关键词：船舶；封闭舱室；安全作业法
0 引言
尽管近年来国内外实行了一系列的关于船舶密闭空间的集中大检查，但船员进入船舶密闭空间引发的事故仍然时有发生。2014年5月，在亨伯赛德郡的古尔码头，货船“SUNTIS”号上3名船员未携带任何呼吸装置进入了船首主货舱隔间，最终不治身亡。2015年初，一艘波兰籍集装箱船停靠在丹麦汉斯特后姆港，1名船员进入封闭场所窒息死亡，3名船员因施救不利造成严重昏迷。除此之外，国内某大型油运公司因所属油轮货舱液压阀损坏，停靠在丹麦汉斯特后姆港，3名船员下舱检修，因舱内含氧量未达标，造成大管轮窒息死亡。
封闭舱室成了“吃人舱”！鉴于此，SOLAS公约第三章关于进入密闭场所及营救演戏的修正案（Reg.19.3.3及Reg.19.3.6）于2015年初生效《船上进入密闭场所的新要求》，要求船公司全面实施安全作业法，以防止在进入封闭处所时发生意外，确保有关人员得到科学防护。
1 安全作业法的定义
所谓的安全作业法，就是指在系统考虑作业各种因素的基础上，能使“人、机（物）、环境、管理” 四大安全要素和谐相处的安全做法的总称。通常称之为安全操作程序、规章制度、注意事项、须知、习惯做法、经验方法、操作指南、等。在安全作业方法中，主要有人员分工职责，对操作对象的认识和安全器材要求，操作的先后顺序，关键动作的要求和目的。安全作业法目的是顺应事物的客观规律，安全地完成作业任务；它包括成文的安全规章制度，和不成文的通常做法。对于关键性的操作，应当制定成文的安全作业法。
2 船舶封闭舱室的工作面临的风险
根据SOLAS公约关于《进入船上封闭处所的建议案》中的定义，封闭处所是指船舶封闭场所是指未经连续通风且其中由于存在着可燃气体、毒性气体、惰性气体或含氧量低于临界值而可能对人身产生危险，因而限制进入的某一种场所。船舶封闭场所有但不局限于：货舱、双层底、燃油舱、干隔空舱、压载舱、货泵舱（液货船）、货物压缩机室、锚链舱、箱型龙骨、保护层间处所、锅炉燃烧室及其水腔、柴油机曲拐箱、柴油机扫气箱、污水柜和相邻处所。这些地方因为空间受围封，往往氧气含量不足或存在有毒有害气体。进入密闭空间的风险主要是容易导致进入人员缺氧、中毒。
在船上封闭舱室工作有以下风险：
在船上的封闭处所内可能会遇到缺氧或富氧，或含有易燃气体，或有毒气体。相邻封闭处所的未通风舱室或通道，也有可能出现和封闭处所相同空气环境。在封闭舱室的作业风险主要是工作人员有可能遭受窒息、中毒的危险，以及爆炸造成人身伤亡。
造成封闭舱室作业风险的主要原因包括：空舱或其他封闭处所在封闭了一段时间后，里面的氧气含量可能会非常少；都存在潜在的或明显的缺氧危险，并可能有其他有毒、有害、可燃、可爆的气体存在。
3 进入船舶封闭舱室的安全作业的程序
如果没有船长的批准和采用相关安全措施，任何工作人员将禁止进入封闭舱室。进入封闭舱室之前，应制定行动计划和施行进入许可制度。甲板部和轮机部，分别应报各自部门长，并报船长批准。必须事先进行相关的安全培训，方可进入封闭舱室
3.1 做好进舱准备
为确保安全，相关人员应当对将要进入的封闭处面临的危险做出初步评估，并考虑运载的货物性质、封闭处所的通风状况、处所的油漆涂层和其他因素。如果初步评估显示会对人身生命构成轻微的危险，应适当采取安全防范措施；如果初步评估发现进入处所会对生命或健康构成危险，则需遵守附加防范措施。在评估过程中，除非能够确实证明进入该处所是绝对安全的，否则都应当作即将进入的处所存在危险。
3.2 建立应急预案
在进入封闭处所前严格熟悉该预案；准备好各种应急器材器材；并安排专人在处所外值守，保持与进入人员的联系，部分人员应进行职业病危害因素识别和评价，判断是否适宜进入。如果不属于在密闭空间作业的一员，就不要进去。
