关键词：思想政治教育；话语场；本质；要素；特征
DOI：10.15938/ki.iper.2016.03.011
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2016）03-0048-04
思想政治教育话语是在思想政治教育话语场中建构教育者和受教育者相互关系并促使思想政治教育目标得以实现的符号化育人活动。思想政治教育话语场是思想政治教育的存在空间，话语内容、主客体、话语环境和叙事形式是其基本要素，领会这些要素及其组合方式和话语资源的分配样式，有助于提升思想政治教育话语内容的传递实效以实现思想政治教育的预定目标。
一、思想政治教育话语场
和谐社会以人际关系和谐为基础，而如何确立交往场中个置关系是人际关系和谐的前提。在思想政治教育话语场中，话语内容的传递实效依赖于教育者与受教育者合理位置关系的生成。运用场域理论中资本配置关系探究思想政治教育话语内容传递，有助于选择恰当叙事方式描述思想政治教育话语内容以契合思想政治教育的目标所指。
对思想政治教育话语场的理解源于人们对思想政治教育场和思想政治教育话语的认识。关于思想政治教育场的认识主要有以下三种：一是介质说。“介质说”把思想政治教育场当作教育主体间信息传递的介质，认为“思想政治教育场是在教育主体的思想政治素质主导下，由教育主体、中介工具和环境要素等相互作用形成的，对受教育主体思想政治素质的养成和提高具有连续、持久影响力的信息介质”[1]；二是力说。“力说”认为思想政治教育场是思想政治教育各要素间力的作用形式，主张“思想政治教育场是指思想政治教育对象内部需要与外部环境之间，思想政治教育对象与思想政治工作者及所在组织之间相互作用所形成的应力和张力的总和”[2]；三是共同体说。“共同体说”认为思想政治教育场是思想政治教育工作者（包括思想政治教育研究者和实际工作者）共建的具有宏观组织形态的有机体。[3]梳理这些观点可知：“介质说”明确思想政治教育场的关系性，但对思想政治教育场中资源分配的利益关切未给予合理解答；“力说”虽点明思想政治教育场中资源分配的利益关系，但忽略了各关系建构的价值取向；“共同体说”明确各关系建构的价值取向，但忽视受教育者主体性而难免坠入权威主义。
关于思想政治教育话语的理解主要有：思想政治教育话语是实现思想政治教育目的的实践方式、受社会主流意识形态支配的言语符号、教育主体在话语环境中的交往关系和话语主体的社会实践活动等四种观点。“思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会要求的思想品德的社会实践活动”[4]，与一般教育成人的普遍性相比，思想政治教育目标指向受教育者思想品德和行为合目的转化并与社会意识形态紧密相连，而思想政治教育话语是目标实现的功能载体。
因此，思想政治教育话语场是在一定语境中，思想政治教育话语双方（教育者、受教育者、教育管理者、教育研究者）为实现思想政治教育话语资源的有效配置而建构话语内容、转换话语方式、提升话语实效而以一定的叙事方式描述与展现“思想政治教育目的（价值）的话语及其话语方式的一个网络或形构”[5]。
二、思想政治教育话语场的要素
阿兰・贝尔认为：媒介话语场是由“What”（标题、导语、事件概述）、“Who”（新闻源、行动主体）、“Where”（事件发生地）、“When”（时间、背景、相关评论、后续事件）和“Event and discourse structure”（事件结构、话语结构、语篇联结、语言确定性）等要素而建构的。[6]思想政治教育话语场的媒介场属性使其基本要素为话语内容、话语主客体、话语环境和叙事形式。
1.话语内容：思想政治教育话语场的关键要素
思想政治教育话语内容是在一定语境下，教育者根据受教育者的认识水平、思维习惯和发展要求而发出的、内含阶级意识和社会规范的话语资源体系，是思想政治教育叙事的起点。思想政治教育话语内容的生成与时代主题、受教育者需要和思想政治教育目标相关。革命时代，思想政治教育话语内容强调革命情感、革命理想和革命信念，传递革命乐观主义、集体主义和牺牲奉献精神。而和平发展阶段，思想政治教育话语内容契合以人为本和中华民族伟大复兴的中国梦，强调民生、服务和宗旨意识，吁求劳动者积极性、主动性和激发人们对美好生活的向往，以团结互助、勇于争先和自我实现为价值关切，突出思想政治教育完善人、丰富人和发展人的人本关切。
思想政治教育通过叙事方式向受教育者传递党、国家和社会要求的思想意识、行为习惯、价值观念、政治观点、道德规范和法律法规等方面的教育信息，落实在理想信念教育、心理健康教育和政治观、法制观、价值观的培育，其传递实效体现在话语资源与受话者的关联上，受话者对话语内容的理解、认同并达成共识是取得实效的关键。因而，思想政治话语场需要促成话语内容与受话者认知系统相匹配并产生交集。而过于宏大的话语内容往往会超出受教育者认知而无法达致预期，权威话语内容粗暴、武断而深受社会诟病，因此，“对症下药”是思想政治教育话语场中建构话语内容的最基本要求。
2.主客体：思想政治教育话语场的核心要素
社会系统的生成与发展以人的“现在”为基础，人是社会系统的核心要素。作为传递思想政治教育话语内容的人的关系构型，思想政治话语场核心要素亦为人，而人由发话者和受话者组成并依话语内容的流向而处于对象性主客体关系中。其中，主体是思想政治教育话语内容制定者、话语实践实施者、话语交往发起者和话语资源支配者，明确“话语内容由谁主导”，由组织和人组成。组织是遵循一定的建构程序、社会规范和公序良俗而设置思想政治教育话语内容并对受话者施加教育影响的以群体形式存在的人群共同体，话语内容多为宏观的政策话语、法律话语、经济话语及调整全体社会成员关系的道德话语。人是以自由、平等、民主的方式参与思想政治教育话语内容传递的个体。由于交往中存在说话者和听话者的对应关系，因而思想政治教育话语场中主体的人一般指说话者，[7]可为教育者，也可为受教育者，具体情况由话语内容的传递方向而定。
在思想政治教育话语场中话语内容的传递方向是由说话者至受话者，受话者就是话语内容传递的客体。但话语内容传递与接收同个体对话语内容的敏感度、话语环境和话语主体使用的叙事方式均有关联，并且作为能动的个体，受话者又以其主观能动性而对话语内容进行分析、判断、接收并决定是否接受，表现出话语内容传递的主动性。因而，不能把受话者当作思想政治教育话语场的必然客体。区分思想政治教育话语场中主体与客体，只是为了界定思想政治教育话语场中个体的位置结构和话语内容的传递方向。
3.语境：思想政治教育话语场的环境要素
语境指“运用语言进行交际的具体场合，一般包括社会环境、自然环境、时间地点、听读对象、作（或说）者心境、词句的上下文等项因素”[8]。准确把握语境有助于人们科学选取话语资源、设置交往策略和运用叙事方式。语境具有三个特征：一是客观性。任何语境都存在于物质生产关系中，脱离物质生产关系的语境是难以想象的；二是属人性。语境是人际交往的场所，既为人而存在，又因人而存在；三是动态性。语境因人、因时、因地而变化，没有绝对静止的语境。一切言语行为都发生在语境中，语境制约着言语的产生、发展和实施。因而，交往中的意义判断须关顾意义产生的语境，不能仅从文本出发而谋求通识性的分析方案。
思想政治教育语境是制约言语传递效果或选择叙事方式的各种因素的总和。把握思想政治教育语境既要掌握语境的一般性，注重语境的客观性、属人性和动态性，不断优化思想政治教育话语叙事方式以促使话语内容有效传递；还要明确思想政治教育话语的特殊性，在复杂、多维、开放的交往中坚持思想政治教育的党性原则，体现思想政治教育话语内容的马克思主义意识形态性，并以此作为衡量话语内容传递实效的重要原则，促使思想政治教育的各项目标得以实现。
4.叙事形式：思想政治教育话语场的实施要素
内容以一定的形式表现出来，才有实践意义。内容多样性决定形式复杂性，形式复杂性促使内容的完善与更新。思想政治教育话语内容通过叙事形式来表现，内容的多样性决定叙事形式的多样性。思想政治教育话语场中叙事形式主要有文本形式、日常形式和网络形式。
思想政治教育话语文本形式为思想政治教育文本话语。文本话语是“任何由书写所固定下来的任何话语”[9]。思想政治教育文本话语是对思想政治教育内容的凝练并以规范性语言符号进行表征的叙事形式，确立以教材话语和理论话语为内容的文本话语有助于思想政治教育话语内容传递和实现话语内容的内化与外化。教材话语是契合社会发展的价值取向，遵循思想政治教育的学科特征、学术定位和教学规律而编撰的蕴含教学内容的教材体系话语。理论话语是指导思想政治教育实践的概念、原理、规律、方法和标准及其相互组合而成的话语。思想政治教育话语日常形式为思想政治教育日常话语。日常话语不同于文本话语的规范性、理论性和学术性，它强调话语内容的实践性、应用性和实效性。思想政治教育日常形式可分为生活话语、市场话语和媒介话语。生活话语是以人的社会生活为语境、以建构和谐人际关系为目标的教育话语；市场话语指在经济交往中以市场活动为基础、以商品关系为纽带的话语，如诚信话语、等价交换等；媒介话语是以大众传媒为依托、以激发公众社会参与意识为基础的话语，如报刊、杂志、电台、电视等新闻载体所传递的话语。
思想政治教育话语网络形式即思想政治教育网络话语，这类话语是伴随信息化进程而在虚拟的数字平台上逐步生成的思想政治教育话语。网络话语主要有网络聊天话语、网络评价话语、无厘头话语、网络聚众话语等。由于网络交往对象的模糊性、交往实践的超视距性和交往内容的随机性，思想政治教育网络话语成为话语实效最难以把握的话语形式。
三、思想政治教育话语场的特征
作为思想政治教育关系建构的构型，思想政治教育话语场以其自身的结构样式、叙事方式、运行逻辑和意义指称表现出的专有特征而对参与其中的人和组织发生作用。
1.建构性
布迪厄认为：场是依据描述关系的不同而建构不同存在形态的关系构型。思想政治教育话语场以特定教育目标、对象和内容而建构关系。一是建构话语双方的主体间性关系。话语双方是思想政治教育话语场的参与者，其行动的原动力、过程与结果受制于话语场双方的关系结构，只有建构教育者、受教育者、教育管理者相互关联的主体间性关系，才能克服主客体制约而实现思想政治教育目标；二是建构话语内容与话语双方的适切性关系。思想政治教育话语内容作为思想政治教育话语场生成、传播、传承的基础，规约思想政治教育话语场的存在。而思想政治教育话语场体现话语双方关系结构、蕴含特定话语内容和选择叙事方式，只有话语内容契合话语双方需要，才能理顺话语双方关系以促使话语资源合理分配，提升思想政治教育话语内容的传递实效；三是建构话语环境与叙事方式的协调关系。思想政治教育话语内容传递是话语环境和叙事方式共同作用的结果，而语境影响并制约叙事方式的选取，叙事方式的实效要求推动语境的变化和转换，并以资本和力结构为根本的话语场的稳定而促使语境与叙事方式相互协调。
2.冲突性
冲突是矛盾双方围绕一定的权力、资本进行的争斗。场是各种权力、资本力量汇聚和较量之所，冲突性是场最基本的特征。场作为“各种不同权力形式的拥有者之间对权力的争斗都发生在这里。它又是个游戏和竞争的空间……这种争斗同时也是在争夺合法化的合法原则，争夺再生产各种支配基础的合法类型”[10]，场内各个体、组织围绕着关系分配、资本（或资源）占有而相互争斗，造成场内权力分配和资本力量的变化，推动各关系调整与更新，使场不断优化与重组。虽然思想政治教育话语场是一个文化场（或知识场），但其蕴涵教育者整体利益要求的教育信息，预示思想政治教育的显性与权威，使得“教育的客观效果和主观目的之间就存在着内在的冲突”[11]。而这种教育的显性与权威（教育者主体现象）同不同主体（教育者、受教育者、管理者和其他相关者等）间的惯习、话语资源分配与主观诉求间产生的差异，必然引发场内冲突而推动话语关系结构的调整优化和场的发展、完善。
3.层次性
思想政治教育话语场不是一个绝对、孤立、稳定的关系构型，而是同其它社会场发生这样或那样纽结的关系网络。思想政治教育话语场既内在于社会场的整体意义中而受制于社会环境的变换，还因选取参照对象和教育目标的不同而表现出社会整体关切的差异性。作为对思想政治教育各关系进行描述与建构的构型，思想政治教育话语场以思想政治教育话语主体、内容、目的、手段、环境和资本结构不同而生成不同的关系构型，建构不同的思想政治教育话语场（如校园德育话语场、家庭德育话语场、社会德育话语场、网络德育话语场等），显现出整体关切的层次性。而依据这种层次性可区分不同的话语场、选择不同的话语内容和叙事方式，引导着教育方法、叙事形式和空间结构的发展。
四、结语
思想政治教育话语场既包含人力、物力、财力、时间与空间等组成的“资本量”，还拥有以话语资源为基础的“信息量”。两者的交互作用促使话语资源满足个体的价值实现和调动个体主观能动性而达成主体、内容和形式的统一，并以大众支持与认可的社会化取向而实现思想政治教育话语场理论与实践的衔接。因此，我们需要以社会技术进步和政治、文化的社会化取向把握思想政治教育话语场，在历时性和共时性的借鉴中“创设各种话语情景，寻求话语主体的价值属性与社会发展的现代化紧密结合，充分满足话语主体自我需要的实现与社会发展需要的实践关联”[12]，为建构思想政治教育话语场提供“养分”，使话语双方的关系结构合理、话语内容有效、叙事形式科学，从而满足思想政治教育目的性和实践性的需要。
参考文献
[1] 张浩.论思想政治教育场的建构[J].河南师范大学学报（哲社版），2009（2）：225-227.
