲解该企业的奖金制度，假定这个总经理属于一个文化群体，而该企业员工属于另一个文化群体，那么该企业的奖金制度就是跨文化传播的特定讯息，为了有效进行跨文化传播，该项跨文化传播活动不是要跨越总经理和员工这两个文化群体的文化差异，而是这两个文化群体在“奖金”问题上的文化差异。这样才能有效进行跨文化传播活动。
总之，超越特定文化差异意味着(1)跨文化传播的研究对象是两个特定异文化群体的特定维度的文化差异，而不是两个特定异文化群体的总体文化差异；不仅如此，与之密切相关的是(2)跨文化传播的还要研究特定维度的文化差异对传播的特定影响；并且(3)研究超越特定维度文化差异，是实现有效跨文化传播的途径和方法。关于跨文化传播的研究对象，笔者另有专门讨论，这里仅仅是特定维度的文化差异必然会引出的一些结论。
三、实现意义共享的传播
从传播活动的过程上看，传播是一个信息编码、信息交换和信息解码的互动过程。从这个过程上看，跨文化传播活动与人类的其他传播活动没有什么差别，但是，如果我们关注传播过程的有效性和传播效果问题，我们就会发现跨文化传播的本质特征。
传播过程的有效性取决于信息接收和意义解读的一致性。信息接收的一致性是指接收的信息与发送的信息相同；意义解读的一致性指的是受者对某一信息意义的理解与传者对信息意义的理解相同。这两个一致性程度越高，传播的有效性就越高。当然这里所说的“相同”只是理论上的设定，在传播实践中只可能是一个程度问题。但无论如何，传播的有效性都需要一个前提条件，那就是对传播讯息／文本，或者说对传播符号的一定程度的意义共享。没有一定程度的意义共享，传播的有效性就无从谈起。比如中国人之间打招呼常说的“你吃了吗?”这句话，无论说这句话的时候传播环境发生了怎样的变化，无论有多少个人的、组织的或政治的、经济的、知识的或技术的因素介入，对这句话基本的意义共享是存在的，否则就不能理解这个讯息(你吃了吗?)传达了什么样的信息(打个招呼)，更不可能理解这个信息的意义(表示友好)。但是，在跨文化传播活动中，恰恰没有构成有效传播前提的这个一定程度的意义共享。研究跨文化传播活动的实践，我们可以发现：不同的世界观、价值观、行为方式和规范，不同的象征符号系统，导致在跨文化传播过程中几乎是必然的会出现：其一，是讯息／文本意义的缺失；其二，对讯息，文本意义的误解。讯息意义的缺失指的是受者接收到了讯息／文本中的信息，但是没有发现该信息有什么意义，也就是接收到了一个没有任何意义的信息，中国俗语说“对牛弹琴”就是意义缺失的极端表达。对信息的误解就是受者解读出来的讯息，文本意义与传者的意图总是缺乏一致性，经常出现的是协商式解读和对抗式解读。
传播效果是某一信息对受者的影响，有影响就是有效果，没有影响就是没效果。而所谓影响描述的是一种因(信息)果(认识、态度或行为的改变)关系，而这种因果关系包含着这样一种假定，即受者可以理解信息的意义，也就是说只有在受者能够理解信息意义的前提下，才有传播效果的产生。但是，如果把这个逻辑置换到跨文化传播活动中就完全不适用了。跨文化传播的目的不是追求认知和态度的改变，更不是影响或支配人的行为，而是能够用恰当的讯息，准确地传递信息，并且能让受者理解和认可信息的意义，也就是说，对于人类其他传播活动而言，意义共享是传播活动的前提，而对于跨文化传播活动而言则是传播活动的目的。跨文化传播必须在传播的过程中才能构建共享的意义，这是跨文化传播活动和其他人类传播活动的本质差异。也正是基于这样一个差异，美国著名传播学者汀一图梅把跨文化传播定义为“分享意义的象征符号的交换过程。”。
跨文化传播的意义共享不是文化认同，而是从了解到理解，再从理解到认可的一个动态构建过程。“了解”是能够对接收的讯息进行有效的解码；“理解”是解码后的信息能够有一个与传者大致相符的意义解读；“认可”是对解码后的意义有一个接受的态度。当然，我们在这里必须要进行说明的是。跨文化传播的意义共享，只是一定程度上的意义共享，不是绝对意义上的意义共享。在跨文化传播的范畴内，文化差异是绝对的，编码和解码的误解误读是绝对的，实现意义共享是相对的。跨文化传播学的研究就是在这个相对的程度上寻找可以共享意义的途径和方法，比如古迪孔斯特的焦虑／不确定管理理论(anxiety／uncertainty management)、汀一图梅的面子协商理论(face-negotiation theory)、劳伦斯·金凯德(lawrence kincaid)的“传播趋同模式”(convergencemodel ofcommunication)等，都是对如何实现意义共享问题的探索和启示。另外，跨文化传播的意义共享是一个动态的构建过程。这个动态过程就是通过传播建立起一个逐步实现意义共享的意义链。英国文化研究学者保罗·杜盖伊、斯图亚特，霍尔等人在谈到意义的作用的时候说：“我们好像沿着一条无尽头的意义链条从一个意义到另一个意义不断地走下去。因此，我们用我们已经知道的意义来‘描绘’新的东西；或者我们通过将旧的意义加以转变的办法建立新的意义；或者我们通过用新的意义取代旧的意义的办法来变更意义。”跨文化传播的意义共享可以通过传播新的意义转变或取代旧的意义，比如，在许多西方人的观念中，中国要么是穿长袍，拖辫子的清代形象，要么是全国人穿统一绿军装，骑自行车的文革形象，如果我们进行专门的传播，就可以改变和取代这个旧的形象，这就是一种跨文化传播的意义共享。
一科学传播的界定
在传播学的概念中，传播是一种共享信息的过程，从广义上来说，所有活的有机体都有传播行为。而人类传播的独特之处在于能创造和使用符号。科学传播作为一种交流共享的活动，是人类传播的一个类型，只不过是限定到与科学有关的范围之内。但对于什么是科学传播，国内外都存在争论，一般来说，科学传播至少包括下面一些范围内[1]
•在科学共同体内部的传播;
•在科学共同体与媒体之间的传播;
•在科学共同体与公众之间的传播;
•在科学共同体与政府或其他权力机构、团体之间的传播
•在科学共同体与政府或其他影响科技政策的人士之间的传播
•在工业与公众;之间的传播
•在媒体（包括博物馆和科学中心）与公众之间的传播
•在政府与公众之间的传播
从另一个角度，科学传播还可以分为专业内容(professionalcontexts)的传播和面向公众的传播(publiccommunicationofscience)。我们所说的科学传播一般是指后者，严格地讲，应当称作是面向公众的科学传播。从上面关于科学传播的内容可以看出，面向公众的科学传播也有诸多形式，本文则将其限定在”科学、媒体与公众”范围。这里所说的媒体主要是大众媒体。
关于近年来的科学传播的研究，公众理解科学杂志的主编，著名科学传播学者Lewenstein曾评论说：“我们中的一些人关注如何让公众最有效地学习运用科学知识，而其他人则担心公众盲目接受科学机构的声明……一些人强调对于大群体受众行为的定性理解的重要性，另一些人则主张对小人物或是政治人物的表现进行分析才能形成我们的世界……我们关注的是科学与公众的关系……”[2]
这一方面表明了国外科学传播研究的多样性，另一方面也表明：如果科学传播的研究只重视科学与公众的关系以及传播的内容，而不研究具体的科学传播活动过程的话，就很可能会走入困境，而具体到科学、媒体和公众的研究来说，Lewenstein认为“必须把科学传播是什么搞清楚……科学传播必须考虑到不同媒体、科学家和公众的互动关系。”[3]
二传统科学传播模式提出的问题
早在1686年，就有人认识到科学传播的两个渠道：面向科学家同行和面向受教育的公众。到19世纪中期，大规模的科学传播出现。[4]当时面向公众的科学传播很大一部分是通过媒体和记者进行的，科学传播把自己当作是传播的一个类型。科学传播模式与一般传播类型应当是类似的。
在这种思路下，20世纪80年代中期英国学者Shapin提出权威解说(canonicalaccount)的科学传播模式，从科学史出发考察了这种模式的起源，认为17世纪以来的科学职业化造成了此后科学与公众之间的隔阂，科学是为了获取公众的支持而通过媒体进行科学传播。[5]
在其它一些传播学文献中，与“权威解说”类似的提法还有不少，如“主流关注”（dominantconcern,Dornan,1990）、“主流观点”(dominantview,(Hilgartner,1990)、“普及模式”(popularizationmodel,Valiverronen,1993)、“扩散模式”(diffusionistmodel,CooterandPumfrey,1994)等。虽然提法不同，但基本含义是一样的。
此种科学传播模式认为，科学事业的专业化和复杂化使一般公众难于理解，因此，为使科学成就更符合公众的利益，需要媒体在科学家和非科学家之间架起桥梁，科学新闻记者在科学操作之外，运用语言把科学流程重新加工，传播给受众。这是当时，也是现在国内“比较流行的关于科学与公众关系的理解”[6]
现在的国内的相关研究，也是在不自觉地应用这种模式的。从形式上看，权威解说模式类似于中国的科普概念。在上世纪70年代以前(也有学者认为是60年代以前)，权威解说模式一直是科学家和新闻从业者的观念指导。
这种对于科学与媒体或者科学面向公众的传播的一般观点实际上来源于下述观点或假设：
1科学事业的专业化和复杂化使一般公众难于理解，比如1919年时爱因斯坦的相对论就是一个极端的例子。