3.3 可进入封闭舱室的条件
船上一般需要提供符合要求的监测、通风、通信、个人防护用品设备、照明、安全进出设施以及应急救援和其他必需设备，并保证所有设施的正常运行和劳动者能够正确使用。进入封闭舱室的船员应保持沟通和携带有效的照明设备，并注意无线电盲区，必要时携带榔头、锤子和其它设备在必要时作为为联系器材。进舱监测人员必须佩带隔绝式呼吸器。
不带呼吸器可进入舱室的标准：
（1）有害气体成分为0%，二氧化碳在 18%；
（2）准备一套隔绝式呼吸器在进口处附近；
（3）开启所有能提供紧急撤离的通道出入口；
（4）只要情况许可，打开一切孔口，以提供通风和光线；
（5）进舱人员应备有便携式对讲器，并约定特殊联系信号（如敲击船体钢板等），紧靠作业舱室处有专人守候联系（若联系中断，应立即发出全面警报）；
（6）只要切实可行，所有进入封闭舱室的人员应系上安全带；
（7）只有在该舱室被证实为可以“安全进入”时才允许进入。
3.4 封闭舱室作业过程
没有经过大副许可，任何人不得进入封闭舱室；如果没有轮机长许可证，任何人不得进入封闭机械舱室。进入封闭舱室之前，应该由一名高级船员拟定行动计划。船员在进入封闭处所后，陪同监护人员必须坚守岗位，要保持不间断的联系，在封闭舱室作业中应使用个隔绝式呼吸器而不能使用过滤式防毒面具，保证充足的照明，如果通风系统出现故障时，应立即通知机舱室内人员疏散。进入封闭舱室的人的数，应能完成的任务为限。如果有不可预见的风险或危险，在密闭的空间，必须立即停止作业，船员们离开工作，直到更新的环境评估工作后，再决定是否继续工作。无论何人在封闭处所内感到不适或认为有危险时，都应向封闭处所外的值守人员发出预定讯号并立即撤离。
3.5 封闭舱室应急救人
在紧急情况下，只有装备完善和训练有素的人员、经船长的许可，方可进入封闭空间救援。如果真正遇到突发事故，必须冷静、果断、沉着应对，千万不要让救人之人最后成为被救之人，造成无谓的伤亡。当进入封闭舱室的人员发生危险无法自救时，守护人员应立即报警，并实施应急计划。包括加强通风，派人配戴隔绝式呼吸器后进入相应处所救人，其他救护人员在室外协助拖曳；电机员负责提供应急照明，医疗救护队做好医疗急救准备，必要时应立即拆除门窗和连接管道，甚至切割船体开孔救人.
4 结论
尽管船上封闭场所存在各种风险，但只要船员牢记遵守安全作业法，船员始终是获益者的理念；具有高度的社会责任感，认清其风险，掌握应急常识，执行安全作业法相关要求，学会救援技能，定期进行训练和演习，就能安全优质地完成作业，最大可能地减少船舶生产过程中的人员伤亡。
参考文献：
[1]船员培训合格证考试培训教材《基本安全》 中国海事服务中心编写 人民交通出版社 2012
[2]唐伟强，戴斌，罗林军？-？封闭处所进入和救助演习及其PSC-CIC检查要点《中国船检》？？2015
[3]张兰，鲍君忠？进入油船封闭处所的安全问题 ？《世界海运》？-？2006？-
作者简介：
关键词：技术比武 ， 基础 ， 扎实，素质
Abstract: the worker technology is to promote the mock skill and operation talent of the growth of the effective way. To hold related device type of work mock technology, aims to promote the talent of high technical ability training and selection of. In order to build a high quality, high skill team of talent.