[2] 罗仲尤.论高校教职工思想政治教育场的构成和作用方式[J].湖南社会科学，2007（5）：176-179.
[3] 戴锐.思想政治教育共同体的可能、现实和前景[J].思想理论教育，2012（17）：40-45.
[4] 邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999：4.
[5] 漳州师院政法系思政课题组.思想政治教育话语场域的价值追寻[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2009（4）：18-19.
[6] Allan.Bell and Peter.Garrett（eds.）.Approaches to Media Discourse[M].Mass： Blackwell Publishers， 1998：64-104.
[7] [美]阿里夫・德里克.反历史的文化・寻找东亚认同的“西方”[J].王宁，译.文艺研究，2000（2）：139-149.
[8] 辞海（上）[M].上海：上海辞书出版社，1999：1129.
[9] [法]利科尔.解释学与人文科学[M].陶远华，袁耀东，等译.石家庄：河北人民出版社，1987：148.
[10] [法]布迪厄，[美]华康德.实践与反思――反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：285.
[关键词]马克思主义；思想政治教育；人的本质理论
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）08-0041-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.08.020[本刊网址]http//
马克思主义学说将追求人的解放与自由作为自身最终的目标，由于在思想教育中人既是主体也是客体，因此思想政治教育在本质上也是人的问题。这使得我们在思想政治教育工作中需要从“人”出发，构建起在“人”基础之上的一切基本工作。
一、马克思主义关于人的本质理论概述
“人的本质”是一个非常重要的哲学问题，在马克思《关于费尔巴哈德提纲》中对此进行了详细的阐释，马克思提出“人的本质并某非单个个体所固有的抽象事物，而是一切社会关系的总和。”。对于马克思的阐释可以从以下三个方面来进行理解：
（一）人的本质是个体性与社会性之间的辩证统一
在实际生活当中，人并仅仅是属于个体的，同时也属于社会的。为了充分地认识这个问题，需要反对两个极端：一是纯粹的脱离社会的个人倾向，根据费尔巴哈的理论，我们需要认识到的是当个人离开社会，缺乏社会历史内涵时，必将会被完全排除在实践活动之外。因此，人必须放人到社会当中去，切实地在社会实践中充分把握住个人。二是脱离个人的纯粹社会倾向，关于“社会关系中的个人”这一观念事实上表现出了人和社会之间的辩证关系思想，揭示了社会不能对个体加以排斥，社会并不能脱离个人而存在。
（二）人的本质是现实性与超越性之间的辩证统一
我们每个人都是身处于各种社会关系之中的，也正因为如此社会关系之中的每个人身上都能够对社会关系某种特性予以反映。现实的社会关系是不断发展与变化的，并且发展的根源是直接来自它本身的，即说明了超现实性的一面也是在人的本质之中存在的，在不断发展的社会生产力推动下，对现实社会关系的超越性特征往往会在无产阶级身上表现得越发强烈。
（三）人的本质是恒定性与变动性之间的辨证统一
在社会实践中，马克思指出“人的本质是变动的，并非一成不变的，同时也并非捉摸不定的。”也就是说，社会关系一方面具有变动性也具有恒定性，其变动性表现在，社会关系是社会能够获得发展、社会生活能够获得延续的基本保证；另一方面表现出的恒定性则是社会能够保持稳定的基础，社会关系的这两种性质（恒定性和变动性）也是辩证统一的。历史的意义与价值，也在这种辩证统一中获得了体现。
二、马克思主义关于人的本质理论对学校思想政治教育的启示
（一）思想政治教育应体现出更强的整体性
“人的本质”实际上就是人的社会性的阐释，而这也是人类社会中人存在的一种根本属性。人不能脱离社会关系而存在，个人与其他人之间建立起各种关系，这种种关系的建立在很大程度上扩展了个体的活动空间，同时也让情感、心理各个方面得到交流。人在与周围环境进行信息交流的过程中，其思想道德观念也在不断地发生变化。从人生历程来看，既有学校教育所产生的影响，也有家庭教育的产生的影响，更有在社会生活中的各种影响。随着现代社会的不断开放，让家庭、学校及社会之间的联系变得更加的直接与有机，由此也要求学校思想政治教育需要加强其整体性，一方面需要对大环境进行积极地创建，创造出积极地政治、经济、文化、人际环境，以良好的大环境使教育对象在耳濡目染中接受思想政治教育；另一方面还要注重营造良好的小环境，强调学校、家庭与社区等小环境的积极作用。通过大环境与小环境之间的协调与合作，共同促进受教育对象的健康向上的发展。
（二）在学校思想政治教育中要切实的坚持“以人为本”这一理论
在思想政治教育中其主体与客体都是人，而思想政治教育也是以使人获得符合社会发展思想品质，让人得以全面发展为最终目的的。人，是思想政治教育的中心环节，并且“以人为本”也是思想政治教育的根本之所在。不同的人类个体间存在一定的差异，不仅仅是个体在遗传中所表现出的差异，同时这种差异也会随着社会化的进程而发生变化，并且千差万别，在这种情况下，思想政治教育工作应根据个体不同个性来实时个别教育，具体来讲，就是根据个体的特点与差异开展思想政治教育，对具体问题进行具体分析，实施针对性个体化教育，在教育方式方法上也应灵活多变，突出思想政治教育的针对性。思想政治教育中人的主体地位是由“人的本质”来决定了的，这表明，教育者进行思想政治教育时应发挥其自身的主体性，在人的思想品德发展规律之下，既要将思想观念符合个人、社会的发展需求与发展作为目标，同时还应给予思想政治教育对象充分的尊重，开发其主体性。教育者应深知，学校思想政治教育并非只是教育者应社会要求组织进行的教育工作，同时也是被教育者的一种内在的需求，受教育者通过自己的思考，在主动选择与受教育过程中不断地受到影响，不断地进行自我的教育。
（三）思想政治教育需要进行不断发展与创新
人无法离开社会而存在，而社会关系也是一定条件下的社会关系。在不同的历史时期，人的本质的内容往往是不尽相同的。社会每天都在发生着日新月异的变化，种种社会关系也会随之变化，人的本质的内容也将变的与以往不同。所以，进行思想政治教育，就要不断研究当下人所在的社会环境，立足于新的思想实际，以新的思路和方法解决新的问题。思想政治教育并不是一种抽象的概念，而是一种实实在在的实践活动，中华民族文化博大浩瀚，而在思想政治上的积累也是宏富精深，实现对传统优秀文化的继承、弘扬，其中取传统思想、道德的精髓是关键，同时也是思想政治教育的一种实施路径。思想政治教育既具有历史性，同时也是人类宝贵的、共同的财富。在我们对西方先进科学技术进行引进的同时，也需要实现西方先进文化与优秀思想的引进，并将其与我国的本土优秀文化与思想进行结合，实现民族文化与道德的进步、创新，对社会的繁荣发展起到促进作用。
三、马克思关于人的本质理论在学校思想政治教育工作中的实践
马克思在社会学层面上说明了社会关系中的“人的本质”，同时也从哲学层面上对“人的本质”进行了阐述。“人的本质”在马克思看来是一种“自由的自觉的活动”，这种活动的实现与确证需要人类的实践，这种实践具有两个方面的特性与意义，第一，能够实现人自身的本质力量；第二，通过这种实践，人能够实现自身自由自觉本质的发展，并让这种实践活动达到一种新的阶段。由此，从这个角度上来看，“人的本质”是实践，在实践的过程中对有利因素积极地、不断地予以发扬，而对那些不利的因素予以摒弃，并实现对自在世界的超越，并在这种超越过程中实现对人类本质与现实世界的重构。实践作为“人的本质”的规定，为思想政治教育提供了可靠的方案。
首先，在思想政治教育中，其主体应该是学生而并不是老师，学生作为接受教育的人应得到尊重。在思想政治教育中传统教育方法下，老师的主体地位受到重视，而学生的主体往往被无情地忽视，这导致在思想政治教育中，学生表现出兴趣的缺乏，也就使良好世界观的形成更加困难，难以对所学内容加以理解等等问题。这些问题使得学生成为了没有独立思想、也缺乏自主意识、创造性匮乏的人，这样的人类和机器人没有差别，在这样的思想政治教育工作中使对思想政治失去了兴趣，学生的积极性减退，教学目标也就无法实现。
其次，应深刻理解到，进行思想政治教育的目的在于实现人的自我塑造，而并非是通过外力来将受教育者朝着教育者想要的方向进行塑造。这种自我塑造也即是指受教育者（学生）其精神世界是通过自己的思想来进行建立的，并非外力促成。实际上思想政治教育这一过程，既是老师积极组织实施教育的过程，同时也是学生内心的需要，在自身的积极实践过程中进行自我教育。思想政治素养提高的过程中，教育属于外界因素，而自我教育这是重要的内在因素，由此可见，在思想政治教育中为充分的发挥学生的主观能动性，让学生积极地参与到教学活动中，需要实现“将教育者作为主体”的转变，明确学生的主体地位，达到思想政治教育的育人目的。
最后，思想政治教育并不是将普通的个体作为培养目标，而是将具有实践能力历史主体作为目标。在现代社会的发展之下，越来越多的单一技能的人将被造就；享乐主义、拜金主义、极端个人主义等思想会不断地出现在社会生活当中，思想政治教育要使受教育者要坚定信念，不为消极思想所动摇。思想政治教育的实践对象是人，思想政治教育存在的根本意义就在于培养出一代代有思想、有能力、不畏艰难、勇于进取的人。思想政治教育使人们不断怀着审慎与自信的态度不断超越现实世界和现存自我，使社会不断更好更快的发展。这是思想政治教育的目的，也是推动我们社会发展的动力之一。
关键词：思想政治教育；政治性；实践性
中图分类号：G651 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）06-0286-02
思想政治教育的本质是思想政治教育理论中最根本的问题。近年来，学术界就思想政治教育本质研究取得了不少有价值的研究成果，深化了对思想政治教育本质的认识，但至今仍有许多问题未能认识清楚，影响了思想政治教育的理论建设和实践操作。因此，准确界定思想政治教育的本质是思想政治教育的立学之本，具有重要的理论意义和实践意义。
一、思想政治教育的本质和本质属性能否等同混用
一个事物既有一般属性，也有本质属性。事物的本质属性是指事物固有的，决定事物性质、面貌和发展的根本属性。思想政治教育的本质属性是思想政治教育固有的且决定思想政治教育的性质、面貌和发展的质的规定性。它包括两方面：第一，本质属性应贯穿思想政治教育活动的始终，是思想政治教育活动中最普遍的固有属性且规定和影响其他派生属性；第二，本质属性应是思想政治教育变化发展的根据。本质是事物所固有的普遍的相对稳定的内部联系。“本质在事物中居于决定性地位，是事物的全体，事物的实质，是事物的内部联系，是决定事物性质和发展趋势的东西。”[1] 本质和本质属性虽都体现事物的内在规定性及与他物的差异性，却具有不同的辖域和侧重。从其二者的联系来看，本质属性是本质的外化表现，本质来源于对本质属性的把握。从区别上来看，本质讲的是事物的性质，本质属性讲的是事物的状态。“在哲学领域内，本质通常与现象相对；本质属性则侧重强调根本区别，与共有属性或普遍属性相对。据此，不难看出本质与本质属性的联系与界分。”[2] 因此，正确把握思想政治教育的本质，首先要正确区分本质和本质属性的关系，找准认识的思路，把握思想政治教育的真正本质。
二、思想政治教育本质属性的界定
正确界定思想政治教育的本质属性，必须要有一个清晰的认识脉络。笔者认为，正确界定思想政治教育的本质属性就要理清思想政治教育同其他事物之间的关系；正确认识思想政治教育的内部矛盾；正确把握思想政治教育的学科中心内涵；科学分析思想政治教育的实践运行机制。以便更好的以科学的理论观点和知识指导思想政治教育的实践活动，从而发挥思想政治教育本质理论的应有作用。
1.从思想政治教育与其他事物间的关系来界定其本质属性。本质属性是思想政治教育诸属性中最一般的属性，它最集中、最突出地反映了思想政治教育的本质，是思想政治教育区别于其他事物的显著标志。从思想政治教育所处的社会结构来看，它是上层建筑的一部分。自阶级诞生以来，政治性始终是思想政治教育的存在之基、发展之源，思想政治教育的其他属性无不从属或衍生于政治属性；鲜明的政治性是思想政治教育区别于其他教育活动的特有属性，其他学科虽然也内含政治内容，政治教育，但其侧重是进行科学文化教育和创新能力的培养；其次，政治性在思想政治教育中具有贯穿性和共同性。古今中外，思想政治教育的基本理论、原则方针、目的目标、任务内容无不以政治内容、政治教育为主导和侧重，以实现政治目的、政治任务为方向和指引。再次，政治性在思想政治教育中具有内在性，政治属性是对思想政治教育表象的终极抽象和提炼，是对思想政治教育一般属性深度开掘的必然结果。
2.从思想政治教育内部矛盾来界定其本质属性。“思想政治教育是一个诸多因素相互联系、相互作用的矛盾系统。这一矛盾系统包含各种矛盾，其中有一个起决定作用的基本矛盾。这一基本矛盾的存在和发展，规定或影响着其他矛盾的存在和发展，同时它还能把思想政治教育中的不同属性区别开来，因此这个基本矛盾反映了思想政治教育的本质。其基本矛盾是经思想政治教育者传递的统治阶级要求与教育对象现状之间的矛盾。”[3] 这里的“要求”和“现状”是指政治素质，思想政治教育的实质是统治阶级要让自己的政治文化为教育对象所接受，并付诸于行动中。党的思想政治教育实质就是用马克思主义教育党员群众，提高马克思主义的素质即政治素质，从而自觉地为完成党和国家的任务而奋斗，其中最重要和最困难的是进行政治信念的教育。由此，思想政治教育的基本矛盾体现为政治性。