2因此，为使科学成就更符合公众的利益，需要具有如下特征的媒体：一个能在科学家和非科学家之间架起桥梁，并能理解前者并把前者的思想传播给后者的第三者（科学新闻记者）。科学新闻记者通常是处在科学操作之外，运用语言把科学流程重新加工，传播给受众，而在科学家看来，这种再加工就是“歪曲”。
3科学传播的媒介是通过语言翻译的隐喻进行的。所以科学传播要解决的问题就是第三者尽量用极限的语言描绘出纯粹的科学事件。[7]
Massimiano认为，在这些论断中包含很多更深刻的关于科学过程和科学工作之本质的假设。按这种观点，科学的公众传播过程是在科学流程结束之处开始的，一旦科学知识完成，知识就会以一种简化的形式传播给非专家。所谓的“普及”、“扩散”等即是这种科学面向公众传播的无问题的版本。
现在，这种传统的假设已经被越来越多的学者摒弃，科学传播是一个双向而非单向的过程，正得到越来越多的理论支持和实践证明。法国心理学家Moscovici在60年代提出的社会表现（socialrepresentations）理论分析了科学、常识和社会表现之间的关系，认为从社会心理学来看，受众对于科学传播内容的吸收是主动的、有选择的。在社会表现框架中，科学理论条理化为一个整体，通过去背景化过程，与受众已有的信息融合，成为新的信息，这些信息在日常生活文本中成为常识性内容。[8]与此类似，Farr分析了科学与常识的关系，认为社会表现理论应当引起科学家、媒体从业者等的重视。[9]Gross提出与境模式（Contextualmodel），他通过辐射云对坎伯兰的牧羊人的影响的案例，提出公众对科学知识的接受是科学知识与地方知识的结合物，即公众对于科学知识是有选择吸收的，而非被动接受[10]
其实，在传统的科学传播模式中，还有一个潜在的假设，即认为媒体本身是没有任何倾向性的，认为媒体只是科学传播的中介和管道，并被假定为能尽量精确地传播科学信息，如果有所谓的“歪曲”，那肯定是出现了意外的错误。在这种传统模式看来，科学共同体面对的是公众，公众面对的是科学，媒体的存在只是为了科学和公众的交流。而许多学者对于传统科学传播模式的修正并没有注意到对于媒体的假设，或者说，上述修正仍旧沿用了以前的假设，科学传播成为了科学与公众之间的事情，媒体是不包括在内的。媒体通常被看作是孤立的，媒体中的科学只是简化的科学的一种扩散形式
笔者认为，长期以来，在我们国内，科学与媒体、公众与媒体的关系并没有受到重视，近年的研究只侧重科学与公众这两极，而忽略了作为中间环节的媒体的作用。传统科学传播模式和随后的研究沿用的这一假设也是值得商榷的，特别是在互联网等新媒体出现后，媒体在科学传播中的作用日益凸显出来。媒体在科学传播不再仅仅是作为一个简单的“管道”。
三科学传播的媒介化
在科学活动中，媒体处于什么地位，现在的研究对媒体有何看法，《独立报》前科学编辑Wilkie认为可以总结为以下三点：
1公众理解科学（PUS）研究看到了媒体在传播中的重要性，但媒体并未得到集中的关注；
2有PUS背景的作者力图寻找科学杂志对于公众的效果，因此，媒体在本质上被看作一个有特定问题和兴趣的特殊领域；
3既使新闻工作者被作为是焦点注意，假定的框架也认为，只有当新闻工作者的行为更像科学家时，公众才能更好地理解科学。无论公众还是媒体，都要更好地理解科学[11]。
换句话说，公众理解科学对于科学与公众的研究，虽然认识到了媒体的重要性，但仍没有实质性的成果。上面提出的诸多科学传播模式，注重的仍是科学-公众的关系研究，而非科学-媒体-公众的整体。
科学传播对于媒体的重视，是与当代媒体重要性的凸显相联系的。因特网的出现为科学传播模式提出了新的挑战，“一对一的邮件，群发邮件、网站，在线信息和新闻服务等，使科学传播变得更为复杂，甚至很多人搞不清楚，自己为什么会得到一些科学知识，不知道是怎么得到的……传统的科学传播方式，如同行评议、科学杂志等必须要重新考虑自己的位置。”[12]Lewenstein提出了网络模式（WebModel）,他认为科学传播变成了众多互相联系、互相作用的多线路传播形式。而Lewenstein的主要观点是：这种模式的复杂性导致了信息的不稳定性。他认为，新的传播手段使传播速度更快，数量更多，情绪化的内容增加，科学共同体和科学研究者面对众多不确定的信息，而且信息的接收和传播也是不一致的。科学传播以牺牲信息的稳定性的代价而获得了速度。
另一方面，这一模式也说明了另一个问题：科学为了传播的需要，可能迎合媒体价值观和受众需要，可能丧失科学自身及其伦理价值。
Weingart通过将科学传播中的媒体独立化，把上面的问题发展到极端，认为科学已经媒介化。媒体的发展，已经超出了Nelkin或Lewenstein,的理解，人们很难在科学传播中找到可以依靠的东西，他认为，媒体构造了自己的现实，媒体的重要性使科学在某些问题上的垄断性正在减弱，科学对于真理的判断标准正面临着媒体迎合受众的标准，虽然不会被取代，但正在被其他的标准所补充。[13]总之，他认为媒体而不是科学家正在成为科学是否为公众理解和接受的法官。
四媒体对科学的建构
科学知识不仅要满足普遍性、无私利性、独创性、怀疑主义等规范，而且还必须是“适合出版的”。科学的发展总是需要媒体作为载体的，但既使从一般意义上考察，我们也会发现，“自从15世纪以来，印刷技术使各种各样图片的精确复制和传播成为可能。无论哲学家怎么说，科学家们都不能否认这种有效的交流模式。随便翻一翻各种学科的科学文献，也会发现里面有数不胜数的图表、图片、地图等等，这些都远远超出了‘图解’文字内容的需要。”或者说，媒体传达的信息，并不能精确地还原它所表达的科学本身[14]。大众媒体同样也存在这个问题。但引起这个问题的原因并非仅仅是“不精确”。
1974年高夫曼的《框架分析》一书提出框架理论（frametheory）。他认为，对于大众传媒来说，框架就是一种意义的建构活动，在社会系统中新闻框架是消息来源、社会情境、新闻工作人员等因素互动的结果。一些学者认为框架定义可分为两类，一类指界限，也就包含了取舍的意思，代表了取材的范围；另一类是架构----人们以此来解释外在世界。事件材料经过选择和凸显成为新闻[15]。所以可以理解，媒体中的任何信息都是带有偏见的。而且这种偏见由媒体而非事件本身决定。当科学经由大众媒体“扩散”到公众时，这种偏见也是不可避免的，科学的形象实际上只是科学在媒体中的形象。
英国学者Nelkin通过对报纸、杂志的报道分析研究指出：当科学理论能强化主流的社会价值观时，就能在媒体中畅通无阻，反之则被忽略，而丑闻也被看作是对科学的社会系统的妨碍，从本质上讲，是不想让受众失去社会的安全感。[16]媒体对于科学报道的选择和凸显更多的是迎合受众的口味、符合媒体自身的价值观。Nelkin指出，媒体在科学报道中出现了诸多问题，例如：
1想象代替科学内容，报道很少涉及到科学研究的本质；
2科学活动成了带有情节的戏剧事件，各种夸张和激情的手法不可避免地导致了草率，盲目乐观或走向另一个极端；
3报道的焦点集中在研究竞争上，而忽视了科学自身的规律；
4科学家在媒体中不是中立者，而像是要通过媒体取得公众支持等等。[17]Nelkin认为，科学传播可以认为是几个共同体出于不同的需要、动机和约束条件而进行合作的公众传播，科学共同体和媒介都对科学在媒体中的观念有重大影响。但从上面也不难看出，前三个问题的产生，是媒体为了更好地满足受众的偏好所做的建构。公众经由媒体了解的科学，完全偏离了科学本身的形象。而正是从媒体中得到的信息形成了他们的科学观念。
另一方面，媒体对于科学的报道还会影响到科学共同体。Massimiano指出，科学共同体在解决科学争论时，常常需要媒体作用。“在这儿同样存在有问题的假设，其中之一就是当争论中的某方的观点在共同体内部取得了优势时，这种争论才会进入公众视野。但事情也并不总是这样的。比如，如果两方或多方的观点都得到了权威科学家的认可时，或者两方的观点在本质上并没有可比较性时。与此相关的另一个假设是，在专业化层面取得优势的一方必然也会在公众传播中自动得到增强和重视。这儿的问题就是低估了媒体对于争论解决产生的影响。而且，在科学传播中，并未表明科学传播必须从某一阶段开始，这是不严格的。”[18]对于这些争论，媒体的态度可能是决定性的因素。
但Massimiano的结论并非如此，在他看来，把科学问题放到公众那儿解决，并不代表是媒体在起作用，“应当把它描述成协商性的，并与公众利益相关的，让公众自己去判断。”但事实并非如此，关于大众传播效果的研究一直很有争议，1968年传播学者Mccombs和Shaw提出"议程设置"假说(Theagenda-settinghypothesis)，认为“议程设置是一个过程，它既能影响人们思考些什么问题，也能影响人们怎样思考。”[19]这一理论在很多地方证明是有效的。
实际上，我们并不期望走极端。科学传播既是科学共同体内部的，又与公众相关，同时包括框架内部的互动关系。科学共同体与公众的利益共鸣，科学活动者及其赞助者的吸引力或特定时期公众与科学共同体的关系等等都在起着作用。但不可忽视的是，媒体正在成为独立的力量，并在科学传播中发挥着越来越大的作用。无论是媒介技术，还是媒体自身的影响，都在改变着科学传播的进程。
参考文献
1.OfficeofScienceandTechnologyandtheWellcomeTrust,Scienceandthepublic:areviewofsciencecommunicationandpublicattitudestowardscienceinBritain,PublicUnderstand.Sci.10(2001)315–330
2.