Key words: fight technology, foundation, solid, and quality
中图分类号：TU222 文献标识码： A 文章编号：
一、实施背景
“十年之计，莫如树木；百年之计，莫如树人。”对于企业而言，其生命力与竞争力的强弱，是构建在高素质人才的基础上。“企业要发展人才是关键”的理念已深入人心。建设一支高素质、高技能的人才队伍，是企业保持持续发展、增强核心竞争力的智力保障，也是企业的“百年之计”。
职工技术比武是促进技能操作人才成长的有效途径。2011年根据集团公司2011安排，化工部选派二甲苯装置、水质化验两个工种10名选手参加竞赛。化工部高度重视此项工作，确定了“强素质、提技能、夺金牌、展风采”的参赛目标。具体分析有利因素和不足方面如下：
（一）员工培训基础扎实、职工技术素质过硬
化工部成立以来，紧紧围绕“管理精细、指标先进、企业和谐、科学发展”的工作目标，充分发挥资源优势，精细管理，积极创新，构建了具有化工部特色的培训管理模式。努力推行“星级管理”“在线培训”“培训大课堂”，“管理平台”“仿真动画课程体系建设”等一系列新举措，提升培训整体质量。以日常岗位练兵为基础，积极开展特色培训，做“强”职工成才的平台，有效提升了三支人才队伍的综合素质。为选手在大赛中取得优异成绩，打下了坚实的基础。
（二）组织赛前封闭培训、承办竞赛经验不足。
化工部虽多次组织作业部级职工技术比武，但承办如此高规格、大规模的培训和竞赛活动还是第一次。往年参赛选手在培训中心集中培训，今年安排在化工部，其优势在于，其一紧贴生产实际，便于理论和现场实际相联系，其二培训师资充分，教师授课便捷。不利因素在于大赛封闭培训经验欠缺，培训进程把控困难，学员管理经验不足。
二、项目实施
（一）领导高度重视，启动早，准备充分。
从公司到部领导高度重视二甲苯技能大赛承办工作。主管经理牵头主抓，成立比武组织机构，制定比武文件。明确相关人员的职责，制定管理制度，随时掌控比武进程。在赛事筹备过程中，公司领导多次到现场指导，提出了明确要求，多次慰问鼓励参赛选手。对学员宿舍、理论考场、技能笔试考场、仿真操作考场进行了全方位的整修，确保了赛场环境整洁，设施完好。优美整洁的环境，展现了天津石化良好风貌，得到了总部领导及各兄弟单位选手的一致好评。
（二）选手队伍精干团结，优势互补。
在选手队伍的组建上，注重选手队伍的优化配置，在二甲苯8名选手中，有4名值班长、4名大学生操作工，他们是经过车间全员比武推荐、部内初选公司终选确定下来。值班长和大学生操作工选手各具优势与不足。值班长的优势在于操作技能高超，故障处理经验丰富、但理论基础薄弱；大学生理论知识扎实、仿真操作技巧熟练，生产实际经验略显不足。在培训中我们注重充分发挥选手各自优势，互相交流、相互探讨，将易错点、易混淆点和操作技巧毫无保留的相互分享，使整体成绩大幅提高。
（三）目标明确，严格过程控制管理。
比武考验的不仅仅是选手,更重要的是考验选手背后的培训、教练团队。我们把比武赛前培训作为一个项目，成立项目组，明确相关人员的职责，制定每周例会制度，加强学员及教练的管理。项目组成员、选手、教练形成高效团队，明确目标，协同一致，通过不懈努力，实现冲金目标。对选手我们没有硬性的拿牌目标，更注重选手综合素能培养，引导选手要把握机会，把该掌握的，掌握好，做到每一天都有新收获，每一天都是在提高，珍惜今天的学习机会，更重要的是今后的成长。
（四）整合培训资源、选聘优秀教练团队。
聘请培训中心及公司各装置专家、技术人员，组成理论精，业务强、培训经验丰富、责任心强的教练员团队。针对装置工艺、设备、仪表理论知识、异常事故预案、开停车操作、安全纠错、DCS仿真操作系统等关键知识点进行培训，全面提升了参赛选手综合素能。定期召开教练员会议，对授课知识面的广度上，内容的深度上都提出明确的要求。要求教练员精心备课、按时授课、将自己的知识、技能、经验倾心传授给每一位选手。加强教练队伍管理，对教练的授课情况一一记录，并与主要教练签订风险责任书，建立了比武成绩和教练奖励挂钩的激励机制。
（五）精心设置课程、严密组织赛前集训。
比武前培训，分为通讲、精讲、强化、冲刺四个阶段。采取全封闭模式，加强考核，实行每周一考。随时掌握学员学习情况，并针对每个阶段考核结果、每个学员的学习状态，及时调整培训方案，加强培训的针对性。