3.从思想政治教育的学科中心内涵来界定思想政治教育的本质属性。思想政治教育的本质决定本学科的中心概念的内涵。思想政治教育是思想政治教育学的中心概念，政治性从根本上规定了这一概念。以政治性为本质规定的思想政治教育概念不仅能说明思想政治教育学理论体系，而且能说明思想政治教育实践系统，即在它们的各个环节和部分都有必不可少的“政治内涵”。就党的思想政治教育来说，其基本理论是马克思主义，核心内容是政治教育内容，主要目的和功能是提高人的政治素质，为建设中国特色社会主义服务。这一工作的领导者是中国共产党，主力军是政工队伍，制度依托于社会主义制度体系等。所以，尽管党的思想政治教育在各个时期有不同的特点，但它的政治特征是一贯的，而且是十分明显的。所以，思想政治教育学的中心概念本质上在于政治性。
4.从思想政治教育的实践运行来界定思想政治教育的本质属性。思想政治教育是一项现实的社会实践活动，具有很强的现实性、社会性和政治性。“这里的政治性不仅指政治性质，而且同时指政治行政，即思想教育活动是由执政党直接决定的，并且是由政治行政系统直接组织贯彻的。思想政治教育实践系统中心与执政中心是同一的”[4]。在实践中，连思想政治教育所必须的信息主要也是由这个中心提供，并通过纵向在传递。思想政治教育的任务通过政治行政系统来进行实施；基于此特点，保证了思想政治教育与党和国家中心任务的一致性、同步性和坚持为现实服务的中心任务。
基于思想政治教育的分析，不难发现思想政治教育的本质属性当属政治性。政治性在思想政治教育中具有根本性。
三、思想政治教育的本质
思想政治教育的本质问题决定着思想政治教育的内涵、范畴、功能、目标、内容及其发展方向，也决定着思想政治教育的学科属性。而本质和本质属性却具有不同的辖域和侧重。因此，思想政治教育本质的界定应在正确区分本质和本质属性的基础上进行把握，这样才能抽绎和提炼思想政治教育的本质。
思想政治教育，本质而言是以促进受教育者政治社会化为主要目的的社会实践活动。政治社会化指受教育者的政治素质逐步满足社会、阶级要求的过程。
（一）思想政治教育的目的性，即政治社会化
思想政治教育的核心主体是统治阶级或政党，主要内容是用统治阶级、政党的思想意识、价值观念等教育约束成员，对思想政治教育客体灌输的思想明显带有阶级利益性，根本目的是通过宣传、教育使社会成员接受其思想意识、价值观念来满足社会、本阶级和政党的需要以实现国家和社会的长治久安。中国共产党是无产阶级的政党，在思想政治教育的原则、目标、任务、指导思想上具有人民性，但我们党的思想政治教育同样具有政治性，同样是为党的阶级利益服务的，也是通过宣传、教育使社会成员逐步实现政治社会化的需要，以便更好的为社会服务。
（二）思想政治教育的要旨，即社会实践活动
思想政治教育的实践性，就是思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的有效性。在社会生活中表现为与其他实践活动的结合与渗透，它是思想政治教育的要旨所在。
1.思想政治教育是以人为实践对象的活动，其出发点和归宿点都是实践。首先，从出发点来看，思想政治教育不可能脱离现实的、具体的人的思想进行教育，只能从现实的人、具体的人的实际出发开展教育。从人的思想实际出发进行思想政治教育，必须分析思想形成、发展、变化的实践基础和客观原因，决不能脱离人的实践活动和客观条件，空洞抽象地进行思想政治教育。其次，从归宿点来看，思想政治教育的目的是要帮助人们形成正确的思想，提高其思想政治素质。而正确思想的形成和思想政治素质提高的动因，归根结底来自于社会实践和社会发展的需要。所以，思想政治教育不仅要从实际出发，帮助人们实现认识上的飞跃，提高思想政治素质，而且要帮助人们运用正确思想指导实践，完成从认识到行动的飞跃；不仅要引导人们正确地认识世界，更重要的是要引导人们去能动地改造世界，并在认识和改造客观世界的过程中，同时也改造自己的主观世界。因此，思想政治教育所遵循的知行统一、认识世界与改造世界的统一、改造主观世界与改造客观世界的统一的原则，充分体现了思想政治教育的要旨所在。
2.思想政治教育的价值只能在实践中实现。思想政治教育有无效果只能在社会实践中检验。离开实践谈思想政治教育的价值，就会失去客观的衡量准则，导致思想政治教育的主观随意性。因此，思想政治教育价值的实现，必须坚持理论联系实际，坚持思想政治教育与经济工作、业务工作等实际工作相结合。只有这样，正确的理论、思想才能真正发挥导向和激励作用。
不容置否，“促进受教育者政治社会化”这一要旨，无论过去、现在和将来，也无论本土和异国，都曾经是、而且必将永远是思想政治教育这一特殊现象的永恒主题和发展主线，是思想政治教育永恒希求的目标。而且可以肯定的说，无论时代如何发展，社会如何进步，思想政治教育的任何教育内容和教育形式终归是要受制于政治要求，衍生或附着于政治之上的。
参考文献：
[1] 许征帆.马克思主义辞典[K].长春：吉林大学出版社，1987：227.
[2] 崔健，邓艳葵.近年来思想政治教育本质研究述评[J].实事求是，2010，（3）.
Abstract：the Ideological and political education essence is in the Ideological and political education fundamental research basic proposition, this article analyzes the Ideological and political education essence under the Marxism person study model, proposed that Ideological and political education's essence is promotes the person survival and the development value existence. The Ideological and political education promotes person's survival and the development takes the value existence basis and the value to, and in promotes in the person survival and the developing process has the specific value orientation.
关键词：思想政治教育 人学范式 价值化存在 本质
key word：Ideological and political education person study model value existence essence
思想政治教育本质是思想政治教育理论研究中的根本命题, 是思想政治教育学的立论之本,在理论上决定着思想政治教育的学科属性,在实践上决定着思想政治教育的任务和方向。因此,认清思想政治教育本质对思想政治教育(学)发展有重大意义。
一、思想政治教育本质研究现状述评
自20世纪80年代以来,思想政治教育本质研究广为学界关注,取得诸多成果。目前,关于思想政治教育本质的研究著作共4本,其中专著仅1本,李合亮《思想政治教育探本――关于其缘起及本质的研究》（人民出版社,2007年）。在中国知网（CNKI）上以“思想政治教育本质”为题名精确搜索,从1980年1月1日至2011年3月1日,共有261条记录,其中硕博论文4篇,核心文章48篇,呈现逐年递增趋势。在关于思想政治教育本质规定上,学界争议颇多,提出的观点有11种之多。代表性观点有实践活动论、灌输论、意识形态性说、政治性说等等不一而足。现有研究推进了学界对思想政治教育本质的认识与把握,有重大的理论现实意义,但仍存一些问题有待反思。
首先,把“实践活动”界定为思想政治教育本质,并非思想政治教育同其他社会实践活动的根本区别。有学者把思想政治教育定义成“有目的的、具有超越性的实践活动”[1]根据马克思实践论观点,思想政治教育是以改造人的思想意识,促进人全面发展为目标,主客体相互作用的过程,属于实践活动当然成立。但实践活动能否称得上思想政治教育的本质,笔者以为这有待商榷。“目的性、超越性”只是对思想政治教育作为一种实践活动进行定语修饰,无法界定出思想政治教育与其它社会实践活动的根本之别,难以证明思想政治教育的本质是实践活动。因为,社会中的其它教育活动也同样可以具备目的性、超越性,都可以把人的全面发展当作实践活动目标。
其次,灌输作为思想政治教育本质有混淆思想政治教育方式与本质之嫌。持灌输论的学者认为思想政治教育是“把社会的要求规范灌输到人们头脑中去,使它转化为人们的认识、情感、意志、信念,并体现在人们的行动之中”[2]。灌输理论由列宁在《怎么办》（人民出版,1995年）中系统提出,是思想政治教育工作的基本原则和重要手段,但并不能说明灌输就是思想政治教育本质,灌输也并非思想政治教育的专有方式。
最后,强调意识形态性或政治性是思想政治教育的本质是把思想政治教育本质属性当作思想政治教育本质加以了论述。有些学者把思想政治教育本质属性当作思想政治教育本质加以论述,但在认为思想政治教育的本质属性是意识形态性还是政治性,抑或目的性、实践性和科学性的统一上没有达成一致。然而本质反映性质,而本质属性体现状态。对本质属性的界定不能代替对本质的界定。另外,本质属性是此物区别于彼物的核心属性,它们称不上思想政治教育的本质属性,只是思想政治教育的基本属性,更不能称其为思想政治教育的本质。同时,如果将意识形态性、政治性定义为思想政治教育本质，就会过分强调化思想政治教育的辩护保障政治功能而弱化思想政治教育的经济文化育人功能，显然不是对思想政治教育本质的完整解读。
以上研究忽略了以人学视野去揭示思想政治教育的目的性本质。思想政治教育本质问题是当前思想政治教育理论研究上最迫切需要解决的基本问题,尤其是在当前特定时代背景下。有鉴于此,笔者在人学范式下对思想政治教育的本质做了学理探析,并把思想政治教育本质定义为一种促进人生存与发展的价值化存在。
二、思想政治教育的本质是促进人生存与发展的价值化存在
事实上,思想政治教育研究由社会哲学范式向人学范式转换是当前哲学研究范式向人学范式转换的趋势所向。中国哲学界将之借用过来,用于对思维方式及其转换的描述。思想政治教育研究范式包括“社会哲学范式”和“人学范式”,两者有根本性区别。张澍军在《德育哲学引论》（人民出版社,2002年）中指出“以社会哲学的视野揭示的是思想政治教育的工具性本质,以人学视野揭示的是思想政治教育的目的性本质。”随着时代的发展,张耀灿指出“思想政治教育研究应该自觉推进人学范式转换”[3],而马克思人学的建立与发展为这种提供了条件与可能。“现实的人”是马克思主义的出发点,因此思想政治教育人学视野拓展的前提是把“现实的人”作为思想政治教育的出发点,强调思想政治教育在促进人自由全面发展过程中的作用。基于此,笔者认为：思想政治教育的本质是促进人生存与发展的价值化存在。
“价值化”概念是在事物研究中楔入价值哲学思考范畴下使用的。陈蕾等在《论思想政治教育价值化》（浙江树人大学学报,2002年11月）一文中直接将“价值化”与“思想政治教育”联系起来使用。这里谈到的思想政治教育价值化存在有两方面内容。一方面是指思想政治教育把促进人的生存与发展作为存在依据和价值向度。马克思指出:“价值这个普遍概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的” [4]因此,思想政治教育在本质上体现的关系范畴是指“现实的人”同满足其某种需要的客体的属性之间的关系,这个关系的核心就是把人作为思想政治教育的价值向度。关于人在现实社会中的需要马克思曾说“价值本质上是人自己的对象性活动及其产物对于自己生存和发展的意义”[5],所以这个需要就是促进人在社会中的生存与发展,它是思想政治教育的存在依据和价值向度。人的发展是全面发展，正如总书记提出科学发展观要重视“以人为本”,新近又在清华百年校庆上强调“个性发展与全面发展的紧密结合”[7]。
另一方面,思想政治教育在促进人生存与发展过程中具有特定的价值取向。 “价值的本质在于成为观点”[6],价值应该被设定为标尺,这就是价值观或者说价值取向。思想政治教育是有价值取向的。从哲学上讲,工具理性科学是价值中立的,不探讨价值取向,而思想政治教育属于人学科学。思想政治教育从来不是超阶级存在的,阶级性是其贯彻始终的特性。因此,思想政治教育在促进人生存与发展的同时会把代表统治阶级意志的社会主导性价值取向转化为个人价值认同的价值观。这是由思想政治教育的价值本质和阶级本质共同决定的,在任何阶级社会都存在。目前,党和国家之所以大力构建社会主义核心价值体系, 要求将之融入思想政治教育全过程,培育人们的社会主义核心价值观,原因即在思想政治教育本质的特定价值取向之中。
在马克思主义人学范式下将思想政治教育的本质定义为促进人生存与发展的价值化存在,突出体现的是思想政治教育的目的性本质,强调思想政治教育理论研究与工作实践应该把促进人在社会中的生存与发展当作价值旨趣,实现每一个人在社会中的全面发展。
参考文献：
[1]郑永廷,论思想政治教育的本质与发展[J].教学与研究,2001(03).