16DorothyNelkin,Sellingscience---howthepresscoversscienceandtechnology,W.hfreemnandcompany,NewYork(1987)71
17DorothyNelkin《sellingscience---howthepresscoversscienceandtechnology》W.hfreemnandcompanyNewYork(1987)6-7
一科学传播的界定
在传播学的概念中，传播是一种共享信息的过程，从广义上来说，所有活的有机体都有传播行为。而人类传播的独特之处在于能创造和使用符号。科学传播作为一种交流共享的活动，是人类传播的一个类型，只不过是限定到与科学有关的范围之内。但对于什么是科学传播，国内外都存在争论，一般来说，科学传播至少包括下面一些范围内[1]
•在科学共同体内部的传播;
•在科学共同体与媒体之间的传播;
•在科学共同体与公众之间的传播;
•在科学共同体与政府或其他权力机构、团体之间的传播
•在科学共同体与政府或其他影响科技政策的人士之间的传播
•在工业与公众;之间的传播
•在媒体（包括博物馆和科学中心）与公众之间的传播
•在政府与公众之间的传播
从另一个角度，科学传播还可以分为专业内容(professionalcontexts)的传播和面向公众的传播(publiccommunicationofscience)。我们所说的科学传播一般是指后者，严格地讲，应当称作是面向公众的科学传播。从上面关于科学传播的内容可以看出，面向公众的科学传播也有诸多形式，本文则将其限定在”科学、媒体与公众”范围。这里所说的媒体主要是大众媒体。
关于近年来的科学传播的研究，公众理解科学杂志的主编，著名科学传播学者Lewenstein曾评论说：“我们中的一些人关注如何让公众最有效地学习运用科学知识，而其他人则担心公众盲目接受科学机构的声明……一些人强调对于大群体受众行为的定性理解的重要性，另一些人则主张对小人物或是政治人物的表现进行分析才能形成我们的世界……我们关注的是科学与公众的关系……”[2]
这一方面表明了国外科学传播研究的多样性，另一方面也表明：如果科学传播的研究只重视科学与公众的关系以及传播的内容，而不研究具体的科学传播活动过程的话，就很可能会走入困境，而具体到科学、媒体和公众的研究来说，Lewenstein认为“必须把科学传播是什么搞清楚……科学传播必须考虑到不同媒体、科学家和公众的互动关系。”[3]
二传统科学传播模式提出的问题
早在1686年，就有人认识到科学传播的两个渠道：面向科学家同行和面向受教育的公众。到19世纪中期，大规模的科学传播出现。[4]当时面向公众的科学传播很大一部分是通过媒体和记者进行的，科学传播把自己当作是传播的一个类型。科学传播模式与一般传播类型应当是类似的。
在这种思路下，20世纪80年代中期英国学者Shapin提出权威解说(canonicalaccount)的科学传播模式，从科学史出发考察了这种模式的起源，认为17世纪以来的科学职业化造成了此后科学与公众之间的隔阂，科学是为了获取公众的支持而通过媒体进行科学传播。[5]
在其它一些传播学文献中，与“权威解说”类似的提法还有不少，如“主流关注”（dominantconcern,Dornan,1990）、“主流观点”(dominantview,(Hilgartner,1990)、“普及模式”(popularizationmodel,Valiverronen,1993)、“扩散模式”(diffusionistmodel,CooterandPumfrey,1994)等。虽然提法不同，但基本含义是一样的。
此种科学传播模式认为，科学事业的专业化和复杂化使一般公众难于理解，因此，为使科学成就更符合公众的利益，需要媒体在科学家和非科学家之间架起桥梁，科学新闻记者在科学操作之外，运用语言把科学流程重新加工，传播给受众。这是当时，也是现在国内“比较流行的关于科学与公众关系的理解”[6]
现在的国内的相关研究，也是在不自觉地应用这种模式的。从形式上看，权威解说模式类似于中国的科普概念。在上世纪70年代以前(也有学者认为是60年代以前)，权威解说模式一直是科学家和新闻从业者的观念指导。
这种对于科学与媒体或者科学面向公众的传播的一般观点实际上来源于下述观点或假设：
1科学事业的专业化和复杂化使一般公众难于理解，比如1919年时爱因斯坦的相对论就是一个极端的例子。
2因此，为使科学成就更符合公众的利益，需要具有如下特征的媒体：一个能在科学家和非科学家之间架起桥梁，并能理解前者并把前者的思想传播给后者的第三者（科学新闻记者）。科学新闻记者通常是处在科学操作之外，运用语言把科学流程重新加工，传播给受众，而在科学家看来，这种再加工就是“歪曲”。
3科学传播的媒介是通过语言翻译的隐喻进行的。所以科学传播要解决的问题就是第三者尽量用极限的语言描绘出纯粹的科学事件。[7]
Massimiano认为，在这些论断中包含很多更深刻的关于科学过程和科学工作之本质的假设。按这种观点，科学的公众传播过程是在科学流程结束之处开始的，一旦科学知识完成，知识就会以一种简化的形式传播给非专家。所谓的“普及”、“扩散”等即是这种科学面向公众传播的无问题的版本。
现在，这种传统的假设已经被越来越多的学者摒弃，科学传播是一个双向而非单向的过程，正得到越来越多的理论支持和实践证明。法国心理学家Moscovici在60年代提出的社会表现（socialrepresentations）理论分析了科学、常识和社会表现之间的关系，认为从社会心理学来看，受众对于科学传播内容的吸收是主动的、有选择的。在社会表现框架中，科学理论条理化为一个整体，通过去背景化过程，与受众已有的信息融合，成为新的信息，这些信息在日常生活文本中成为常识性内容。[8]与此类似，Farr分析了科学与常识的关系，认为社会表现理论应当引起科学家、媒体从业者等的重视。[9]Gross提出与境模式（Contextualmodel），他通过辐射云对坎伯兰的牧羊人的影响的案例，提出公众对科学知识的接受是科学知识与地方知识的结合物，即公众对于科学知识是有选择吸收的，而非被动接受[10]
其实，在传统的科学传播模式中，还有一个潜在的假设，即认为媒体本身是没有任何倾向性的，认为媒体只是科学传播的中介和管道，并被假定为能尽量精确地传播科学信息，如果有所谓的“歪曲”，那肯定是出现了意外的错误。在这种传统模式看来，科学共同体面对的是公众，公众面对的是科学，媒体的存在只是为了科学和公众的交流。而许多学者对于传统科学传播模式的修正并没有注意到对于媒体的假设，或者说，上述修正仍旧沿用了以前的假设，科学传播成为了科学与公众之间的事情，媒体是不包括在内的。媒体通常被看作是孤立的，媒体中的科学只是简化的科学的一种扩散形式
笔者认为，长期以来，在我们国内，科学与媒体、公众与媒体的关系并没有受到重视，近年的研究只侧重科学与公众这两极，而忽略了作为中间环节的媒体的作用。传统科学传播模式和随后的研究沿用的这一假设也是值得商榷的，特别是在互联网等新媒体出现后，媒体在科学传播中的作用日益凸显出来。媒体在科学传播不再仅仅是作为一个简单的“管道”。
三科学传播的媒介化
在科学活动中，媒体处于什么地位，现在的研究对媒体有何看法，《独立报》前科学编辑Wilkie认为可以总结为以下三点：
1公众理解科学（PUS）研究看到了媒体在传播中的重要性，但媒体并未得到集中的关注；
2有PUS背景的作者力图寻找科学杂志对于公众的效果，因此，媒体在本质上被看作一个有特定问题和兴趣的特殊领域；
3既使新闻工作者被作为是焦点注意，假定的框架也认为，只有当新闻工作者的行为更像科学家时，公众才能更好地理解科学。无论公众还是媒体，都要更好地理解科学[11]。
换句话说，公众理解科学对于科学与公众的研究，虽然认识到了媒体的重要性，但仍没有实质性的成果。上面提出的诸多科学传播模式，注重的仍是科学-公众的关系研究，而非科学-媒体-公众的整体。
科学传播对于媒体的重视，是与当代媒体重要性的凸显相联系的。因特网的出现为科学传播模式提出了新的挑战，“一对一的邮件，群发邮件、网站，在线信息和新闻服务等，使科学传播变得更为复杂，甚至很多人搞不清楚，自己为什么会得到一些科学知识，不知道是怎么得到的……传统的科学传播方式，如同行评议、科学杂志等必须要重新考虑自己的位置。”[12]Lewenstein提出了网络模式（WebModel）,他认为科学传播变成了众多互相联系、互相作用的多线路传播形式。而Lewenstein的主要观点是：这种模式的复杂性导致了信息的不稳定性。他认为，新的传播手段使传播速度更快，数量更多，情绪化的内容增加，科学共同体和科学研究者面对众多不确定的信息，而且信息的接收和传播也是不一致的。科学传播以牺牲信息的稳定性的代价而获得了速度。
另一方面，这一模式也说明了另一个问题：科学为了传播的需要，可能迎合媒体价值观和受众需要，可能丧失科学自身及其伦理价值。
Weingart通过将科学传播中的媒体独立化，把上面的问题发展到极端，认为科学已经媒介化。媒体的发展，已经超出了Nelkin或Lewenstein,的理解，人们很难在科学传播中找到可以依靠的东西，他认为，媒体构造了自己的现实，媒体的重要性使科学在某些问题上的垄断性正在减弱，科学对于真理的判断标准正面临着媒体迎合受众的标准，虽然不会被取代，但正在被其他的标准所补充。[13]总之，他认为媒体而不是科学家正在成为科学是否为公众理解和接受的法官。
四媒体对科学的建构
科学知识不仅要满足普遍性、无私利性、独创性、怀疑主义等规范，而且还必须是“适合出版的”。科学的发展总是需要媒体作为载体的，但既使从一般意义上考察，我们也会发现，“自从15世纪以来，印刷技术使各种各样图片的精确复制和传播成为可能。无论哲学家怎么说，科学家们都不能否认这种有效的交流模式。随便翻一翻各种学科的科学文献，也会发现里面有数不胜数的图表、图片、地图等等，这些都远远超出了‘图解’文字内容的需要。”或者说，媒体传达的信息，并不能精确地还原它所表达的科学本身[14]。大众媒体同样也存在这个问题。但引起这个问题的原因并非仅仅是“不精确”。