1、吃透竞赛规则，制定培训计划，明确工作进度节点。课程选择上做到理论技能并重，安全、预案、仿真专项重点训练，努力做到消除空项、无弱项。
此次比赛装置流程内容包括三个单元：二甲苯分馏、吸附分离以及异构化单元，涵盖原料、产品、吸附剂及催化剂性质、工艺、设备、环保、质量、仪表和安全知识等。针对这些方面，分析参赛选手的薄弱点。根据竞赛内容，制定了周练和模拟考相结合的方式进行，周练的主要内容以题库为主。模拟考则按照竞赛要求进行出题，以掌握选手存在的薄弱环节。
2、工艺知识培训，以点带面。
依托题库，拓展知识面。理论培训主要以三本教材为主，在通讲的基础上，重点对《二甲苯题库》进行精讲，针对每一个知识点进行分析、拓展延伸，并将与之相关的知识进行串联,做到以点带面。分析事故案例，了解理论，掌握相关知识。以装置历年发生的事故为案例，与参赛选手一起分析事故发现过程、处理过程、以及处理过程中的优缺点，从而引申出相关知识，以切实提高参数选手的理论知识和操作技巧。重点难点，专家讲解，选手经验分享。 对装置重点部分，在进行讲解的同时，充分利用选手操作经验丰富的特点，调动选手互相分享对装置的理解和操作经验，共同提高。
【关键词】民办高校；封闭式管理；开放式办学
当前采取封闭式管理的民办高校为数不少，他们实行的是一套严格有序的半军事化封闭式管理模式，要求学生有严谨的生活作风，同时也要求教职工全面关心学生的生活和学习。这种封闭式管理模式培养了学生的生活独立性、行为自觉性，减少了社会上一些不良影响，满足了家长择校的要求，减少了家长对孩子的安全担忧。
针对学院封闭式管理模式，近期对部分民办院校封闭式管理进行了深入的调研，并从网上查阅了相关的资料，聆听了不少专家的讲座，还阅读了一定量的管理方面书籍。为了更好地研究封闭式管理的优劣，通过个别访谈封闭式管理中的学生、教职工，听取他们对封闭式管理意见和建议，同时和学生管理干部进行了深入的探讨，力争从中发现问题，并对发现的问题进行尝试修正，促进学院持续发展。通过对各项材料的梳理，封闭式学校管理的优劣方面值得探讨和商榷。
一、学校封闭式管理的优点
1.社会效益
学院封闭式管理可以更好地调动学校的各种资源，并对学院的各种资源进行合理调节配置。学院封闭式管理还可以最大程度的减少社区及社会环境对学生、教师的不良因素的辐射影响，可以更好的净化学校舆论氛围，可以最大程度的形成管理者所需要的舆论氛围，并使之更加浓郁，为稳定办学提供条件，为社会治安减轻负担。
2.经济效益
学院封闭式管理，学生消费局限在校园里，学生跨入学校大门，至少一个星期不能随便外出，吃喝拉撒睡都在学校解决。除了教学人员以外，学校需要更多的管理人员、后勤服务人员等，提供了更多的就业岗位，减轻社会就业压力。
3.安全效益
一个值得考虑的因素就是，现在的大学新校园周边被农村包围，治安环境较差，抢劫和斗殴事件时有发生。安全与稳定是家长和学校共同必须考虑的首要因素，因为学生安全问题是关系到千家万户的大问题。目前，学校安全事故时有发生，每一次的事故发生都对当前的教育管理工作者是一个血淋淋的教训。没有安全意识，学校就无法生存。所以，封闭式院校视安全为学校第一生命线，强调要先抓安全，再抓教学质量。可以用这样一个比喻：安全是1，其他工作都是0，当安全有了保证，这1有了，其他工作越多越好，因此，安全工作做好了，其他工作不仅是10，有可能是100、1000；当1消失了，其他工作都成了0。安全工作是所有工作的首要位置，因此，封闭式管理有利于当今学生的安全保障，解除了学生家长的安全忧虑。
4.食品安全效益
食品安全问题是当今社会的顽疾，民办院校采取统一采购、统一管理、统一检测、统一分发蔬菜、油类、肉类物品，因此，食品比街道上普通饭馆安全，不会产生食物中毒、过期等各种不安全隐患，为广大学生提供了食品安全保障。
二、封闭式管理的消极影响
1.影响学生的社会视野，阻滞学生的社会认知和健康人格的形成
一个人对社会的认知和适应，是在接触社会过程中逐渐形成的，大学阶段正是认识社会、适应社会的关键时期，如果学生长期被封闭在学校环境，人为地减少了接触社会的机会，坐井观天，影响学生的社会视野。学生在学校的任务除了学习还是学习，每天都是“三点一线”，即“教室—餐厅—宿舍”，一成不变，节假日时间十分有限，怎么有机会去了解和适应千变万化的社会呢？