[2]刘书林等,青年思想政治教育学原理[M].中国青年出版社,1999.
[3]张耀灿,推进思想政治教育研究范式的人学转换[J].思想教育研究,2010（07）.
[4] [5] [6]马克思恩格斯全集:第3卷[M]30-40,第1卷[M]50-106.人民出版社,1995.
[7], 在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话[N].人民日报,2011.4.25.
注释：
关键词：思想政治教育 规律研究 视角
本文拟针对思想政治教育规律，将学术界的理论研究成果做以下综述：
一、关于思想政治教育规律的界定
马克思主义哲学告诉我们，规律是事物运动过程中固有的、本质的、必然的联系。那么思想政治教育规律就是思想政治教育在其运动发展过程中内在的、本质的、必然的联系。但是对思想政治教育规律的界定，学术界并没有完全达成一致，主要存在以下不同的理解和看法：
第一种观点，把思想政治教育过程规律界定为思想政治教育规律。这种观点认为，讨论思想政治教育规律，就是讨论思想政治教育过程的规律，思想政治教育过程的规律是一个体系，是由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系。思想政治教育过程的规律，就是思想政治教育过程中诸要素、诸成分之间的本质的、必然的联系。
第二种观点，思想政治教育规律有广义和狭义之分。有的学者把思想政治教育规律分广义和狭义来解释，“根据规律的定义及思想政治教育的特征，可以得出，狭义的思想政治教育的规律是指作为思想政治教育学研究对象，并经过高度抽象的思想政治教育学领域中最根本的规律。广义的思想政治教育的规律就是指在思想政治教育的各种现象及思想政治教育的活动过程中内在的、本质的、固有的、必然的联系。”
由于人们的立足点以及思考方式的不同，而且思想政治教育领域中还有一些问题尚未明确，所以学术界对思想政治教育规律的界定很难达成完全共识，但是相对而言，大家比较认可的是，从规律的定义出发引申出来的界定，“所谓思想政治教育规律就是思想政治教育诸因素之间固有的、本质的、必然的、稳定的联系，是思想政治教育最本质的现象。可以说，在思想政治教育现象中，有多少相互的思想政治教育关系或矛盾，就有多少的思想政治教育规律存在。”
二、关于思想政治教育规律的内容
思想政治教育规律究竟有哪些，对其如何进行分类，需要进行深入研究，学术界已对此进行了多方位、多角度的思考，并形成了多种观点。有的学者直接指出了思想政治教育规律，并做了层次划分；有的学者则从思想政治工作规律的角度来描述，有的学者从思想政治教育过程规律的角度来描述；也有的学者并没有直接指出思想政治教育规律，而是从其他方面思考，间接指出思想政治教育规律。
（一）对思想政治工作规律的概括
张蔚萍认为，思想政治工作规律可以概括为依据人们思想、行为变化的基本规律和党的事业的需要来确定思想政治工作地位、目的任务、教育内容、方针原则、方法艺术、改进创新、队伍建设和组织领导，以保证无产阶级事业胜利进行。尽管思想政治工作并不能完全等同于思想政治教育，但是二者有着千丝万缕的联系，思想政治教育是由思想政治工作演变和派生而来的，思想政治工作规律在一定意义上能代表思想政治教育规律，对思想政治教育规律的研究具有借鉴作用。
（二）对思想政治教育过程规律的概括
有些学者并不是讲思想政治教育规律，而是对思想政治教育过程规律进行了概括。王建华认为思想政治教育过程的规律有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。陈秉公认为思想政治教育过程规律包括社会适应规律、要素协同规律、过程充足规律、人格分析规律、自我同一规律。张耀灿、陈万柏认为思想政治教育过程有三大规律：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律，教育与自我教育相统一的规律，协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律。
三、关于思想政治教育规律的研究视角
随着思想政治教育学科的不断发展，学术界对思想政治教育规律的思考和研究越来越深入，其研究视角也越来越宽阔，有的学者把思想政治教育规律放在哲学领域去研究，有的学者把思想政治教育规律放在全球化背景下分析，有的学者则分析了青年思想政治教育规律等等，现归纳如下：
（一）从哲学视角研究思想政治教育规律
有的学者从哲学视角来研究思想政治教育规律，认为思想政治教育规律是哲学与思想政治教育相互关联的实在内容，一方面，思想政治教育规律首先和主要是在哲学生成过程中形成，它跟其他规律一样是人类的认识对象；另一方面，思想政治教育规律的生成与思想政治教育密切相关，思想政治教育是一种社会认识活动，它在实践活动的基础上逐步认识和发现存在于思想政治教育诸现象之间的本质关系或必然联系，即思想政治教育规律，思想政治教育实践活动是思想政治教育规律的践行和表象。有的学者认为思想政治教育规律的哲学品质主要有三点，在本体论意义上，思想政治教育规律是存在于思想政治教育诸因素之间的固有的、必然的、本质的联系，它具有客观性；在认识论意义上，思想政治教育规律是人脑对思想政治教育实践活动中固有的本质联系的理论抽象，它具有主观性；从辩证逻辑学的角度看，思想政治教育规律是联系的范畴和发展的范畴，具有共时性和历时性。有的学者认为，思想政治教育规律既是世界观，又是方法论，二者同构才是对思想政治教育规律完整的科学的认识。从哲学领域研究，得出结论，思想政治教育规律体系在哲学那里就是这样被建构起来的：作为世界观意义存在的思想政治教育诸现象之间的本质关系或必然联系和作为方法论意义存在的由这种本质关系或必然联系所得出的认识结果――基本原理和基本原则。
从哲学视角看思想政治教育规律，为我们认识思想政治教育规律提供了新的思路和角度，有利于我们更好、全方位地把握思想政治教育规律。
关键词：思想政治教育学；逻辑起点；范畴体系；规律体系；内容体系
中图分类号：D64 文献标识码：A 文章编号：1672-9749(2010)05-0012-06
自20世纪80年代初在我国部分高校创办思想政治教育专业以来，特别是自1995年将思想政治教育学科明确列入一门分支学科以来，国内学界对思想政治教育学原理理论体系的探讨取得了明显成果。但仔细研究发现，在研究成果的精彩纷呈中却体现出体系结构有差异、基本观点有分歧，一些概念、范畴甚至有些混乱的。思想政治教育学原理理论体系的建构和研究依然面临着范式转换、观点整合和体系创新的问题。
本文从思想政治教育学的逻辑起点人手，对思想政治教育学原理理论体系研究中若干存有争议的主要问题做一简要梳理。
一、思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点问题
要搞清楚这一问题，首先要澄清两个不同的概念以及两种偏解。
第一，思想政治教育学原理≠思想政治教育原理。
我们认为，思想政治教育学是“研究一定社会历史条件中人的优良的思想政治品德及其行为形成发展规律的科学”，思想政治教育学原理的理论体系应围绕这一定义展开。而思想政治教育原理是有关“社会政治体系如何对其社会成员开展思想政治教育”的理论。这是两个不同的概念，有着各自不同的理论体系。由于对这两个原理理论体系没能区分开来，容易导致以下两种片面甚至错误的认识。
偏解之一：“思想政治教育学是研究对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律以及人的思想政治品德及其行为形成发展规律的科学。”
按照这一理解，思想政治教育学的研究对象有两个：一个是对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律，另一个是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律。关于这两个规律之间的关系，多数研究者认为二者是平行、并列的关系，因而缺一不可。
我们认为，这两个规律之间并不是并行不悖的关系，而是基础与本质、手段与目的的关系。对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律的基础和前提之一，研究和掌握人的思想政治品德及其行为形成发展的规律是思想政治教育学的最终目的。因而，思想政治教育学的本质规律(同样地，也是其根本研究对象)只有一个，这就是一定社会历史条件中人的思想政治品德及其行为的形成发展规律。
偏解之二：“思想政治教育学着重研究的是人的优良思想政治品德的形成发展规律，注重的是对人的内在思想政治素质的塑造。”
我们认为，这一观点仅偏重对人的内在思想政治素质的塑造，对人的外在思想政治行为的分析研究重视不够，也较为轻视对人的思想政治行为的教导和培育。其实，思想政治教育学仅仅研究人的思想政治品德的形成和发展是不够的，还要研究如何促使人们的思想转化为合乎社会发展需要的行为。只有思想政治品德和思想政治行为的完成，才能全面说明一个人的思想政治教育全过程的完成。
据不完全统计，虽然国内目前出版有关思想政治教育学原理的书有三十多种，但实际上有相当一部分书的体系是站在社会政治体系如何对社会成员进行思想政治教育的角度展开论述的，因而更多的是属于“思想政治教育原理”的研究，而对“思想政治教育学原理”本身论述的不够，即便是涉及“思想政治教育学原理”的研究，其中对“人的思想政治行为的形成发展规律”的研究也显得尤为薄弱。
“思想政治教育”和“思想政治教育学”，两者既是不同的概念，又代表不同的现象和领域，前者是实践应用领域和学科专业领域，后者则是科学分类的领域。“思想政治教育”是思想政治教育学的核心范畴，但对“思想政治教育学原理理论体系”的研究不应仅仅包含“思想政治教育原理理论体系”的内容，后者只是前者的一部分内容。思想政治教育学有着自己独特的一套原理理论体系，这首先表现在它的逻辑起点方面。
第二，思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点是“特定社会历史条件中人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”。一门科学原理体系的逻辑起点与这门科学要解决的特殊矛盾紧密相关，在逻辑起点中应能蕴含着这一特殊矛盾的所有因子和两个对立统一的方面。
一门科学的成立，需要解决某一个特殊的矛盾(且只能有一个特殊的矛盾)，以及找到解决这一特殊矛盾的特有的本质规律。而这一特有的本质规律在解决这一特殊矛盾的各个具体表现领域中都具有普遍性和必然性。只有具备上述几个条件，一门科学才能得以形成。思想政治教育学有其自身特殊的矛盾，即人们现实的思想政治品德及其行为状况与特定社会政治体系所要求的人们应具有优良的思想政治品德及其行为之间的矛盾。为解决这一矛盾，需要做出两方面的努力：一方面要发掘社会成员自身的主体作用，探索人们从对社会政治体系要求与自身发展现状这一矛盾的积极适应到能动转化再到创造性的超越这一过程的规律性，从而促进人的优良的思想政治品德及其行为的形成，进而促进人的全面发展和社会和谐发展；另一方面要求社会政治体系对人们的思想政治品德及其行为的形成与发展承担教育职能。在这两方面的努力中，前者是内因。后者是外因，二者共同作用，以期达至人们形成优良的思想政治品德及其行为的目标。
由此可以得出，思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点是“特定社会历史条件中人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”。在这一逻辑起点中就包含了思想政治教育学这门科学所要解决的特殊矛盾的两个对立统一的方面，即人们现实的思想政治品德及其行为状况存在不足，特定社会政治体系对人们的思想政治品德及其行为有更高的要求。
与此同时，我们可以看到，思想政治教育原理理论体系的逻辑起点则是“特定社会政治体系对人们优良的思想政治品德及其行为的要求”，它只是思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点中所包含矛盾的两个方面的其中之一。