1974年高夫曼的《框架分析》一书提出框架理论（frametheory）。他认为，对于大众传媒来说，框架就是一种意义的建构活动，在社会系统中新闻框架是消息来源、社会情境、新闻工作人员等因素互动的结果。一些学者认为框架定义可分为两类，一类指界限，也就包含了取舍的意思，代表了取材的范围；另一类是架构----人们以此来解释外在世界。事件材料经过选择和凸显成为新闻[15]。所以可以理解，媒体中的任何信息都是带有偏见的。而且这种偏见由媒体而非事件本身决定。当科学经由大众媒体“扩散”到公众时，这种偏见也是不可避免的，科学的形象实际上只是科学在媒体中的形象。
英国学者Nelkin通过对报纸、杂志的报道分析研究指出：当科学理论能强化主流的社会价值观时，就能在媒体中畅通无阻，反之则被忽略，而丑闻也被看作是对科学的社会系统的妨碍，从本质上讲，是不想让受众失去社会的安全感。[16]媒体对于科学报道的选择和凸显更多的是迎合受众的口味、符合媒体自身的价值观。Nelkin指出，媒体在科学报道中出现了诸多问题，例如：
1想象代替科学内容，报道很少涉及到科学研究的本质；
2科学活动成了带有情节的戏剧事件，各种夸张和激情的手法不可避免地导致了草率，盲目乐观或走向另一个极端；
3报道的焦点集中在研究竞争上，而忽视了科学自身的规律；
4科学家在媒体中不是中立者，而像是要通过媒体取得公众支持等等。[17]Nelkin认为，科学传播可以认为是几个共同体出于不同的需要、动机和约束条件而进行合作的公众传播，科学共同体和媒介都对科学在媒体中的观念有重大影响。但从上面也不难看出，前三个问题的产生，是媒体为了更好地满足受众的偏好所做的建构。公众经由媒体了解的科学，完全偏离了科学本身的形象。而正是从媒体中得到的信息形成了他们的科学观念。
另一方面，媒体对于科学的报道还会影响到科学共同体。Massimiano指出，科学共同体在解决科学争论时，常常需要媒体作用。“在这儿同样存在有问题的假设，其中之一就是当争论中的某方的观点在共同体内部取得了优势时，这种争论才会进入公众视野。但事情也并不总是这样的。比如，如果两方或多方的观点都得到了权威科学家的认可时，或者两方的观点在本质上并没有可比较性时。与此相关的另一个假设是，在专业化层面取得优势的一方必然也会在公众传播中自动得到增强和重视。这儿的问题就是低估了媒体对于争论解决产生的影响。而且，在科学传播中，并未表明科学传播必须从某一阶段开始，这是不严格的。”[18]对于这些争论，媒体的态度可能是决定性的因素。
但Massimiano的结论并非如此，在他看来，把科学问题放到公众那儿解决，并不代表是媒体在起作用，“应当把它描述成协商性的，并与公众利益相关的，让公众自己去判断。”但事实并非如此，关于大众传播效果的研究一直很有争议，1968年传播学者Mccombs和Shaw提出"议程设置"假说(Theagenda-settinghypothesis)，认为“议程设置是一个过程，它既能影响人们思考些什么问题，也能影响人们怎样思考。”[19]这一理论在很多地方证明是有效的。
实际上，我们并不期望走极端。科学传播既是科学共同体内部的，又与公众相关，同时包括框架内部的互动关系。科学共同体与公众的利益共鸣，科学活动者及其赞助者的吸引力或特定时期公众与科学共同体的关系等等都在起着作用。但不可忽视的是，媒体正在成为独立的力量，并在科学传播中发挥着越来越大的作用。无论是媒介技术，还是媒体自身的影响，都在改变着科学传播的进程。
参考文献
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11PeterWeingart，Scienceandthemedia，ResearchPolicy27(1998)869-879.
12《真科学》约翰•齐曼著曾国屏等译,上海科技教育出版社2002年12月,p134
13DorothyNelkin,Sellingscience---howthepresscoversscienceandtechnology,W.hfreemnandcompany,NewYork(1987)71
【摘 要】本文以“为何传播”、“传播什么”和“如何传播”为分析框架，对四所高校的“科学传播概论”类课程教学内容进行了整理和分析，发现对“科学传播”持狭义认识的课程在“为何传播”和“传播什么”上进行了较为全面的讲述，对“如何传播”也比较重视。
关键词 科学传播 课程教学 教学内容
最近二十余年来，有关科学传播的课程、专业和研究方向受到国际上很多高等院校的重视。本世纪初，科学传播的概念传入我国，我们开始认识、传播和研究这个领域，而教学则更迟一步，有关科学传播教学的研究就更少了。但这无疑是一个需要研究和值得重视的领域。我们曾在《科普研究》上就科学传播的课程设置进行了中外对比研究，而本研究专门聚焦于其中的“科学传播概论”类课程的教学内容探讨。在此依然，因为从我们接触到的国内外该领域的概论性书籍、该类课程核心内容来看，一般都可以归结到此框架内，只是侧重点可能不同；侧重点的不同很重要，它往往产生于对科学传播概念的理解不同，对当下科学传播的目的的认识不同，对科学传播发展趋势的认识不同等原因。
本文通过网络资料、纸质资料和通信访谈等形式，对国内开设“科学传播概论”类课程较有影响的四所大学，即中国科学院大学、北京大学、湖南大学、北京理工大学进行了该课程教学内容的调研，使用“为何传播”、“传播什么”和“如何传播”为分析框架，旨在展示整理后的调研内容并在上述框架下进行分析，为相关部门、教师和研究者了解并思考我国“科学传播概论”类课程的现状提供一些资料和一定的讨论方向。
由于科学传播专业、方向或课程大多设置在硕士阶段，本文以硕士阶段的“科学传播概论”类课程为研究对象。中国科学院大学已经形成了一系列有关科学传播的课程，主题都聚焦在科学传播上，《科学技术传播理论研究》是其中的概论类课程。北京大学是最早传播科学传播这一概念的高校，也最早设立了科学传播中心并进行该领域的研究生教育，我们选取其中概论类课程《科学传播导论》为研究样本。湖南大学把科技新闻记者的培养作为其重要的教育目的，我们选取其中概论类课程《科技传播理论》为研究样本。北京理工大学的科学传播以科技为背景展开科学传播的教育与研究，我们选取了其中概论类课程《科学传播专题研究》作为样本。如上所述，该四所高校在科学传播教育方面各有特色，这也是我们选取其概论课程的原因。
一、“科学传播概论”类课程的教学内容整理
为了便于比较，下面以表格的形式分学校分别进行呈现（表1、表2、表3和表4）。
表中四所高校的“科学传播概论”类课程定位并不相同，按以上顺序分别是学科基础课、专业选修课、专业基础必修课和专业课。但从各门课程的教学内容来看，得不出课程定位与课程内容之间的明显异同关系，因此课程定位这一因素不影响我们的分析，我们不必把它作为分析要素。同时我们也发现在术语的使用上，有“科学传播”、“科技传播”和“科学技术传播”几种，不同的用语与其课程内容也没有必然的关系。我们可以认为这是一种词语的使用习惯问题，而其包含的意义要从具体语境中去把握。因此，在这里也不作理论，都统一在“科学传播”这个术语之下。但是我们发现，这四门课对“科学传播”概念的理解是不同的，中科院大学和北京大学主要从狭义的角度去理解，即科学（传播主体）与一般公众之间的传播，而湖南大学和北京理工大学则是从广义的角度去理解，即科学传播包括科学共同体内部的传播、正规教育体制中的科学教育、技术传播和科学与公众之间的传播。这一不同使得课程的内容明显不同，因此我们把对科学传播的广义和狭义的认识作为分析要素。
二、“科学传播概论”类课程的教学内容分析
根据本文第一节和第二节的整理和阐述，将四所高校“科学传播概论”类课程的教学内容特征归纳于表5。√表示对科学传播概念之广义或狭义的认识；表示有；—表示无，表示部分涉及，表示涉及较多。
科学传播中“为何传播”很重要，不同社会有不同的传播出发点和目的，不同利益背景的群体也会有不同的传播需要和目的，因此现代社会的“为何传播”是比较复杂的。而不同的“为何传播”就决定了要“传播什么”；“为何传播”和“传播什么”又几乎是一个问题的两个方面，因此在课程内容中往往是“为何传播”的内容会紧跟着“传播什么”的内容在同一章节中出现。新的“为何传播”的理念或理论还带来了传播方式的创新，如“对话模型”、“双向模型”在科学传播中的出现即如此。所以“为何传播”在某种程度上也决定了“如何传播”。从上表可以看出，对科学传播持狭义认识的课程对“为何传播”和“传播什么”进行了比较全面的讲述，主要表现在它们涉及到了当代的多文化背景下的，多视角的科学传播需求、目的及其传播内容。而持广义的科学传播概念认识的课程则较少有这些内容，而将内容集中在科学传播的科学发展目的、经济发展目的这些维度上进行展开。当然，关于“如何传播”都是部分涉及，在一门课中将科学传播的实践进行全面介绍有一定困难，进行各种具体实践就更不可能了，需要其它课程去承接。但从上表也可以看出对科学传播持狭义认识的课程对“如何传播”涉及得多些，说明这样的课程比较重视实践。同时，从表1至表4也可以发现，对科学传播持狭义认识的课程所用的教材涉到很多外文译本书籍和外文书籍及杂志，涉及面更广泛，更具有前沿性。
结语
在我国，推动经济发展的科学传播（包括技术传播）是科学传播的重要部分，这也是我们较为熟知和容易理解的内容，由于它往往自身带着一定的或很强的功利性，在市场经济中只要有利益驱动就会有运作主体。而多文化背景、多视角下的科学传播则功利性较弱，需要科学传播者、研究者发挥其特殊的作用，推进研究、教学和传播。这一思考或许对我们未来新开设“科学传播概论”类课程有所启发。
【基金项目：本文系教育部人文与社会科学课题“关于我国科技传播人才需求和培养的实证研究”（项目批准号09YJAZH098）研究成果之一】
参考文献
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③莫扬，《我国高校科技传播专业建设现状分析及建议》[J].《科普研究》,2006（2）:31-35
④中国科学院大学网站.[EB/OL].jwjz.gucas.ac.cn/coursepubl-ic/default.asp,20130222.