2.学生的求知欲和好奇心得不到满足，不利于学生创新能力的培养
将学生封闭在校园里学习，加大了学习量，使得学生的思维模式固化在课本知识范围，社会知识和社会经验获得较少，易导致学生动手能力差，缺乏学生创新意识，这样培养出来的学生都是绵羊式的模式，容易产生高分低能，不利于学生创新能力和适应能力的培养。
对封闭式管理方式的消极面应引起院方足够的重视。要明确教育的终极目的就是要把学生培养成德、智、体、能全面发展的人，而不是考试的机器、储存知识的机器；教育不只是为了培养书本知识的人才，而是适应当代社会快速发展具有创新能力的大学生，因此，具备现代化教育思想理念和科学化管理规范的高等院校，才能使学生学得轻松愉快，才能使校园变成培养人才的摇篮、个性发展的乐园。学生自由支配时间多了，其爱好和特长才能得以更好发挥和成长。
三、怎样做好封闭式管理下的开放式办学
1.在封闭式管理中有计划地开展社会实践活动
大学生参加社会实践，是大学生了解社会、认识国情、增长才干、锻炼毅力、培养品格的有效途径。学院应高度重视大学生的社会实践活动。除利用节假日开展社会实践外，还将此项活动列入常规教学计划中，每年专门安排一定的社会实践时间，让广大学生充分参与到社会实践中去。社会实践活动形式应多种多样，内容应丰富多彩。社会实践要遵循大学生成长规律和教育规律，以了解社会、服务社会为主要内容，以形式多样的活动为载体，以稳定的实践基地为依托，以建立长效机制为保障。让大学生走出校门，深入基层、深入群众，深入实际，开展教学实践、专业实习、军政训练、社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等，如西安翻译学院，每年3月组织学生参加植树活动和“三八妇女节”妇女维权活动；每年清明节组织学生赴烈士陵园进行扫墓活动；每年5月组织学生参加文化艺术节系列活动；每年6月组织学生参加“6.26”世界禁毒日系列宣传教育活动；每年7月组织学生开展暑期文化科技卫生“三下乡”活动；每年9月组织学生进行军政训练活动；每年10月组织学生到福利院开展献爱心活动；每年11月组织学生开展球类运动比赛等活动。通过组织开展丰富多彩的社会实践活动，开拓学生的视野，提高学生的综合素质，增强学生接触社会、了解社会、认识社会的能力，让学生健康成长。
2.通过开展丰富多彩的校园活动，全面提高在校大学生的综合素质
校园文化建设是学校开放式教育的一个重要组成部分。校园文化建设应坚持社会主义先进文化思想为发展方向，以实施科学文化教育为基础，以建设优良的校风、学风为核心，弘扬主旋律、突出高品位，深入对大学生进行素质教育。据调查的几所民办大学，都由学生会、团总支组织学生积极开展校园文化活动，把德育与智育、体育、美育有机结合起来，寓教育于文化活动之中，促进大学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质协调发展。特别是近年来，坚持每年开展篮球、足球、排球赛、音乐盛典、“科技之光”科普知识竞赛、形象设计大赛、主题演讲比赛、摄影、书画比赛、田径运动会、社团活动月，五四青年节、七一建党纪念日、十一国庆节、一二·九运动纪念日、元旦迎新年文艺晚会等大型文体活动。通过积极开展内容健康、格调高雅、丰富多彩的校园文化体育科技活动，全面提高大学生的综合素质。
3.实现教育手段的现代化和教学方式的开放性
现代化的教育手段也是学生了解社会的重要途经，例如：电视、互联网设备运用于日常教育，学校让学生每天能看到电视新闻、浏览网页，才不会使学生孤陋寡闻。教学方式的开放性，构建学生为主体，教师为主导的新型教学模式，鼓励和指导学生自主学习，采用因材施教的分层次教学，摈弃传统的满堂灌教学方法，开拓学生视野，激发学习兴趣，从而减少封闭管理下学生学习量大引起的厌学情绪。
4.严格的日常管理与一定的自由支配结合
封闭式管理的寄宿学校，在严格的日常管理过程中，必须创设自由空间，让学生支配一定的无拘无束的自由空间。例如：国外加拿大一些学校举办“疯狂发型日”，当天允许学生将发型整成千奇百怪的样式；举办“时装日”，让学生自由穿戴；甚至还有“牛仔裤日”、“相反日”、“游戏日”等等。可以借鉴这种方式，通过周密安排，将一定的自由空间交给学生去支配，激发学生学习兴趣，提供学生自主创新空间，培养符合社会发展需求的新型大学生。