二、思想政治教育学原理理论体系中的范畴体系问题
明确了思想政治教育学这门科学的逻辑起点之后，思想政治教育学原理理论体系即由此展开。首先，由这个逻辑起点可以推演出思想政治教育学的诸多范畴。
作为一门科学的范畴，它不同于那种能应用于任何事物的、最普遍的哲学概念，而是指能够反映这门科学特有研究对象的本质属性和普遍联系的基本概念，是人们解释和把握这门科学所特有的客观世界辩证运动的重要思维形式，是认识和掌握这门科学所研
究的现象之网的网上扭结。它具有高度的抽象性、普遍的概括性，在这门科学体系的各个环节、各个层面均能够体现。
作为一门科学的范畴，它是一个有着内在逻辑联系和发展转化规律的体系，包括内在的结构、不同的层级，这就为范畴的分类提供了可能。各门科学都有自己的一套范畴体系。像其他科学一样，思想政治教育学的范畴类型很多，有多种分类方法，既可以包括实体范畴、价值范畴、关系范畴，也可以分为本质范畴、基本范畴和具体范畴，还可以由这两类分法交叉组合成另一类分法。
限于篇幅，这里仅按照本质范畴、基本范畴和具体范畴这一分类法对思想政治教育学的范畴体系做一简要梳理，进而针对目前学界流行的分类法提出加以完善的一些看法。
思想政治教育学的本质范畴是思想政治教育。由这一本质范畴，可从两个方面推演出基本范畴。基本范畴包括：基本实体范畴、基本价值范畴、基本关系范畴。比如，基本实体范畴，从个体的角度来说，包括思想政治品德、思想政治行为、思想政治素养等，而从社会政治体系角度来说，包括思想政治教育管理、思想政治教化、思想政治教育组织等。
由基本范畴进一步展开、推演，可产生更多的具体范畴。具体范畴可分为两类：一类是内核型的具体范畴，它们与本质范畴、基本范畴一样，仍然是思想政治教育学独特的范畴。比如，道德品质，政治品德，政治教化，思想政治状况评价方法，思想政治行为分析，等等。另一类是外部性的具体范畴，是指与思想政治教育学密切联系的，且别的学科也可能会交叉研究的，有更广适用范围的范畴，这些范畴对思想政治教育学有重要的理论支撑作用，也是思想政治教育学应该关注的一些范畴，比如，人格，精神，思想，意识形态，价值，文化，社会化，等等。
目前国内对于思想政治教育学范畴研究存在的问题主要有以下几方面：
一是研究尚不够系统，对于范畴的分类方法以及各种具体类型的研究有些零散，对范畴之间的内在逻辑联系和发展转化规律的探讨较少。有的教材所重点研究的一些范畴其实仅仅属于基本关系范畴，比如，有几个是目前大家较为公认的基本关系范畴，即个人与社会、教育主体与对象主体、思想与行为、内化与外化等，它们仅仅是思想政治教育学范畴体系的一小部分。
二是即便是对基本关系范畴的已有研究，也存在着一些不足。比如，基本关系范畴中还缺少最能体现解决思想政治教育学自身特殊矛盾的一对基本关系范畴，即型塑与构建。型塑指的是社会政治体系按照一定的标准和规格对人们的思想政治品德及其行为的形成与发展承担教育模塑职能，构建指的是人们按照主体自身所要求的优良的思想政治品德及其行为的结构模型积极发挥主体能动作用，从而主动学习实践的过程。前一范畴意指教育主体在发挥着外因作用，后一范畴则意味着对象主体(或称能动主体)在发挥着内因作用，二者的共同作用贯穿于解决思想政治教育学自身特殊矛盾的全过程。这一对基本关系范畴中的“型”“构”二字还形象地体现了贯穿于思想政治教育全部过程中存在着的“外力模塑”、“自我建构”这两种既相区别、又内在统一的范式，这是其他基本关系范畴所无法表达的。
再比如，有学者针对这些基本关系范畴继续深入研究，认为思想与行为是起因范畴，主体与客体是中心范畴，疏通与引导、言教与身教、物质鼓励与精神鼓励、教育与管理是中介范畴，个人与社会是终点范畴。笔者认为这一观点值得商榷。这是因为，由“人们对优良的思想品德及其行为的追求”这一逻辑起点可以产生多个起因。我们完全可以把个人与社会作为起因范畴，也可以把其他的基本关系范畴，诸如教育主体与对象主体、内化与外化、型塑与构建等作为起因范畴来推演。实际上，我们上述列举的几个基本关系范畴在思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点开始就已潜在，也都具有贯穿思想政治教育全部过程的特性，任意选择一个基本关系范畴都可以作为思想政治教育学的起因范畴，或过程范畴，或终点范畴。可见，要把这些能够统摄思想政治教育全过程的基本关系范畴人为地划分为哪些是起因范畴、中心范畴、中介范畴或终点范畴，结论是很难立得住脚的。
三、思想政治教育学原理理论体系中的规律体系问题
思想政治教育学的范畴与思想政治教育学的规律是紧密相连的。因为规律反映的是事物之间的本质联系，而范畴恰是反映事物普遍本质联系的思维形式。由思想政治教育学的本质范畴、基本范畴和具体范畴可以推演出其本质规律、基本规律和具体规律，进而通过这些不同层次规律的实现和展开以确定思想政治教育学研究的内容框架体系。
如前所述，思想政治教育学作为一门科学，所要解决的一个特殊的矛盾，是人们现实的思想政治品德及其行为状况与特定社会政治体系所要求的人们应具有优良的思想政治品德及其行为之间的矛盾，为解决这一特殊矛盾(也可以说是这一科学领域的根本矛盾)，只会产生一条特有的本质规律，这就是特定社会政治体系中人的思想政治品德及其行为的形成发展规律。
围绕这一本质规律的展开，则形成三个基本规律：个体这一主体模塑自身思想政治品德及其行为的规律，社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行为的规律，社会政治体系与个体在人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的互动规律。这三个基本规律并行不悖、缺一不可，共同支撑着本质规律的实现。这三个基本规律的实现，又派生出多个具体规律：人格的生成发展变化规律，思想与行为相互转化规律，主体接受规律，主体自我同一规律，人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的双向互动规律、协调控制规律、适应超越规律，等等。由此，我们可以得出思想政治教育学的研究对象具有三个层次：本质规律，基本规律，具体规律。其中，人的思想政治品德及其行为的形成发展规律作为本质规律，构成了思想政治教育学主要的、根本的研究对象。
目前对于思想政治教育学规律的研究存在的问题主要有以下几个方面：
一是有学者认为，思想政治教育学的研究对象有两个：一个是对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律，另一个是人的思想政治品德及其行为形成发展的规律。二者是平行、并列的关系。这直接导致了把思想政治教育学原本只研究一个根本规律变成了要研究两个并行的根本规律，导致了对原理理论体系的研究缺少一个明晰的内在逻辑，存在着交叉混乱。特别是有学者把“对人的思想政治品德及其行为进行教育的规律”(即社会政治体系对社会成员的思想政治教育规律)当做是思想政治教育学的根本规律，进而把一部“思想政治教育学原理”实际写成了“思想政治教育原理”。
二是没能看到思想政治教育学所要研究的一个根本规律之下，存在着三个并列的、缺一不可的基本规律。这三个基本规律的并存，实际上意味着思想政治教育学存在着三个并列的、缺一不可的基本研究领域。大多数研究者把精力放在研究“社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行
为的规律”这个基本规律上面，而相对忽视了对其他两个基本规律，即“个体模塑自身思想政治品德及其行为的规律”以及“社会政治体系与个体在人的思想政治品德及其行为形成发展过程中的互动规律”的研究，使得一些自称是研究思想政治教育学原理的著述更多地有着“思想政治教育原理理论体系”的味道。对这其他两个基本规律，进而对应着的两个基本研究领域研究的相对薄弱，从根本上导致了目前思想政治教育学原理理论体系尚未能真正丰满地搭建起来。
四、思想政治教育学原理理论体系的框架设计和内容体系问题
由上述可知，思想政治教育学的科学体系由逻辑起点出发，已推演出一套范畴体系、规律体系。接下来，就要根据这一套范畴规律体系的生成演变，展示出这一科学理论体系的框架和内容了。目前，学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作“思想政治教育原理理论体系”；二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来。
本文尝试按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容。并在这一搭建过程中，指出在今后深入研究中需要关注的主要问题。
第一，思想政治教育关系。思想政治教育学的科学体系不是一个固定不变、封闭、仅由范畴规律组成的内循环演绎的体系，而是一个能动、变化发展、开放的体系，是随着人们思想政治教育的实践而将这一内循环演绎体系不断外化、扩展实现的体系。因此，当思想政治教育学的范畴规律体系在社会实践中生动地展开和实现的时候，我们看到了一幅思想政治教育学的内在逻辑演绎的外化过程以及这一过程不断变化发展的生动图景。这是一幅静态与动态相互交织的画面。从静态方面看，表现为思想政治教育实践中的各种关系结构和各种体系结构；从动态方面看，表现为思想政治教育行为所促动的各种思想政治教育过程的展开。这里先谈一下思想政治教育关系。
思想政治教育关系分为内在关系和关系的外部表现。思想政治教育关系的外部表现是指思想政治教育关系主体在现实社会中实际发生的关系，表现为个人、群体、学校、集团、组织、政党、国家等思想政治教育关系主体之间的各种关系。这里着重论述思想政治教育的内在关系。
思想政治教育的内在关系结构由主导主体、对象主体与中介(或称载体)三个要素组成，它们之间相互作用，构成了人们在现实社会生活中基于对优良的思想政治品德及其行为的追求而形成的思想政治教育关系。在思想政治教育关系研究方面，有几点需要特别关注：
一是对思想政治教育关系结构的三要素的理解。个人、群体、学校、集团、组织、政党、政府、国家既可以作为思想政治教育的主导主体，同时也是思想政治教育的对象主体；这里说的中介即环境，它包括社会环境(如大众传媒环境、社会思潮)、单位环境(如校园文化环境、企业文化环境等)、家庭环境、同辈群体与社交环境。通常，我们在对“思想政治教育关系结构的三要素”进行研究时，习惯于只把教育者当做主体而把受教育者当做客体来看待，习惯于从主导主体角度来静态地分析各个要素，而对这几个要素自身的主体能动性、动态变迁性、社会发展性关注不够。
二是有关主体研究中，应充分吸收“主体性”、“主体问性”这两个概念及其相关理论中的合理思想。这两个理论都是思想政治教育学主体理论的重要组成部分。它们一方面强调思想政治教育学中的主体的多元性、平等性，另一方面强调“我的对象性”和“对象中的我”，即主体间的互动性、交融性，强调的是思想政治教育的成功与否更多地取决于教育主体与对象主体之间的重叠共识的程度大小。目前我们这方面研究的局限性表现在：往往把思想政治教育理解为政治统治体系动用公共资源来对社会成员进行带有单向强制性、灌输性的正规化、有组织、有目的的教育。这样，由于过于强调思想政治教育的主导性，反而容易忽视一个人思想政治品德及其行为形成的一个决定性因素――即个体的自我学习、自我训练、真心内化、真诚外化，也忽视了教育对象在思想政治教育中的主体性，进而忽视了对受教育者的主体性的尊重，忽视了一个人良好的思想政治品德与行为形成发展过程中所需要的平等对话、互动交流。
第二，思想政治教育体系。它是思想政治教育关系结构的三要素之间相互作用而形成的一种静态结构体系。包括四个部分：
思想政治教育的组织体系。如：政府，政党，学校。家庭，同辈群体，社会组织，社会团体等等。它们在一个人的思想政治品德及其行为形成发展过程中承担者各自不同的职责和功能。
思想政治教育的制度体系。通常这一制度体系包括三个层面：国家的立法制度层面。比如，有关思想政治教育的国家立法和政府法规。地方和行业的基本制度层面，比如，地方和行业有关思想政治教育的法规、规章、制度。基层和单位的具体制度层面。涉及针对不同人群、不同情况的具体规范设计和实施措施。