⑤北京大学科学传播中心[EB/OL]. csc.pku.edu.cn/art.php?type=2&sid=2392,20120506.
以“系统了解、分析研究、批判吸收、自主创造”为内容的“16字方针”是20世纪80年代初，中国新闻学者针对西方传播学引入中国而提出的第一个具有本土意义的“研究规范”。在接近30年的传播学研究实践中，“16字方针”仅被当作一种历史的存在，其深层的动因并未得到发掘和研究。本文试图从历史与现实相互关联且不断展开变化的视角出发，通过对“16字方针”意义的阐释和分析，揭示我国传播学的发展方向及研究对象等问题，期望能对我国传播学的学术建设活动给予具体的推动。
（接上）
3、预先表达了对西方传播学的价值判断和方法的规定。由于传播学来自于西方而非本土，因而无法抹去传播学是“泊来品”的先定观念。针对这样一个来自西方的新兴学科或研究领域，现代传播学理论在中国的生存既不能等同于本土的生长，也无法脱离本土而独立存在着。也就是说，双方既有必然的差异也需要寻求并存。然而，西方传播学在中国的立足唯有通过回应和解决实际生活中的重要问题才可以得到解决。如果把这样两个不可分离的问题结合起来，我们可以推论“16字方针”的一个重要意义在于，只有从本土的实际应用或是否“有用”出发，传播学在中国才可能能获得地位，走得更远，才可能不易失去建设主体性的愿望，实现自主创造的最后目标等。然而，保证这一切的必须有一套起到指导作用的研究规范或一些研究范式之间的竞争。
1982年，在酝酿“16字方针”的第一次全国传播学研讨会上，讨论内容主要有两个方面：一是加强对西方传播学的认识，包括传播学产生的背景和社会条件、传播学研究的对象、内容、基本理论和基本方法。二是讨论对西方传播学采取什么态度的问题。会议后明确指出：“既然传播学是一门新科学，就应当了解、介绍、分析、研究”，并提出了“系统了解、分析研究、批判吸收和自主创造”的16字研究方针。这16字方针确立了我国对待传播学的基本态度，也是我国学者对传播学未来发展趋势的期许与展望。[33]人们还看到，首先是传播学在当时世界范围内的活跃程度，如联合国教科文组织收集有关世界各国传播学研究的成果，各种国际学术会议都致力于促进各国学者之间的交流和传播学研究等。继而传播学被确定为“研究人类传播现象和传播规律的一门学问”。[34]研究者比较清楚地意识到，这门所谓的“新科学”与以往的研究方式与思想方法明显不同，特别是其来自心理学、社会学、政治学等的跨学科背景，更是前所未有地被发现了。在中国改革开放的时代里，研究者可以放眼世界了。传播学作为一种新的方法和认识的视角，作为一种科学的话语和改造的力量，也作为一个新的研究对象，首先是被新闻学者的敏感天性所注意到的。因此，在筹备和举行第一次传播学研讨会前后，人们很快就形成了对传播学价值的更广泛的认识或判断，比如传播学可能对新闻学的改造，传播与受众的关系、传播与社会舆论、传播与现代化的关系等。[35]当然对传播学的最初认识甚至创立的机缘也来自于1978年日本学者内川芳美和1982年美国学者施拉姆来华访问，传授传播学的观念与知识等重要学术活动，由此引发了系统介绍传播学的设想和努力。显然，判断传播学是否有用成为引进西方传播学的主要动力，而且“有用性”已经勿用质疑地由“16字方针”的提出，预先获得了一种价值判断的确证。
具体而言，“16字方针”中隐含着一种对“有用”的价值判断。而且当时人们希望能把传播学应用在宣传、新闻、出版、教育、文化等领域。[36]以西方传播学为主要研究对象的目的在于解决为我所用，即为中国的社会发展服务的问题，包括建立有中国特色的社会主义传播学理论体系，实现传播学本土化和中国化的目标等。有关研究已经对此做了以上概括。[37]这里有一个不争的事实，传播学本身是一个实践性与应用性极强的学科，面向生活和实际。特别是在进入中国以后，在求用的问题上，更明确地表现出中国人的特有的思维特征来。“中国人主要是靠体会和感悟来把握知识的运作及其规律的，而非先获得一套带有原理的‘知识’，然后来实践它的思想方式。[38]这可能是预设价值判断的道理所在。正是在这种直觉的把握中，立足于求“用”而大于求“知”才会那样早地出现。于是，传播学的引进从一开始就被当作推动新闻改革与新闻学建构科学话语的力量，也被当作分析与解释本土的现实与问题，运用西方理论为本土研究提供分析工具、视角与方法。
在对西方传播学进行“有用”的价值判断之后，进而通过“16字方针”还规定了传播研究获得其价值实现的主要方法，即建立一套使之成为以“应该”和“求用”为旨归的研究规范。从内容来看，“16字方针”提出了研究者“应该”如何去做传播学研究的必要指导，而非展开对研究对象“是”什么的分析，即那种居于本体论意义上的，追究事物到底是什么样子的真实性的研究，从一开始就是被忽略掉的。
三、“16字方针”与现实关联的问题
还需要强调的是，我选择已成为历史存在的“16字方针”，对其意义进行分析与阐释，是出于对我国传播研究现状的某种焦虑和未来的困扰。这是我为何要从历史与现实相融合且不断变化的开放视角，尝试进行这个研究或探讨的真实心态。人们对当下和未来的中国传播学研究肯定有着不同的认识和期盼。选择从怎样的现实问题进入贴近真实的判断，可能都无法逃脱研究者个人的认识限度。以下我只是从5个方面，对“16字方针”带给我们对现实问题的思考进行简要论述。
1、传播研究要回应重要而现实的问题。这是“16字方针”带给我们的第一个启示。如果说“16字方针”是一个最早回应了我国传播研究重要而现实问题的研究典范，其问题的重要性依旧存在着，如政治立场问题、研究对象和与西方传播学的关系问题、学术价值与研究方法问题等。重要的是，这种回应问题的意识在今天仍然值得特别关注。只不过更明显的变化表现在，那些与传播学研究相关联的问题可能不仅仅局限于学术生长的外在环境，意识形态的立场，学术自身的生存与发展等方面，还可能包括一些与人的生存和实际生活相联系的重要问题。换言之，当我们今天思考传播学研究向何处去的时候，可能更需要思考传播学的研究问题究竟应该来自何方。我相信这样一种判断：“从终极结果上说来，与生活不相联系的学问根本不存在，任何学问都是从我们应该怎样生存这一追问出发的。”[39]也就是说，传播学研究的重要问题只能来自人类在交流的生活和思想中的实际需要。
今天，传播已经成为人类日常生活的中心与社会热门话题。作为传播学研究者，我们需要探讨、把握、洞见由“传播”这个概念所引发的各种人类交流的问题，不断挖掘和回应现实问题的有效性的方法等。目前主要表现在，对传播技术影响人类社会交流方式及交流模式的研究；传媒对社会、政治、经济与文化现实的塑造和对人的价值观念的影响研究等方面。特别是因媒介化的现实所造成的人们理解这个世界的经验和观念的研究等仍显不足，甚至还可以说十分欠缺。我们的研究者完全可以尝试把传播这个概念放回到原历史脉络和现实情境的融合中，放到构成社会与生活的各种复杂关系和传播经验中去，也放到跨学科的知识视角中去，体会和理解传播在人类文化空间中的真正含义，从中找出重要的问题，并使之在现实面前真正被“问题化”。比如我们特别需要突出解决人在日常交流中所遇到传播障碍和交流意义的研究，关注日常交流中的共享、理解、接受与对话等问题的研究。
作为研究者，没有人不希望能准确地意识到研究问题之所在，并将问题放入观念的架构中去，放入理论和知识脉络中加以定位和理解，或者找到有效的方式来解决我们眼前的问题。然而，如果缺少足够的带有方法论意义的本土问题研究范式和积累，在很大程度上，可能会阻碍我国传播学研究的发展。
2、传播研究需要拥有不同研究范式之间的竞争。因为研究范式能带来研究在道路或思想方法上的显现。当研究遇到重要问题或深入到一定程度时，范式就会成为研究者获得如何做事的思路与选择方法的必需。从历史上看，我们曾有过“16字方针”这样的一个本土的研究范式。它使我们看到来自本土问题的传播研究的方法、意义和价值。尽管这个范式还大有可以反省的问题。如果按照库恩的范式理论，即研究范式代表着不同的科学信仰，那么科学信仰则是一个应该受到研究者关注的问题。没有一个科学信仰，科学研究的存在、进步与发展将是不可能的。科学研究过程也是研究者或研究共同体坚持寻找的一些越来越合理的科学信仰的过程。研究范式还可以用来突出显示研究中最重要的问题，向研究者提供对研究问题的选择与基本判断，并表现出研究共同体的主要研究取向，带有方法论的重要特征。同时也为研究是否处于进步还是退步的状态提供一个科学的判断标准等。