摘要：在封闭式管理的高职院校中，班主任常常会面对学生不同类型的请假。班主任要根据不同的情况，区别对待。在不损害班风班纪的前提下，既要保持班主任的威信，又要消除学生的安全隐患。
关键词 ：请假 班主任 封闭式管理
目前，高职院校学生的入学年龄一般在15—17岁，正处在向成年过渡的阶段。高职院校为了培养学生良好的行为习惯，以及出于对学生人身安全和便于统一管理的考虑，多采用封闭管理的模式。这种管理模式必然会遇到学生请假的问题，如何处理学生请假的问题，体现了班主任的管理艺术。
封闭式管理的院校要求学生每周一到周五学生都要在校园里度过，外出必须经班主任同意。平时难免有学生找班主任请假，归纳请假的事由，大致有以下几种：一是“喜事多多”型。每逢重要节假日也是人们举办婚庆活动的大喜之日，便有学生以参加婚宴、为亲朋过寿为由，向班主任请假，要求提前回家。二是归家心切型。主要在节假日来临之际，部分学生以车票难买、离家较远、担心人身安全为由，提前购买了车票，向班主任请假。三是疾病缠身型。主要是日常请假居多，头疼发烧、呕吐腹泻、肌肉拉伤等理由常出现在假条上，班主任没有较好的办法确诊，因此成了许多班主任的“头痛事”。
班主任是班级管理最直接的组织者、实施者和教育者，是规训、教化学生如何在封闭式管理的校园内学习和生活的指导者和引路人，在学生学习、生活等日常管理中承担着重要的责任。面对学生的请假要求，既不能来者不拒，导致损害班风班纪，丧失班主任威信，也不能拒之千里，影响师生关系，使学生产生“先斩后奏”的逃课心理。班主任要理性分析学生的请假，针对不同类型的请假采取针对性的措施，区别对待。
一、抓好入学教育，树立良好开端
新生报到后，学校要对学生进行入学教育和军事训练，包括校规校纪、行为规范、安全教育等。虽然这些是概括性的总结和教育，缺乏请假的具体案例和针对性，但班主任可以充分利用这一契机，将合理的请假事由通过班会的形式和学生进行交流。班会时大家可以自由讨论，争取取得共识，为后续的批假与否做好铺垫。新生军事训练旨在培养学生严于律己的意识和吃苦耐劳、艰苦奋斗、坚忍不拔的良好品质。训练过程中，班主任应尽可能地跟班，不仅能够和学生相互熟悉，还可借此观察每个人的表现，了解其性格，以便将来能对其不当请假行为进行针对性的规劝。
二、认真核实，区别对待
学生提出的任何请假要求，班主任都不能敷衍搪塞，一定要认真对待。“喜事多多”型的请假，班主任首先要和家长进行了解和沟通，获得家长的理解和支持，共同规劝学生不必要的请假行为，纠正其不良思想。对于必须请假的同学，如给长辈做寿，不仅批准请假，还要对其孝顺的行为进行表扬。对于可请假可不请假的同学，应耐心劝导，晓之以理，动之以情，尽量做好学生的思想工作。
三、抓典型，树榜样，严把关
针对归家心切型的请假，班主任要熟悉学生的生源地，并准备好乘车时刻表，学生确实不好乘车的，与之约定好每学期的请假次数，约定之内的可以批准，并叮嘱乘车安全；超出约定次数的请假，坚决不开先例，不予批准。如此执行一个学期，学生就知道自己能不能请假提前回家。对严格按照约定请假的学生，可作为典型在班级公开表扬；对那些违反约定请假，甚至未经批准擅自缺课离校的学生，要予以通报批评，必要时给予相应的纪律处分。同时，班主任要牢牢掌握请假的审批权，千万不要轻易将其下放，以免请假泛滥，破坏奖惩分明的原则。
四、妥善保存信息，做到有备无患
高职院校学生思想还不成熟，缺乏社会经验，独立处理问题的能力不够，一旦批准其请假，往往就脱离了学校和家庭的监督。因此，对疾病缠身型的请假，班主任要做好备案，作为意外发生时的查询资料，并在学生看病回来后查看病例，根据诊断结果的严重程度，决定是否将病情告知家长，以免意外发生。
封闭式管理本意是为了更好地规范、教化、保护学生，正确处理学生的请假，不仅是班主任及学生管理部门的工作，也是一项全校性工作。学校要认真执行学籍管理规定，严格执行学生手册中的纪律规定；教学管理部门要提高教师的授课水平，增强课堂趣味性，提高学生学习的积极性。通过学校各部门的齐抓共管，营造诚实守信的氛围，创造良好的学习环境，切实消除学生非正常请假现象。
参考文献：
[1]张晓阳.学校封闭式管理的“制度德性”考察[J].教育导刊,2011(9).
[2]姚平芳.高职大学生非正常请假现象透视[J].教书育人,2011(24).