思想政治教育的内容体系。通常我们把这一内容体系分为五个部分：世界观、人生观、价值观教育，道德观教育，政治观教育，法治观教育，心理健康教育。
思想政治教育的外部软环境体系。虽然组织体系、制度体系在某种意义上已经构成了思想政治教育的一个大环境，一个属于外部硬环境，一个属于内环境，但还需要重视对带有隐蔽性、间接性、非刚性的、非显性的外部软环境的关注。如，文化环境，网络环境，宣传舆论环境等。
第三，思想政治教育行为。它是思想政治教育关系结构的三要素之间在思想政治教育体系中相互作用而形成的一种动态行为方式。包括两大类行为：
一是由思想政治教育的主导者(教育主体)产生的行为，分为思想政治教育管理和思想政治教育评估两种形式。思想政治教育管理包括思想政治教育的规划、领导、实施、队伍建设。思想政治教育评估包括评估的意义、目标、原则、体系(指标体系、组织体系)、途径、方法。
二是由思想政治教育的能动者(对象主体)产生的行为，统称为“思想政治行为”。“思想政治行为”指的是形成一定思想政治品德的人们在现实社会环境中产生的有关思想政治方面的行为。人的思想政治行为，通常细分为思想行为、政治行为、道德行为、心理行为等。比如，在个体身上有时表现出来的理论反思、道德评价、道德自律、政治学习、政治训练、心理调适等行为。现实中的大多数思想政治行为是由这几类细分行为中的多种行为综合作用而成。
目前，学界对思想政治教育主导者(教育主体)产生的思想政治教育管理、思想政治教育评估等行为研究较为重视，但对人的思想政治行为本身的研究重视
不够，对如何促使人们的思想转化为合乎社会发展需要的行为研究的不够，大多数的原理理论体系都没有将“对人的思想到行为转化过程规律(即人的思想政治行为的发生发展规律)的研究”作为一块专门的理论领域来研究。
第四，思想政治教育过程。思想政治教育关系、思想政治教育体系和思想政治教育行为三方面在一定的思想政治教育实践中共同作用，就表现为思想政治教育的一个个过程。
思想政治教育过程是一个由多种要素构成，由其内在矛盾推动，并按其内在规律辩证发展的过程，有其自身的特点和发展规律。研究、掌握思想政治教育过程及其规律、任务、内容、方针、原则、方法，有助于为思想政治教育过程的开展提供科学的理论依据。
对于思想政治教育过程的研究，有多个视角。从一个思想政治教育过程的横切面来抽象分析，思想政治教育过程由过程结构、过程机制、过程规律与过程目标四个要素构成，它们是思想政治教育关系的直接动态表现。这一过程具有特定的方向和目标，通过过程的推进，人们不断地模塑着适应社会发展需要和自身全面发展要求的思想政治品德及其行为。目前学界多从这个角度开展研究。思想政治教育过程结构包括教育主体、对象主体、介体等基本要素。思想政治教育过程机制包括接受机制、动力机制、沟通机制等。思想政治教育过程规律包括教育主体与对象主体双向互动规律、内化外化统一规律、协调控制与适应超越互动规律等。
还可以依照思想政治教育学研究的一个根本规律和三个基本规律所展示的思想政治教育总过程和三个基本过程，对思想政治教育过程进行具体分析。思想政治教育的总过程是特定社会政治体系中人的思想政治品德及其行为的形成发展过程，这一总过程由三个基本过程合成：个体这一主体模塑自身思想政治品德及其行为的过程、社会政治体系这一主体模铸个体或特定群体的思想政治品德及其行为的过程、社会政治体系这一主体与个体这一主体在人的思想政治品德及其行为形成发展中的互动过程。对这一总过程的研究，可以具体生动地展示出思想政治教育的过程结构、过程机制、过程规律与过程目标。
通过对这一总过程的研究，我们可以更加清楚地发现现有的一些研究成果的不足。比如，在分析思想政治教育过程结构的要索时，有学者将三要素理解为主体、客体、中介，其中把受教育者理解为是客体。这是错误的观点。因为。在一个完整的思想政治教育过程中，主体有教育者和受教育者，或称教育主体和对象主体，或称主导主体和能动主体。这两类主体所指向的客体是什么?只能是主体间相互作用过程中所指向的内容、方式，近似于三要素中所谓的“中介”。主体与客体本来只是近代哲学主客二分思维中的一对范畴。随着现代哲学尤其是主体性哲学、主体间性哲学的兴起，原来“把人指称为主客体关系中的客体”的思维早已遭到摒弃。现代思想政治教育学应积极吸收现代哲学的研究成果，摒弃“把教育过程中的受教育者当做被动的容器、消极的客体”这一传统思维，而应把受教育者理解为能动的主体、能够平等交流互动交流的主体。
再比如，通过对这一总过程的研究，在过程规律方面，我们能够更加清楚地区分出两种不同层次的过程规律：一种是思想政治教育学原理理论体系要研究的思想政治教育过程规律，一种是思想政治教育原理理论体系要研究的思想政治教育过程规律。比如说，协调控制规律、社会适应规律等是后者要研究的基本规律，目前不少教材把它们也当做前者要研究的基本规律。但事实上，协调控制规律、社会适应规律只能算作思想政治教育学原理理论体系中要研究的两条具体过程规律，不能称得上是其要研究的基本过程规律，当上升到基本规律层次时，与之相关的应称作“协调控制与适应超越互动规律”。同样，内化规律、外化规律是思想政治教育原理理论体系要研究的两条基本规律，只能算作思想政治教育学原理理论体系中要研究的两条具体过程规律，在上升到思想政治教育学原理理论体系中的基本规律层次时，应称作“内化外化统一规律”。
第五，思想政治教育发展。在由思想政治教育关系、思想政治教育体系、思想政治教育行为与思想政治教育过程所共同编织的思想政治教育实践图式中，思想政治教育实践会按照自身的逻辑为自己设定一个理想的目标和前进的方向，并朝着这一目标不断推进。这就是思想政治教育学原理理论体系逻辑演绎的最后一个环节：目标与发展。在这一环节中会形成一套目标与发展理论。比如，使教育对象成为合格政治人理论，使教育对象成为合格公民理论，人的自由全面发展理论，社会认同与社会和谐发展理论，思想政治教育的学科化、科学化和社会化发展理论等。
终点即是起点，在终点这里我们看到了对思想政治教育学原理理论体系的逻辑起点“人们对优良的思想政治品德及其行为的追求”的回归，然而这已经不是一种简单的回归，而是一种承载了思想政治教育学内在逻辑演绎体系和使思想政治教育实践的各个环节得到丰富发展的回归。我们只有多层面、立体地和动态地不断挖掘和揭示思想政治教育学的内在逻辑演绎特征、生成演化规律和实践图式的内容体系，才能勾画出思想政治教育学的全部轮廓和日渐清晰的面貌，从而进一步深化我国思想政治教育学原理理论体系的研究。
参考文献
[1]陈秉公.思想政治教育学原理[M]，北京：高等教育出版社，2006.
[2]张耀灿等.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社,2006.
[3]张耀灿.陈万柏主编，思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社。2001.
[4]罗洪铁.思想政治教育原理与方法[M]，北京：人民出版牡，2005.
[5]苏振芳.思想政治教育学[M].北京：社会科学文献出版社。2006.
[6]陈义平，思想政治教育学原理[M].合肥：安徽大学出版社，2008.
论文摘要：在世界多极化，经济全球化、思想多元化和高等教育大众化的新形势下，高校思想政治理论教育面临着严峻的挑战。高校思想政治理论教育只有在继承和发扬优良传统的基础上锐意创新，不断探索和创造新的理念、新的内容、新的方法、新的手段和新的机制，才能使思想政治理论教育的改革与发展取得实质性突破，从而切实增强教学的针对性、实效性和说服力、感染力。
新形势、新情况，带来了新任务、新问题，呼唤着新思路、新对策，更需要新的教育理念，引导我国高校思想政治理论教育改革的探索与实践。只有在继承和发扬优良传统的基础上锐意创新，不断探索和创造新的理念、新的内容、新的方法、新的手段和新的机制，才能使思想政治理论教育的改革与发展取得实质性突破，让高校思想政治理论教育真正焕发出前所未有的生机与活力。
一、思想政治理论教育目标创新
思想政治理论教育目标创新是高校思想政治理论教育创新的首要问题，对其他创新活动起着制约作用。教育目标是教育的出发点和归宿，对教育的各种活动起着重要的导向作用。思想政治理论教育目标是高等教育目标的组成部分，明确思想政治理论教育目标，是进行思想政治理论教育的基本前提。思想政治理论教育目标是一个国家教育的阶级性、政治性的集中体现，是思想政治理论教育的出发点和归宿，它是思想政治理论教育首要的核心问题。高校思想政治理论教育的目标定位体现着国家、社会的期望和要求，反映着教育者、受教育者的需要和追求，预示着思想政治理论教育的方向及其结果，制约着思想政治理论教育的整个过程。思想政治理论教育目标代表思想政治理论教育的方向和未来，规定思想政治理论教育目标的基本任务和要求，也是衡量思想政治理论教育成效的尺度。
思想政治理论教育目标不是一经确定就永恒不变的，它必然会随着时代的发展，历史任务的变迁及教育对象的变化而不断调整、充实和完善。思想政治教育的目的是为无产阶级解放事业服务，它在不同时期表现为不同的培养目标。在革命战争时代，思想政治教育的目标是培养革命者；建国后，思想政治教育的目标是培养又红又专的无产阶级革命事业的接班人；在改革开放和社会主义建设的新时期，思想政治教育的目标是培养社会主义事业建设者和接班人。作为思想政治教育重要组成部分的高校思想政治理论教育的培养目标自然要与思想政治教育目标保持高度一致性，但是，高校思想政治理论教育目标应有自己的特殊性，有必要重新定位。思想政治理论教育没有明确的目标定位或目标定位不正确必然导致思想政治理论教育工作的盲目性。我国多年来的教育之所以矛盾重重，陷入一个个难以走出的怪圈，尤其是思想道德教育实效差，一个重要的原因，就出在教育目标上。目前，我国高校思想政治理论教育目标定位中尚存在缺位、错位等现象。
在新形势下，高校思想政治理论教育目标是：通过思想政治理论教育，不断提高大学生思想政治素质，把他们培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律、有创新精神和健全人格的社会主义合格公民和社会主义事业的可靠接班人。
二、思想政治理论教育理念创新
思想政治理论教育理念创新是高校思想政治理论教育创新的思想先导，也是提高思想政治理论教育教学实效的先决条件。任何教育行为都应以教育理念为指导，教育理念贯穿于教育的全过程。教育理念正确与否关系到教育创新的成败。思想是行为的先导，没有教育理念的创新，就不可能真正实现思想政治理论教育的创新。教育理念是教育实践的内在动力，教育改革与进步必须以理念的突破和更新为先导。没有先进的教育理念，教育的目标必定是片面的，教育的行为必然是短期的，教育的发展必将是被动的。在教育创新中，更新教育理念，突破和超越原有的思维方式是最具有前提性、迫切性和艰巨性，因为所有的社会实践与变动都是由人来进行的；而人是有思想的，人总是在自己的思维模式和情感态度的指导下从事具体的活动，并体现着自己所追求的价值方向。
面对国际国内新形势和我国高等教育改革与大发展的实际情况，迫切要求我们对高校思想政治理论教育理念进行创新。思想政治理论教育理念创新，其实质是对传统教育理念的扬弃或超越。教育理念创新过程，是批判继承传统教育理念，总结现实教育教学改革实践，提炼出体现时代精神的新的教育理念的过程。教育理念创新，不仅是现实思想政治理论教育教学改革的需要，而且，新的教育理念还表征着未来思想政治理论教育的发展趋势。
在高等教育国际化、产业化、大众化的新形势下，高校思想政治理论教育理念要实现八个转变，即从传统的社会本位论转到社会价值目标与个体价值目标的统一；从以教师为中心转到教师主导与学生主体的统一；从以继承为中心转到继承与创新的辩证统一；从以灌输为中心转到灌输与渗透的有机结合；从单纯的理论说教转到解决学生思想问题与解决实际问题相结合；从习惯于主导性教育转到主导性与多样性教育相结合；从以应对考试为中心转到以提高人的素质为中心；从精英教育时代培养社会精英、国家干部转到大众化教育时代培养好公民和接班人。