由于我们缺少一些能回应本土问题的研究范式，或缺少一些带有认识论、方法论特征的研究范式之间的竞争与对话，有可能造成研究者缺少发现与回应重要问题的有效性，也缺少使研究者在终极目标上达成某些共识的通道，如果我们拥有一些能够相互竞争和能够进行对话的，打破某一种认识狭隘性的研究范式，那么求用和求知的研究可能就不会是简单的对立。没有研究范式或仅有一个范式的结果必然是，要么是盲目的寻找，要么完全将“用”作为一个衡量传播学在中国发展的主要价值判断标准。无疑，任何只有一个无法形成内在紧张度的判断标准都是比较有问题的。比如有研究者已敏锐地觉察到，我国传播学术研究已有重“术”而轻“学”的倾向。[40]过于求“用”已使得研究者不大关注于产生理论背后的问题及可能被“问题化”的东西是什么。其结果是理论化建设及基础性研究处于滞后状态。
3、我国传播研究获得自主性的两种可能方式。“16字方针”将我国传播研究的终极目标定位在“自主创造”上。从历史上看，我们几乎一直是在拿来状态下使用西方传播学的，这并未妨碍我们从一开始就强调“自主创造”。“自主性”的意义也在于要摆脱这种过度依赖，寻求走能与西方学术发展进行平等对话的道路，或者在与他人的关系中和理解他人的基础上认识自我和更新自我的问题。也就是说，自主性存在一个立足于在我国传播学界内部的转化问题。
我国学界有这样一种观点，实现自主性需要放弃两种有害的假设：一种是寻求避开外来理论资源，只从自己的本土经验中获得理论，才算是解决了自主性问题的假设。另外一种是，只要多研究本土问题就能获得有效的本土理论的假设。[41]这种假设的危害在于，把外来的理论资源与本土经验对立起来。实质上，这些假设在实际中是不可能的，已经超出事实的可能性，不过是头脑中的一些想法。然而，如果受到这种想法的诱惑，我们还是会不自觉地走到歪路上去。
那么我们通过什么可能获得自主性呢？我认为，有两个相互联系和相互促进的途径，可能有利于自主性的实现。其中一条是通过中国思想方法中的“正名”。这一思想方法是由孔子提出的：“名不正则言不顺，言不顺则事不成。”赵汀阳为此给出了一个现代的解释。他认为，“正名”在开始时主要用于处理伦理道德和社会关系，后来发展成为一种可以普遍使用的方法。“正名这种思想方法的关键之处在‘落实’二字上。“就是说，一种思想观念必须是能够落实的，并且恰如其分地落实，否则，就是有名无实或者名实不符。”[42]显然，这是一种倡导“做”的方法。当然，“做”对中国人来说非常重要，但仅仅有“做”还是不够的。另一条与“做”紧密相联的途径是如何做的问题。那就是采取社会学家的方法，“回到中国社会现实中去看、听、闻，去观察、发现、体会，然后去寻求用什么来表达它们是什么。这种寻求既不是在西方的理论、概念和方法的指引下来确立我们的研究对象和内容，也不是找到研究对象和内容后用西方的视角和方法来看，更不是回到中国传统的学术思维中去寻找解决问题的途径，而是在中西方学术之间做本土的定位。”[43]简言之，这种方法就是使研究能出入于中西方之间，进行相互的印证、反驳与思想碰撞的对话和自我更新。
既然我们无法在自我经验的自足语境里坚持自主创造，那么“本土化”的目标和研究就要放在更大背景下面来看，比如放在“全球化”、“美国化”的背景之下进行研究。李金铨认为，传播研究必须全球化。他提出，特别是当人类进入网络传播时代，全球化问题的研究也许是打破以英美为中心的传播研究体系，真正实现学术自主性的一个机遇。[44]我以为，在这样的现实与理论思考的背景下，我们也需要把“本土化”问题与对全球化、美国化的思考相互联系。尤其是网络传播已使全球化问题越来越突出，加之中国的经济崛起，文化重建等也使中国思想和主体性建设的问题更为紧迫。
4、传播学研究要把西方作为一种自我认识的方法。在不断引进和研究西方理论时，我们实质上也在做着一种比较研究。[45]西方成为我们认识的一个参照点。与西方的关系问题成为绕不过去的问题。那么在这种不能回避的关系中，我们该处于一种什么样的位置？日本现代思想家竹内好对学问有这样的认识。他认为“没有主体存在的‘客观学术精神’只能导致知识的虚伪与僵化。”[46]无疑传播研究的主体必须存在，但这种主体是怎样一种存在？竹内好的研究者孙歌进一步发现对我们是有启发的，她提醒我们，主体已不是一个整合的独立实体，既不能坚持自我中心，也无法具有排他性，而是一些緾绕在一起的历史。甚至是“在一个关系网络里重新认识流动性的、无法自足的主体。”[47]这使我们有理由，不仅把西方作为一种方法，使西方传播学研究成为我们用来进行自我认识，发现本土问题的思想资源，还要建构一个真正的与西方进行交流和对话的学术空间。这个问题在当下我国传播学研究中尚未引起注意。
从“16字方针”开始，传播学在中国经过近30年的研究与发展，在现在这个已经拥有足够多的西方传播学理论与知识积累的时期，我们如何建立与西方传播学的关系仍然是值得思考的重要问题。我想说，我们肯定不是要建立对立或依附的关系。通常，我们只是注意到与西方的对立或无法对立，依附与不该依附，西化与中国化，通约与不通约等这样一些二元对立的关系模式，而忽略了对传播学在中国形成一门学科与在学术研究中，对学术资源的内外在因素等复杂性关系的研究。这种学术关系的理想并非建立在“16字方针”的虚假对立及自我中心之上，而是需要在有了一定量的研究文献积累之后，在认识到差异存在与不断发生的基础上，寻求建立一种以对话为契机的学术语境和交流关系。这种关系的主要目的在于获得以西方作为自我认识或反省的媒介。
在研究实践中，我们并未有意识地把来自西方的传播学设立为一个进行自我认识的媒介或作为一种方法，相反倒是在倡导学术自主性时把主体建构看成了一个封闭的，与西方传播学研究发生对立的实体，或者仅仅把西方传播学只当作“为我所用”的一套工具。然而，我国的传播研究现实需要进一步找到可以上升到或出入于西方传播学与本土问题研究之间的思想方法，即一些能够建立在差异研究和对话空间上的，带有对话方法论特征的研究范式。这样设想，我国传播学研究与西方的关系可能会在不同的情境中交错地经历五种状态的混合：如借鉴、对立、融合，互动、对话。以此保持理论建构上的对话性和外来资源与本土使用之间张力关系的可能性。
5、传播研究需要关注理论及其传播学是什么的研究。在尚未明确而完整地知道什么是传播学时，我们不会完全知道自己需要什么样的传播学研究。事实上，我们始终比较缺乏对形成那些传播理论背后的问题与社会预设是什么的研究。仅凭“16字方针”这种在价值观念上确认的研究关系，即使我们研究西方传播学，也难以找到西方与我发生了怎样的明确的关联与差异，甚至也无从知道西方传播学对我们的价值意义所在，以及如何批判地思考传播学和使用传播学的问题。由此看来，对传播学是其所是的研究也就显得非常重要了。
我们看到，“16字方针”在当时的历史环境中所回应的主要问题并非针对传播学是什么的研究。今天我们更不能忽略属于自己本该认真研究的对象问题。这个研究对象不是简单的“本土化”或“自主创造”的提法，不是依靠只研究本土或多研究本土就能产生自主性或有效的本土理论等，我们需要在使用西方资源与本土传播研究之间，保持一种在“应该是”和“是什么”之间的研究张力。
进入21世纪，传播学科的发展主要集中在如何描述和阐明带有普遍性或特殊性的人类传播体验方面。[48]虽说传播研究已有半个多世纪的历史，传播学科的建立与发展却仍然是一个新的领域。这与人类传播现象的异常丰富不无有关。20世纪90年代末，研究者还在为如何将众多的传播理论整合成一个新的学术领域而奋斗。美国传播学者罗伯特克里格（Robert Craig）就是这一学科建设的代表人物。他对传播学科发展方向的基本判断是，由于人类的传播实践具有多样性的特点，因此传播学科不可能被一种理论流派或体系所统辖。由此，他提出了一个重要的学术观点。他认为，传播学科的建设与发展需要把握两个方向。1）研究者应该寻找不同的传播理论与观点流派之间的相似性与差异，通过比较差异或相似性，进一步阐明其理论流派之间的碰撞与交汇之处，在进行比较差异与相似性的基础上，达成学术上的共识。2）要取得共识，需要对学者头脑中的“理论”概念进行重新定义。他认为，从学科建设角度看，理论不是对某个研究过程进行的阐述，而是针对一些围绕学术发展方向的陈述与争论。[49]