关键词：封闭式师范教育；开放式师范教育；师范生免费政策；
中国师范教育已走过百余年历程。1897年上海南洋公学师范院的创设，标志了中国师范教育的起步。1898年创设京师大学堂时，便有于该校附设“师范斋”的动议。1902年京师大学堂复办时，始于速成科之下附设“师范馆”，并于是年招生开学。此为国立师范教育的肇端。同年武昌师范学堂的设立，为中国公立单设师范之始。1903年通州师范学堂的开办，则首开中国私立单设师范之先河。在1902年颁布的《壬寅学制》和1904年颁行的《癸卯学制》中，首次确立了师范教育在学制系统中的地位，并明确规定师范生享受免费教育。此后，师范免费政策的存废，便成为偏向不同师范体制的风向标。自2007年始，教育部直属6所师范大学将重新实施师范生免费教育。有人认为，这并非历史传统的简单回归；还有人认为，这表示师范教育迎来了新的春天。这类看法能否成立呢？可从中国师范教育阶段性发展的历程中得出判断。
一、清末民初的师范教育体制及师范生待遇
清末民初系指1902年师范教育的建制至1922年师范教育的改制这一时间段。此期的师范教育体制，为“封闭式”体制。封闭式师范教育又称“定向师范教育”。它重视专业性和独立性，通过专设的师范教育设施，来进行长期(3~6年)培训。它培养目标单一、集中，职业训练较为系统；但学生的知识基础不够宽厚，学科程度相对偏低。历史上采用这种体制的国家，主要有日本、苏联。中国清末民初的师范教育体制，主要是模仿日本。
清末的《壬寅学制》和《癸卯学制》，依“三类三段”模式设学。所谓“三类”，即普通教育、实业教育和师范教育；所谓“三段”，即初等教育、中等教育和高等教育。师范教育保有相对独立性：在中等教育段，设有“初级师范学堂”；在高等教育段，设有“优级师范学堂”。初级师范学堂分设完全科(招高小毕业生，修业5年)、简易科(招高小毕业生，修业1年)和预备科(招未及高小毕业程度者，修业年限不定)。1907年后，另有“女子师范学堂”的专设。女子师范分设本科与预科。本科招收女子高等小学堂毕业生，修业4年；预科招收女子高等小学堂二年级生且年满13岁者，修业1年后升入本科。至于优级师范学堂，则分设公共科、分类科和加习科，招收中学堂或初级师范学堂毕业生。公共科修业年限为1年，开设所有学生必修的专业基础课。分类科修业年限3年，分四类开设专业课：(1)以中国文学、外国语为主；(2)以地理、历史为主；(3)以算学、物理学、化学为主；(4)以植物、动物、矿物、生理学为主。加习科修业年限1年，须加习“五科目以上”，毕业时须呈交“著述论文”。一般说来，初级师范毕业生(须服务期满)升入优级师范较为容易。一则因为考试科目的关系；二则在应尽义务的年限上未作刻板要求。如此，在升学方面也有助于构成独立系统。至于女子师范，则只收女子高小毕业生，更是构成了一套独立系统。
清廷学部为了满足“兴学求师”之急需，又于正规师范学堂之外，另设了4种师资养成和培训机构：(1)师范传习所。招收任教于私塾、家馆中的塾师，或具有“童生”资格的人士。培训时间为10个月，主要修习教育学、心理学和教授法。毕业后可充任新式小学“副教员”。传习所既可单设，也可由初级师范学堂附设。(2)临时小学教员养成所。招收年满18岁、文理清通、考试合格的青年士子。肄业年限为1~2年。毕业后派充小学任教。其教员资格，只在5年内“免受检定”，故称“临时小学教员”。该机构既可单设，也可由初级师范学堂、中学堂或劝学所附设。(3)单级教员养成所。其前身，为江苏省教育会创设的“单级教授练习所”。它是专为传习由日本引进的“单级教授法”所创立的机构。所谓单级教授法，实为“复式教学”之一种，即以初等小学四个年级的学生组成一个学级而施行的教学方式。该所分为甲、乙两种。甲种招收合格小学教员，培训一学期结业；乙种招收师范简易科或师范传习所毕业生、现职初等小学教员或改良私塾教师，培训两学期结业。结业后派充单级小学教员。该机构既可单设，也可附设，但要求各地均须普设。(4)小学教员讲习所。为现职小学教员补习、进修或研讨的继续教育设施，肄习期限不定。