三、思想政治理论教育内容创新
思想政治理论教育目标创新，必然要求思想政治理论教育内容也要随之更新。思想政治理论教育内容和思想政治理论教育目标二者是紧密联系，相互影响的。思想政治理论教育内容是思想政治理论教育目标的具体体现，思想政治理论教育内容的建构直接关系到思想政治理论教育目标的实现，影响思想政治理论教育教学的实效。思想政治理论教育内容不仅体现思想政治理论教育目标，而且为实现思想政治理论教育目标服务。
思想政治理论教育内容不是凭空产生的，它是由社会的政治、经济、文化和历史诸多因素决定的，特别是由社会发展和人的发展需要所决定的。高校思想政治理论教育的主要内容是社会主义主流意识形态教育，其基本内容是从社会主义革命、建设和改革实践中总结概括出来的，具有相对稳定性，但它不是一成不变的。思想政治理论教育要根据教育目标和教育对象身心发展规律变化而不断调整教育内容，根据时代和社会发展进程而不断充实和丰富发展教育内容。长期以来，我国高校已经形成了一整套思想政治理论教育的内容体系，这些基本内容构成了思想政治理论教育的核心，反映了思想政治理论教育的性质。但是，当前我国正处于一个大变革、大发展的时代，高校思想政治理论教育环境和青年学生发展情况的复杂性和多样性，要求思想政治理论教育内容要针对现实情况不断地创新，要始终做到体现时代性、把握规律性，富有创新性。当然，提出思想政治理论教育内容创新，不是离开已经形成的内容体系另搞一套，而是要对原有陈旧的理论、重复的内容加以调整，不断充实新的富有时代气息的教育教学内容。
现阶段，创新思想政治理论教育内容是要坚持以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，解放思想、实事求是、与时俱进，立足于帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，深入开展马克思主义基本理论教育，开展中国化的马克思主义理论教育，开展人生观、价值观、道德观、健康观和法制观教育，开展中国革命建设和改革开放的历史教育，开展基本国情和形势与政策教育。
四、思想政治理论教育方法创新
在整个思想政治理论教育创新体系中，思想政治理论教育方法的创新是一个十分重要的环节。从一定意义上讲，它制约和决定了高校思想政治理论教育创新的实现程度。教育方法是架设于教育内容和教育目的之间的桥梁，是教育工作者与教育对象之间双向交流的渠道，它的作用在于实现教育的目标，完成教育的任务。思想政治理论教育方法是实现思想政治理论教育目标的必要条件，也是影响思想政治理论教育效果的重要因素。一定的思想政治理论教育方法形成之后，作为知识性工具具有相对独立性，同时，一定思想政治理论教育方法，总是适应一定的社会环境和人们的思想特点而创造出来，因而具有时代适应性与个体针对性。当时代背景、教育目标与教育内容，以及人们的思想行为发生了变化时，原有的方法必须随目标的变化、理论内容的发展变化而不断创新。
当前高校思想政治理论教育最大的问题，是如何提高教学实效性问题。要提高思想政治理论课教学实效性，进行思想政治理论教育方法的改革和创新是最根本的途径。传统的思想政治理论课教育方法单一，师生双向交流差，教学实践环节少，在新形势下越来越显示出它的局限性。高校思想政治理论教育只有在继承和借鉴的基础上坚持方法的不断创新，使思想政治理论教育方法进一步科学化和现代化，才能不断适应新情况、解决新问题。
高校思想政治理论教育方法要实现从传统经验型向现代科学型转变，从单向灌输型向双向交流型转变，从显性型向显性与隐性结合型转变，从单一型向综合型转变。
五、思想政治理论教育评价创新
思想政治理论教育评价的创新是高校思想政治理论教育创新的一个重要组成部分，是加强和改进大学生思想政治理论教育的重要保证。教育评价的创新是教育创新的一个重要组成部分，也是教育创新是否达成的一个重要验证基准。随着思想政治理论教育目标的创新，必然要求思想政治理论教育评价创新。教育评价是现代教育工作的重要组成部分，是以系统的观点衡量实际活动达到教育目标的程度。思想政治理论教育作为高等教育的一个重要方面，也存在着一个教育效果的问题，只不过由于思想政治教育理论教育本身的特殊性，对思想政治理论教育的评价较之于一般的教育评价会有更多的特点和更大的难度。对高校思想政治理论教育的评价是思想政治教育活动的一个重要组成部分，它是以思想政治理论教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对思想政治理论教育活动的过程和结果进行测量、分析、比较，并给予价值判断的过程。思想政治理论教育评价，是实现思想政治理论教育科学化，加强和改进思想政治理论教育工作的重要环节，科学合理地开展教育评价活动是提高思想政治理论教育教学质量的有效保证。
然而，长期以来，我们对思想政治理论教育的评价更多地停留在经验水平上，这同思想政治理论教育科学化的要求很不适应。传统的思想政治理论教育评价，由于专注教学结果的评定，因而特别重视期末终结性考试，轻视诊断性评价和形成性评价；由于专注知识和技能的评定，忽视其他教学目标实现情况的评定，而考试又是评定知识和技能的唯一手段，因而考试的标准就成为学生事实上的奋斗目标。这样，考试就成了教学的指挥棒，这种为考试而学习的教学评价导向机制，时常使教学陷入应试教教育的怪圈。另外，对学生个体思想政治素质的测评仍是一个难题，尤其是对学生在非认知因素、思想道德素质、心理健康水平等方面的测评，缺乏科学、有效的技术和手段，使评价机制的构建和运用受到制约。教育评价指标体系的设计缺乏坚实的科学依据，操作性较差，而且体系过于庞杂，影响了教育评价的信度和效度。随着高等教育改革工作的深入，思想政治理论教育评价的“瓶颈”作用日益显露，逐渐成为思想政治理论教育创新的主要难题。因此，创新思想政治理论教育的评价机制刻不容缓。
在新形势下，要做好高校思想政治理论教育的评价工作，就必须以创新的精神探索符合新生代的成长规律和新时代高校特点的思想政治理论教育评价工作思路。要由注重思想政治理论教学结果的评价发展为对思想政治理论教育目标、条件、过程和结果的系统评价；由对学生过于强调认知目标评价发展为认知目标和情感目标统一的全面评价；由单纯采用测验手段的定量评价发展为采用多种手段的定性和定量相结合的综合评价；由关注思想政治理论教育评价的管理和选拔功能功能发展为重视评价的教育性和发展；由单一的他人评价发展为多元主体的评价。
六、思想政治理论教育创新关键在教师
建设一支高素质和高水平的思想政治理论教师队伍，是增强高校思想政治理论课教学效果的关键。办学最重要的是教师，教师的质量如何直接关系到教育和教学的质量。思想政治理论课能否增强时代感，加强针对性和实效性，关键取决于思想政治理论课教师的素质。高校思想政治理论课教师作为马克思主义理论的宣讲者，他们的人格形象好坏和人格力量大小，直接影响到受对所讲内容的接受和评价。思想政治理论课教师是思想政治理论教育的具体组织者与实践者，在思想政治理论教育过程中处于主导、支配地位。思想政治理论课教师既是思想政治理论教学实践的主体，也是思想政治理论教育创新的主体。实践证明，只有切实加强思想政治理论课教师队伍建设，才能从组织上加强和保证思想政治理论教育的顺利开展；只有高素质高水平的思想政治理论课教师，才能担当起思想政治理论教育创新的重任，从而开创高校思想政治理论教育的新局面。
高校的思想政治理论教育创新，集中体现在创新主体，即思想政治理论课教师的师德、师风建设。思想政治理论课教师作为思想政治理论教育的创新者，承担着为社会主义的国家的创新体系输送人才和直接提供科研成果的双重任务。因此，创新者自身的素质就成为能否进行思想政治理论教育创新的重要前提条件。思想政治理论课教师必须具备现代教育观念、高尚的政治思想道德素质，扎实的思想政治教育专业素质，较全面的能力素质和良好的身心素质。
七、思想政治理论教育创新主题在学生
【关键词】主体 劳动异化 劳动本质 劳动价值
【中图分类号】 D412.62 【文献标识码】A
【DOI】10.16619/ki.rmltxsqy.2017.02.011
劳动是人类自身和社会发展的基本动力。作为精神生产和社会主流意识形态建构以及价值引导的思想政治教育活动是一种特殊的劳动形式。思想政治教育的主体，即思想政治教育活动的承担者、发动者和实施者，是确保整个思想政治教育过程顺利进行的主导力量。当前，均质化的社会结构逐渐转变为层级化、异质化；各种相对统一的思想文化价值观念也日趋多元化和分散化，思想政治教育遭遇前所未有的挑战，在理论回应现实的问题上愈感乏力，社会上甚至滋生了一些“思想政治教育无用论”“思想政治教育形式论”等消极的态度看法。科学地认识思想政治教育主体的劳动性质、特点和价值，提高思想政治教育主体素质，增强思想政治教育有效性对于思想政治教育存在价值的确证诉求和理论创新具有重大现实意义。
思想政治教育主体的内涵界域
“主体”这一概念在《现代汉语词典》里有三种解释：“事物的主要部分；法律上依法享有权利和承担义务的自然人、法人或国家；哲学上是指有认识和实践能力的人。”主体是与客体相对应的存在。思想政治教育主体的概念是从哲学认识论引申而来，指有认识和实践能力的人。
思想政治教育的主客体一直以来都是学界争论的焦点问题。围绕“主客体的划分是否否定客体的主观能动性及其地位的平等性”这一争论，大体来看，理论界出现了单一主体说和双主体说的观点。从施教过程来看，作为思想政治教育的承担者、发动者和实施者，思想政治教育的主体是指依据一定的社会和阶级要求，影响思想政治教育对象的思想品德和精神生产的个体或群体，是整个思想政治教育过程中的主导和中坚力量。就这一理论意义来说，思想政治教育者就是对一定的客体（教育对象）实施思想政治教育活动的主体。
思想政治教育主体依据相关划分准则，可以分为不同类型。按年龄来分，可分为老、中、青三个年龄段的教育主体；按性别结构来分，可分为男性教育主体和女性教育主体；按行业来分，可分为学校、企业、军队、党政机关的教育主体等；按级别来分，可分为高级政工干部、中级政工干部、初级政工干部。不同类型的教育主体，由于其生理、心理和行为方式的不同，会表现出各种差异性。在具体的思想政治教育活动中，思想政治教育主体展现出目的性、计划性、主动性、选择性、实践性、创造性和超前性等特征，发挥着传递、教育、管理和协调四种职能。
教育主体劳动价值的现实诉求：异化的批判与消解
“异化”（alienation）一词源自拉丁文，有转让、疏远、脱离等意思。“异化”在德国古典哲学中被提升到哲学的高度，从而进一步扩展和加深了它的含义：黑格尔在阐释主体与客体的分裂和对立时提出了人的异化；马克思把异化现象阐释为“劳动所生产的对象，作为一种异己的存在物，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立”。
劳动异化有四个本质特征：（1）劳动者和劳动产品相异化，劳动的产品作为不依赖于生产者的异己存在物同劳动对立；（2）劳动者和劳动活动本身相异化，表现为劳动不是自愿的劳动，相反为被迫的强制劳动，是否定自身的一种活动，马克思曾说过：“只要肉体的强制或其他一切强制停止，人们就会像逃避瘟疫那样逃避劳动”；（3）人同人的类本质相异化，表现为人的类本质变成维持个人生存的手段，成为人异己的本质；（4）人与人相异化，这是人同自己的劳动产品、劳动活动和类本质相异化的直接结果。
作为思想政治教育的积极精神生产者，思想政治教育主体在整个思想政治教育活动中占主导地位。思想政治教育者通过运用各类方法、手段从事思想政治教育活动这一特殊的劳动，取得特殊的劳动成就，即受教育者的思想观念在思想政治教育者的影响下达到一定的思想状态及高度。在当前社会环境下，思想政治教育主体劳动存在着某种程度的异化。不管是在主渠道还是在主阵地中，主体发挥的功效都不太明显，甚至出现其主体地位被轻视的现象。结合马克思的异化劳动理论，思想政治教育主体劳动的异化主要表现在与其劳动产品的异化、劳动过程的异化和对劳动成果的评价相异化。