结语。“16字方针”作为一个研究规范或的问题，在众多受到热衷谈论的问题面前，可能不过是一个小小的，甚至可以不以为然，被淡淡忽略的问题。但是只要历史不被解构成“零化”的状态，不被理所当然地与现实相割断，含糊其辞地加以轻视，不被过分地夸张或给予历史只是一种“死知识”的强调，那么“16字方针”作为第一个本土的研究规范，对我国传播研究的影响问题则是一个有待深入探究的，值得一些对学术发展感兴趣的研究者对此加以关注。
表面看来，“16字方针”所面对的已是一些历史的陈旧问题。然而，这些问题的现实意义依然鲜明。如果我们不梳理清楚其问题之所在，那么我们可能就会失去对传播研究的内在涵义，对传播学术研究现状做一次贴近历史认识的契机。从“16字方针”与现实相关联的层面，我认为“16字方针”对我国传播研究产生的长远而深刻的影响，还将以某种表现方式存在着。在某种程度上，我国传播研究发展的方向与未来的命运也是与这个16字方针的方法论评价与研究的目标联系在一起的。总之，中国社会正处于一个新的文明转型期，在这样的时代背景下，传播学研究一方面要从本土的社会背景、逻辑、问题、经验和效果去思考问题，另一方面要把西方的传播思想资源作为自我认识的媒介，在有“思想的他者”参与建构的传播学学术自主空间里，才能真正建构起一个可以交流的，能够通过对话来实现主体性建造的可能性。这两个重要问题已经构成了对我国传播学学术研究的重要挑战。
柯林伍德认为，历史的思维总是反思的。“反思的活动就是我们知道在其中我们想要做的是什么事的一种活动。”[50]我在写了上篇“一个本土研究范式的考量”一文之后，觉得那里面有些认识与结论过于简单了。“16字方针”作为一个所谓的“历史的产物”所具有的现实性并没有得到充分的揭示和批评。所谓的现实性是指，通过历史地理解，把过去的观念再合并到现在的思想中来，通过发展与批判的研究来促进我们现在的进步。我不认为“16字方针”已经是“埋在死掉的过去里面的”一个历史的产物，多多少少还在影响着我国传播研究者的观念，而且从确立本土研究规范的视角来看中国传播学的历史与现状，这个研究还是一个未竟的视角。
[注释]
[1]邓正来：“中国学者必须强调学术自主性” 2007年，中国学术论坛frchina.net/。贺照田：《当代中国的知识感觉和观念感觉》，广西师范大学出版社，2006年，第250-254页。魏敦友：在西南政法大学“西南法学论坛”上的讲演，2006-11-9，重庆。
[2]贺照田：“社会科学本土化与学术自主性”，《当代中国的知识感觉和观念感觉》，广西师范大学出版社，2006年，第251页。
[3]参见胡翼青的《学科危机与范式革命》，张国良、陈力丹、黄旦、戴元光、邵培仁、丁末等人的研究。2001年，由复旦大学信息与传播研究中心和新闻学院共同举办的“首届中国传播学论坛”，2007年。由中国传播学会、中国社会科学院新闻与传播研究所和江西师范大学联合主办的“反思与前瞻：2007传播学高峰研讨会”。2007年12月，由复旦大学信息与传播研究中心与深圳大学传播学院联合主办的“30而立：中国传播学研究之未来”研讨会等。
[4]笔者总结自中国社会科学院新闻与传播研究所“大事记”课题组编写的《传播学研究在中国的历史建构与实践》初稿，2007。
[5]贺照田：“社会科学本土化与学术自主性”，《当代中国的知识感觉和观念感觉》，广西师范大学出版社，2006年，第252-253页。
[6]孙歌：《主体弥散的空间》，江西教育出版社，2002年，第375页。
[7]陈世敏主编：中国大陆新闻传播研究——“一九九三中文传播研究暨教学研讨会”论文汇编，国立政治大学传播学院研究中心印行，1995年。中国社会科学院新闻研究所世界新闻研究室：创立中国式新闻传播学 促进新闻改革的深入发展，新闻学刊，1986年第5期。孙旭培：“传播学研究中国化的探索”，《新闻记者》。另：《华夏传播论》，人民出版社，1997年。戴元光：论传播学的中国化，兰州大学学报（社科院版），1991年第4期。邵培仁：“论传播学研究的中国特色”，《徐州师范学院学报》，1995年，第3期，“传播学本土化研究的回顾与前瞻”，杭州师范学院学报，1999年第4期。潇湘：传播学本土化的选择、现状及未来发展，新闻与传播研究，1995年第4期
[8]柯林武德：《历史的观念》，中国社会科学出版社，1987年版，第10、258、260页。
[9]拉瑞劳丹：《进步及其问题》，刘新民译，华厦出版社，1999年，第73页。
[10]托马斯库恩。《科学革命的结构》。金吾伦、胡新和译。北京大学出版社。2003年。第4页。
[11]苑子熙：我国传播学研究情况，新闻学会通讯，1986年第3期。徐耀魁：试论中国传播学研究的发展方向，新闻学刊，1986年第5期，P23-26明安香：新闻学向传播学的历史性发展，新闻与传播研究，1994年第1期。李启：传播学与中国，国际新闻界，1997年第3期，第48页。孙旭培：我国传播学研究向何处去。陈力丹：《近十年中国新闻传播研究的基本情况》，2001年。李彬：反思：传播研究本土化的困惑，现代传播，1995年第6期。廖圣清：“面向世界、服务中国、继往开来、争创一流___首届中国传播学论坛综述“，《新闻大学》，2004年，春季号，第24页。胡翼青：《传播学：学科危机与规范革命》2004年。龙耘：“传播学在中国20年”，《现代传播》，2000年，第3期，第16页。此处为一些有代表性的观点，还有十几篇文章中也提及到了“16字方针”，视角大都是相同的，在此恕不一一列举。
[12]斯蒂芬.李特约翰：《人类传播理论》，史安斌译，清华大学出版社，2004年。理查德.韦斯特，林恩.特纳，《传播理论导引：分析与应用》，刘海龙译，人民大学出版社，2007年。
[13]斯蒂芬李特约翰：《人类传播理论》，史安斌译，清华大学出版社，2004年，第5页。
[14]徐耀魁：“传播学的发展”，《》，第64页。郭庆光：“传播学的研究对象与基本问题”，《国际新闻界》，1998年，3期，第54页。龙耘：“传播学在中国20年”，《现代传播》，2000年，3期，第16页。等。
[15]20世纪80年代初，时任《人民日报》副总编，中国社会科学院新闻所所长安岗先生出访美国，对传播学研究有了部分了解。当时以上海和北京为传播学的引进中心。位于北京的中国社会科学院新闻所世界新闻室聚集了一批当时开创中国传播学的研究力量。在新闻所领导的支持下，研究者倡议召开全国第一次西方传播学研究座谈会。会前，张黎与徐耀魁负责座谈会的组织与协调工作，经与戴邦和钱辛波副所长反复商议，确定了提出“16字方针”的初步想法，拿到座谈会上进行讨论并获得认同。16字首先是在1982年底的《报纸动态》上发表，内部刊物，徐耀魁老师以“世新”为笔名，撰写了有16字方针的会议综述。刘海龙：“译者前言”，《传播理论导引：分析与应用》，中国人民大学，2007年，第2页。
[16]王怡红：“一个传播学本土研究范式的考量___以“16字方针”为例”，《中国传媒报告》，2008年，第1期。在这篇文章中对“16字方针”的历史有更为详细地研究。
[17]在编写传播学在中国《大事记》的过程中，笔者访问了几位前辈学者，.他们谈到“16字方针”只是当时会议的一个成果。经过会前的酝酿和会上的讨论，主要反映一种政治态度和对未来研究方向的一种纲领性指导。
[18]参见中国社会科学院新闻与传播研究所传播学研究室“大事记”课题组：“传播学研究在中国的历史建构与实践”初稿，2007。
[19]参阅中国社会科学院新闻与传播研究所传播学室“大事记”课题组提交给江西“2007传播学高端研讨”的初稿：“传播学研究在中国的历史建构与实践”。李启。“传播学与中国”。《国际新闻界》。1997年第3期。
[20]“与时俱进创造发明——十三年来我国新闻与传播学发展状况概述”。《新闻世界》。cddc.net
[21]史新。“新闻界座谈西方传播学”。《新闻业务》。第一期。张黎。“我对传播研究的新看法”。第二次传播学研讨会论文。打印稿。第2页。龙耘。“传播学在中国20年”。
[22]张黎。“我对传播研究的新看法”。第二次传播学研讨会论文。打印稿。第2页。龙耘。“传播学在中国20年”。
[23]孙歌：“政治学研究的方法论探讨”。
[24]吴予敏：“传播学知识论三题”，《深圳大学学报》，2001年11月，第6期，第46页。
[25]刘力群：“‘传播’译作‘信息交流’为妥___关于英文‘communication’一词的汉译问题”，1984年，3月，油印稿。
[26]刘海龙：“译者前言”，理查德.韦斯特，林恩.特纳，《传播理论导引：分析与应用》，刘海龙译，2007年。
[27]刘禾：“跨文化研究的语言问题”，转引自《语言与翻译的政治》，中央编译出版社，2001年，223页。