首先，教育主体同其劳动产品相异化。马克思认为：“劳动产品是劳动的对象化，然而现在劳动的对象化却表现为劳动者同其劳动产品的异化。”同样，在整个思想政治教育活动过程中，受教育者的思想状态及精神产出是思想政治教育主体的对象化。正是由于劳动对象化具有主体意识，思想政治教育主体劳动的产品也随之显得更为复杂。不管是在思想政治教育主渠道还是主阵地中，思想政治教育主体的效果都不太明显。受教育者对待各类显性思想政治教育活动的态度多为抗拒、厌烦和无奈，这使得教育主体的劳动产品产生对劳动过程和劳动主体的否定，从而和“劳动相对立”。
其次，教育主体劳动过程的异化。马克思在异化劳动理论中指出，劳动者在劳动过程中并不感到幸福，并只是将劳动视为维持自身生计的一种强制性的对象性活动。同样，思想政治教育劳动过程的异化体现在思想政治教育主体在教育价值和教育客体的消极影响下，关心自己的科研成果、学生的就业情况等硬性指标胜过受教育者本身的学习和思想生活状况。教育者和受教育者之间的关系不再是双向互动的关系：学生认为老师讲空话、说大话，枯燥无味；教育者认为很难提高受教育者的思想政治素质。二者的关系随之发生异化，以至于并未达到预期的思想政治教育效果。
再次，思想政治教育主体劳动价值的评估异化。作为思想政治教育过程中的重要环节，思想政治教育主体劳动价值的评估对思想政治教育功能的发挥起着不可忽视的作用。思想政治教育主w劳动评估的异化，主要是指思想政治教育主体与劳动本身相异化。思想政治教育主体认为自己的劳动不受肯定，主要表现在以下两个方面：一是教育主体的劳动产品，即受教育者的思想素质很难在短期内得到提高；二是即便一部分受教育者的思想素质有所提高，但随着环境的变化也会出现腐朽、堕落的思想。因此，思想政治教育主体本身和社会对劳动主体价值的判断或多或少造成教育主体与其劳动本身相异化，从而使教育主体否定自己的劳动。
从思想政治教育主体劳动的异化表现来看，其根源在很大程度上是由于社会阶级和群体对主体劳动价值的误解、歪曲和否定。全面科学地把握思想政治教育主体的劳动实质，实现其劳动的本质回归有助于提高教育主体的主动性、积极性和创造性，从而增强思想政治教育的有效性，实现教育者本身和社会的价值双赢。
思想政治教育主体劳动本质的应然与实然
马克思认为，劳动是人类的本质，是人类与其他动物不同的根本，只有具有劳动能力的人类才具有创造世界的能力，并为人类生存环境的不断变化提供动力支持。思想政治教育主体通过劳动创造精神价值和物质价值，推动社会进步和发展。因此，社会对思想政治教育主体的劳动行为和劳动价值的认知不应因时代的发展速度及价值取向的变化而改变，而应始终对思想政治教育主体的劳动本质持积极肯定的态度。
思想政治教育主体的劳动性质。劳动是指用人的脑、肌肉、神经、手的消耗与支出输出劳动价值的人类运动。马克思在《资本论》中指出：“同手通过不同的行为实现头中的想法一样，劳动过程将脑力和体力劳动结合为一个整体。”由于思想政治教育主体劳动的特殊性和复杂性，其劳动被赋予脑体兼有的以脑力为主的奉献性的劳动性质。
第一，以脑力为主的复杂性劳动。马克思将劳动分为简单劳动和复杂劳动。简单劳动指不需要经过专门训练且无任何特长的普通人所能从事的普遍性劳动。复杂劳动指具有一定技术专长和知识的劳动者从事的特殊性劳动。从思想政治教育理论和实践来看，思想政治教育工作者的劳动是一项以脑力为主、体力为辅的复杂劳动。首先，教育对象的思想问题具有复杂性和层次性。当前，社会结构由同质化向异化和层次化转变，各种文化思想相互激荡，受教育者思想活动的独立性、多样性和差异性日益增强，思想问题日益复杂，教育主体需要耗费更多的脑力来针对性地开展思想政治教育。其次，教育对象的思想转化过程日趋复杂。教育对象的思想转化一般经过内化、外化和反馈调节三个阶段。在当今自媒体时代，教育对象获取信息的内容丰富、渠道宽泛、速度快捷，如何在海量的信息中甄别、吸收和传递有效信息并在思想上进行知、情、意、信、行的转化，对思想政治教育者的素质提出了很高的要求，需要教育主体不断调研受教育者的新需求，更新自身观念，培养创新的思维和工作方式，科学地处理大量信息，用创造性的脑力劳动帮助受教育者进行思想的转化。
第二，奉献性劳动。从性质上讲，思想政治教育工作者的劳动既不具有商品性质，也不具有索取性质，而是一项育人、塑人的高尚、伟大且具有奉献精神的复杂性劳动。首先，教育主体的工作性质需要奉献精神。思想政治教育主体是由执政阶级挑选、培养和锻炼，具有较高理论水平和思想素质的队伍，承担着为执政阶级培养建设者和接班人的责任，应具有奉献精神。其次，教育主体的榜样示范作用要求其具有奉献精神。教育主体应具备丰富的业务知识和良好的思想道德品质，其榜样示范才会让教育对象耳濡目染，实现思想政治教育活动“润物细无声”的功能。再次，教育客体的思想特征要求主体具有奉献精神。教育主体的工作对象是人，是有思想、有个性的现实的人，是具有主体性的客体。思想的多变性和思想政治教育效果的潜在性要求教育主体要进行多次耐心的教育。提高教育对象的思想素质、道德水平，是一个长期循序渐进的过程，需要思想政治教育者在保证自身身体健康和维护自身正当利益的前提下甘于奉献、乐于奉献。
思想政治教育主体劳动特点。第一，潜在性和周期性。潜在性是指教育对象在接受教育活动后形成的正确思想，在未外化为行为之前存在于教育对象头脑内的属性。它是思想政治教育过程的内隐性特征。首先，思想政治教育对象的思想外化为行为需要一定条件。其中最为重要的一个前提条件是教育对象是否需要或接受主体的教育。其次，影响思想政治教育对象的思想外化为行为的因素很多，包括自身的认知水平、实践活动的难易程度、教育主体的指导、职业道德、专业水平等。因此，客体的思想外化为行为需要反复性的思考。
周期性是指教育主体的工作具有经过较长时间才能在教育客体身上逐渐产生效果的属性。首先，要有效掌控思想政治教育工作阶段的周期性，思想政治教育过程包括施教过程和受教过程，开展思想政治教育活动需要一个周期。其次，人的思想道德水平形成必须经历知、情、意、信、行的转化周期。每一个阶段都十分复杂，依赖于教育者和受教育者的主体性发挥。
第二，综合性和间接性。综合性是指教育主体的劳动具有由众多因素构成的属性，包括劳动性质、劳动方式和劳动成果的综合性。首先，劳动性质的综合性是指思想政治教育主体的劳动是以脑力劳动为主、体力劳动为辅的劳动结合。思想政治教育主体是培养符合社会要求的公民的主力军，他们除了承担着理论课程的教授和课外实践活动的指导外，还有繁重的科研任务，每一项任务的完成都需要耗费大量的脑力和体力。其次，劳动成果的综合性主要是指精神形态的劳动成果和物质形态的劳动成果的综合。前者具体表现在通过思想政治教育，受教育者的思想素质和道德水平得到提高；后者主要表现在思想政治教育活动间接地调动了人们工作的积极性和主动性，推动社会生产力的发展，形成物质效益。
间接性是指教育主体的劳动成果需要通过中间环节来实现的属性。思想政治教育主体劳动的成果需要受教育者接受并认同主体传输的思想观念、政治观点、道德规范，并将其内化为思想，外化为行为，再通过受教育者的学习、工作、生活的具体行为来反映劳动成果的成效。
第三，塑造性和奉献性。塑造性，是指教育主体在帮助受教育者接受科学理论和新的思想观念，不断提高其精神境界的过程中具有的创新属性。教育主体根据社会和阶级的要求以及个人特点，塑造出各种类型的人才。
奉献性是指教育主体在对教育对象进行思想和人格塑造的过程中具有的属性。思想政治教育主体劳动不是商业性质的劳动，而是奉献性质的劳动。思想政治教育工作者是塑造人类灵魂的工程师。他们伟大、高尚的劳动和付出是引领人们达到一定思想状态和精神生产的高层次的复杂劳动。正如马克思在《资本论》中所指出：“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己头脑中把它建成了。”
思想政治教育主体劳动的价值。思想政治教育活动的特殊性决定其劳动价值的独特性。社会对思想政治教育主体劳动价值的理解存在某种曲解，教育对象认为教育主体讲大道理、说空话，脱离现实，枯燥乏味，以至于“思想政治教育无用论”日益猖獗，科学地认识思想政治教育主体劳动成果价值的特殊性和劳动价值的评价具有重大F实意义。
马克思在《资本论》中指出，劳动分为体力劳动和脑力劳动，体力劳动和脑力劳动都创造价值。推进社会主义精神和道德文明建设，提高一代人的思想素质和道德水平要依靠伟大精神劳动者的劳动。因此，在整个思想政治教育过程中，思想政治教育主体所创造的价值是不同于一般意义的，是非凡的。从表现形态来看，既包括精神形态的价值，也涵盖物质形态的价值；从劳动的效能来看，既包括看得见的现实价值，也囊括短期无法显现的潜在性价值。
首先，精神形态的价值和物质形态的价值。思想政治教育的重要目标之一是建构一种社会主流意识形态，引导正确价值观的形成，而思想政治教育主体劳动的实现正是达成这一重要目标的主要途径。思想政治工作是一种相对特殊的劳动，思想政治教育主体的劳动价值并不具有一般工作的直接可显性与可感性，而是表现为一定精神形态价值的产出。精神形态的价值，是指思想政治教育主体运用相关途径或方法，对思想政治教育客体的思想观念、政治观点、道德规范施加有目的、有计划、有组织的影响，从而激发思想政治教育客体的主动性和积极性，升华其世界观及人生价值观并达到符合社会要求的思想品德的高度。思想政治教育主体的劳动价值不能同经济工作和其他物质成果一样用确切数据显示量化，而只能用相对趋势来衡量。从“实践出真知”这个层面来讲，精神形态的价值更加珍贵，因为它是前人及当代思想政治教育主体实践经验的总结归纳和突破创新的整合，并且反过来在理论思想上有针对性和目的性地指导各种思想政治实践活动，从而提高思想政治教育活动的有效性。物质形态的价值作为精神形态价值的有效产物，指的是思想政治教育客体思想观念及思想觉悟的转变提高了人们生产和工作的积极性和主动性，促进了物质财富的创造和积累，并同时强有力地推动了社会主义生产力的健康发展。
其次，现实价值和潜在价值。现实价值是具有直接明显性的能被思想政治教育客体立即感知到的价值和成效。当下，各种社会思潮不断涌现，思想政治教育客体对思想政治教育的价值和现实社会产生困惑。思想政治主体如果能及时帮助教育对象明辨是非，透过现象看本质，解决受教育者的思想困惑，那么教育主体就发挥了其劳动的现实价值。然而，在其现实价值中也包含着潜在价值。潜在价值是一种不易立即被人们察觉到的工作成果。学生的思想政治教育和国家有关政策法规的传达等都是思想政治教育潜在价值的体现。人们虽无法在这些过程中立刻感知思想政治教育的明显作用和意义，但其却具有强大的、无穷的潜在力量和影响。
思想政治教育主体劳动性质、特点和其价值的特殊性是致使思想政治教育主体的形象和劳动性质被曲解、其劳动成果被不当评估以及其社会主导地位被忽略的主要因素，这无疑是对思想政治教育主体劳动主动性和创造性的强烈打击。因此，部分思想政治教育工作者出现严重职业懈怠，有的甚至质疑思想政治教育的科学性和价值性。要想对思想政治教育主体的劳动价值做出合理的评价，消解思想政治教育主体劳动的异化，从而实现思想政治教育主体劳动的本质回归，应做到两方面改善：一是改善思想政治教育劳动的宏观和微观环境。党和国家领导人历来重视思想政治教育工作，将思想政治教育工作看作是经济工作和其他一切工作的生命线。同时，社会和学校的党政领导更要充分认识并确保思想政治教育主体的重要地位与作用，充分尊重和肯定思想政治教育主体劳动的价值和意义，从而保证思想政治教育主体的积极性、主动性和创造性；二是提高思想政治教育主体本身的劳动素质，确保思想政治教育工作效率的提升。思想政治教育主体在劳动过程中既应不断提高自身的理论素质，还应根据受教育者的特点、需求和接受方式，创新思想政治教育的内容和方法，创造更多的劳动价值，为国家实现伟大复兴中国梦提供强大的精神动力和思想保证。
（本文系2016年重庆市教育委员会人文社会科学研究项目“重庆市普通高等学校意识形态话语权研究”及重庆师范大学校级基金项目“大学生思想政治工作专项”的阶段性成果，项目批准号分别为：16SKSZ017、15SZZ05）
参考文献
中共中央编译局编译，1995，《马克思恩格斯全集》第1卷，北京：人民出版社。
李凯林，1996，《马克思劳动主体性思想研究》，北京出版社。
张耀灿、郑永廷等，2006，《现代思想政治教育学》，北京：人民出版社。