[28]余也鲁：郑学檬主编：《从零开始 首届海峡两岸中国传统文化中传的探索座谈会论文集》，厦门大学出版社，1994年。这本书的书名寓意深刻。既有对海峡两岸首次合作的意味，也有传播学研究在大陆从头开始的意味。
[29]胡翼青：论传播研究规范的表层结构与深层结构——兼论中国传播学30年来的得失，江西 2007传播学高端研讨会论文。丁未：《社会结构与媒介效果——“知沟”现象研究》，上海：复旦大学出版社2003年版，第86页。
[30]翟学伟：《人情、面子与权力的再生产》，北京大学出版社，2005年，第3页。
[31]复旦大学信息与传播研究中心：“2001年中国传播学研究的回顾”，《新闻大学》，2002年秋季号，第24页。王怡红：“得一门而入：对话研究及其方法论指向”，《新闻与传播研究》，2005年，1期。”
[32]王怡红：“关系传播理论的逻辑解释 ——兼论人际交流研究的主要对象问题”，《新闻与传播研究》，2006年，2期。
[33]徐耀魁、黄林：“西方传播学研究座谈会综述”，《国际新闻界》，1982年第4期，第18页。
[34]中国社会科学院新闻研究所世界新闻研究室编：《传播学》（简介），人民日报出版社，1983年，第1页
[35]张黎：“传播学研究小议”，《新闻战线》，1985年第12期。马戎：“西方大众传播理论评析”，《八桂新闻通讯》，1983年第3期，第2页。吴文虎：“关于传播学的理论架构问题”，第二次传播学学术研讨会论文，1986年。
[36]中国社会科学院新闻研究所世界新闻研究室编：《传播学》（简介），人民日报出版社，1983年，第1页。
[37]郭庆光：“传播学的研究对象和基本问题”（下），《国际新闻界》，1998年，第3期。第54页。
[38]翟学伟：《人情、面子与权力的再生产》，北京大学出版社，2005年，第15页。
[39]竹内好：《近代的超克》，孙歌译，三联书店，2005年，第4页。
[40]段京肃：“传播教学的‘热’与‘难’，《国际新闻界》，2006年，第5期。”
[41]贺照田：《当代中国的知识感觉和观念感觉》，广西师范大学出版社，2006年，第16页。
[42]赵汀阳：《思想之剑》，广东教育出版社，1996年版，第72页。
[43]翟学伟：《人情、面子与权力的再生产》，北京大学出版社，2005年，第20页。
[44]香港中文大学传播研究中心、香港浸会大学媒介与传播研究中心：《传播与社会学刊》，2007年。第2期。第5页。
[45]对比较研究有深度的理解是陈光兴的观点。他认为，“比较的目的是透过并置两个或是多个分析对象，从异同中，可以对这两个分析对象提出不被注意到的新问题，透过问题寻求内在于历史的解释。”请参见：孙歌：《主体弥散的空间___亚洲论述之两难》，第374页。
[46]竹内好：《近代的超克》，孙歌译，三联书店，2005年，第5页。
[47]孙歌：《主体弥散的空间___亚洲论述之两难》，江西教育出版社，2002年版，第5-6页。
[48]理查德. 韦斯特，林恩. 特纳：《传播理论导引：分析与应用》，刘海龙译，中国人民大学出版社，2007年。
到了二战以后，尤其是60年代起，英国学者将批判性的传播研究进一步推向了深入和繁荣。一方面，他们继承了马克思以及西方马克思主义者葛兰西和阿尔都塞的意识形态批判理论，另一方面又吸取了欧洲社会科学研究的当代成果，如结构主义和符号学等学科理论。批判理论使传播学研究的视野进一步拓宽，此后的传播学，宏观研究与微观研究兼具，既看树木又要看到森林；行政研究与批判研究争锋，既服务现实又指出了超越的维度。当然，这些重大发展、完善和普及推广，也使传播学的多学科性质达到了新的水平。传播学的多学科性质，甚至使其自身的制度化和合法性面临质疑，比如许多学者都认为，传播学不是一门学科，而仅仅是一个多学科的研究领域。其理由是传播学多元了，但又缺乏一以贯之的主线。
传播学自身具有多学科的性质，而传播学关注的范围又非常宽泛，如新闻传播、政治传播、人际传播、群体传播和新媒体传播等等，这种从学科基础到学科对象的“双重多元”性质，使高校新闻传播院系本科阶段的传播学理论教学面对很大困难和挑战。首先，是学生的认识不足，对理论课的学习探讨缺乏准备。新闻院系的定位一般是应用性学科，学生报考乃至进入大学后，都以增加实战技能、为将来从事新闻实践做准备，因此心理上对应用性的采、写、编、播、摄、录、评等方面的应用性课程高度重视，对与此相关的实习实践活动充满激情，而对传播学理论等理论课程则认识不够，对各类传播现象的研究，则往往被视为畏途，或认为与己无关，从而不愿投入时间和精力去学习。其次，是学生的知识储备不足，难以接受和理解多学科资源构建的传播学理论。新闻院系的本科课程大多属于应用类和实践操作类的，构成传播学基础学科的社会学、心理学、政治学和经济学都没有学习和涉猎。这就使学生对一些具体的理论难以全面理解和把握，也增加了授课的难度。特别是批判学派的传播学理论，对本科学生而言难度更大。约翰•费斯克在自己的著作中，将传播学分为过程学派与符号学派（3），大致对应于以往经验学派与批判学派的划分。而结构主义和符号学，不仅是二十世纪最重要的学习创见，也是最难以理解的学科之一，对于大学生来说就更是如此。
第三，难以把握经验学派和批判学派的全部面目。现有的本科传播学教材，重点是经验学派的理论与方法的讲授与学习。这些研究是具体的传播过程和传播效果的研究，方法则主要是问卷调查和控制实验等，量化特点明显，与大学生比较接轨，比较而言是易于学习的。而批判的研究，则没有充分的篇幅和介绍，这就使学生可能对传播学的认识不够全面，缺乏对传播现象的批判超越维度的养成。最后，理论与现实的对接不足。一是现有传播学理论主要产生于西方国家的传播实践，是外国学者研究的成果介绍，这使我们的学生感到隔膜，产生了距离感。二是传播实践和传播技术发展太快，使传播学理论与现实也有一些距离，让学生感到陌生和疏离。比如，由于自媒体、移动上网媒体的普及，以及新媒体内容的私人化、娱乐化，学生接触大众传媒的机会减少。这就容易导致教与学脱节，理论与现实分离的局面。与此相关的是，在国内高校新闻院系中，传播学专业多年来一直是到研究生阶段才设立的专业，本科阶段一般是不开设的。其中原因之一，也是传播学研究理论性强、对基础和研究能力要求较高。近年来，传播学专业在大学本科教育中已经制度化了，但其内容定位则主要是公共舆情调查和受众调查等应用能力的培养，主要的并不是学理化和研究性的教育。
传播学理论具有多学科性质，使该门课程的教学面对较多的困难与挑战。教学中，教师对此应有清醒的认识，并正视困难，引导学生重视理论课的学习，同时积极不断地寻找克服这些困难、激发学生兴趣和提高教学质量的办法。
第一，围绕教材，对相关知识内容进行延伸，为学生提供进一步理解的材料。笔者讲授传播学理论课程，使用的是中国人民大学出版社的《传播学教程（第二版）》，作者是郭庆光教授。近年来，笔者在授课期间，组织学生对该教材的注释进行开掘与延伸的整理，每讲完一章，即将注释的整理工作布置给若干学生。两周以后，再将学生的整理进行验收，然后以电子版形式分发给全体学生，供大家复习和消化该章的知识和理论，待一轮课讲下来，全书所有注释都进行了整理。对外文资料还要关注和提供其中译本情况。这些注释涉及的文献材料来自于多个学科，通过熟悉这些材料，能对相应的学科、成果有所了解，尤其是有助于理解教材中涉及到的传播学理论和观点，不仅能明了知识的来龙去脉，同时也为学生的进一步学习提供了指导。因此成为学生学习和深化的重要辅助材料。
第二，注意了解学生的知识地图，在传播学理论教学中注意让学生从已有知识出发，去打通新知识，掌握新理论。在这一方面，笔者首先了解把握学生的历史知识情况。传播学理论涉及到印刷术产生以来的世界历史发展知识，尤其是二十世纪初以来，传播学在与社会历史的互动中的产生和变革情况，更要求对一个世纪以来的世界史有所了解。教学中可以结合学生中学时代的历史学习，也可以结合学生大学期间的现代史与中国革命史学习，来形成理解传播学理论的路径。其次就是结合学生的新闻理论、中外新闻事业史的学习，来进一步理解传播学的相关理论。传播学理论的课程一般在高年级开设，此时学生已经有了新闻学的基础，应充分利用这一知识积累，使其成为理解传播学的进身之阶。此外，要利用学生思政课中所学到的马克思主义理论和世界观，来理解教材中的理论角度，特别是在讲到马克思主义传播观和批判学派的理论时，要动用学生这方面的知识储备，打通其知识体系。