此外，清廷在实业教育系统内，还专门颁发了《实业教员讲习所章程》，创立了培训职业教育师资的特殊系统，分设农业教员讲习所(修业2年)、商业教员讲习所(修业2年)和工业教员讲习所(完全科修业3年、简易科修业1年)，招收初中、初等师范或初等实业学堂毕业生，以造就实业补习学堂或艺徒学堂师资。实业教员养成所均以附设为原则。须附设于农工商大学或高等农工商学堂内。
为保障师范教育的健康起步，清廷仿照日本，制订了师范生免费及应尽义务的条款。《奏定初级师范学堂章程》规定：“师范学生无庸纳费”(立学总义章第三节)；除官费生外，“许设私费生(谓自备资斧入学者)”。“从事教员之义务年限，由官费毕业者，本科生六年，简易科生三年；由私费毕业者，本科生三年，简易科生二年。此年限内，不准私自应聘他往并营谋他事。”1《奏定优级师范学堂章程》规定：“公共科及分类科学生在学费用，均由官费支给；惟加习科学生，其由分类科学生选取者，仍由官给费用；其不由分类科选取者，应令本生自备学费。”“优级师范学堂分类科毕业生，有效力本省及全国教育职事之义务，其义务年限暂定为六年。”“毕业生有不尽教育职事之义务，或因事撤销教员凭照者，当酌令缴还在学时所给学费以示惩罚。”2《奏定女子师范学堂章程》规定：“女子师范生勿庸缴纳学费。”“女子师范学堂毕业生，自领毕业文照之日起，三年以内，有充当女子小学堂教习和蒙养院保姆之义务。”3清末的师范生以“官费生”为主体，官费生全部享受公费待遇；即使是“私费生”，也享有免缴学费的优惠，故毕业后也当尽一定年限的“教员之义务”。
至于正规师范之外的师资培训机构的待遇及应尽义务，也可略述如后。由于师范传习所、单级教员养成所和小学教员讲习所均为在职教师的培训机构，所以除免收学费外，食宿原则上须自理。事教义务，原则上规定为“二年以上”；或回原单位，或改派他校任教。对于单级教员养成所的结业生，还特别规定有：“二年以内，应听由该管学务官员指派，充单级教授或二部教授教员。”4对临时小学教员养成所的学员，也“概不征收学费，能备膳宿者听”5。实业教员讲习所的学生待遇，则与普通师范同：“各学生在学一切费用，均由官为筹给。”6其毕业事教的年限，规定为6年。
清末10年，为中国师范教育的定制期。这种封闭式师范教育体制，主要取法于日本；甚至连师范生免费待遇及毕业应尽义务的规定，也是参照日本而略作变通的结果。应该说，在师范起步阶段的这种定向、优待及服务限定，均有利于它的破土及存活。这大体反映了清末正规师范教育的实况。据统计，“1909年(宣统元年)，有师范学堂514所，学生28572人”7。
1912年中华民国成立后，颁行了《壬子·癸丑学制》，对教育制度进行了系统改革。该制依旧按“三类三段”模式设学，在中、高等教育段，师范教育设施均保有独立建制，且大体在系统内构成升迁序列。这与前清的师范体制，在实质上是一致的。对前制有所变通者，主要有三：(1)将初级师范学堂更名为“师范学校”，将优级师范学堂更名为“高等师范学校”；(2)将全国分设“六大师范区”，每区设国立高师一所，它们是北京高师、南京高师、广东高师、武昌高师、成都高师和沈阳高师；(3)创设“女子高等师范学校”，为女子接受高等教育专辟一途，此即为北京女子高等师范学校。
1912年9月，中华民国教育部颁发《师范教育令》，确立了“两级两类”的师范结构：一级为师范学校，一级为高等师范学校；一类为男子师范学校和高等师范学校，一类为女子师范学校和女子高等师范学校。同时规定，师范学校以省立为原则，亦可县立、联立和私立；高等师范学校则为国立。其中第九条明确规定：“师范学校、高等师范学校学生免纳学费，并由本学校酌给校内必要费用。”8这是以法令形式维系封闭式师范教育体制和予以优待的明确表示。
1912年12月，教育部颁布《师范学校规程》，规定师范学校分设“预科”和“本科”两段。预科修业年限为1年，招收“欲入本科第一部者施必须之教育”；本科分“第一部”和“第二部”，前者4年毕业，后者1年毕业。此处的预科，即为前清的“公共科”；此处的本科第一部，即为前清的“分类科”和“加习科”；此处的本科第二部，即为前清的“简易科”。除预科和本科外，还规定师范学校得附设“讲习科”，作为继续教育设施，为在职教师提供深造的机会。讲习科的修业年限为1年。该规程又于1916年1月修正公布。其中专列“学费”一节，规定师范生分公费生、半费生和自费生三种：“公费生免纳学费，并由本学校给膳宿费”，经费由省政府供给；半费生“减给前项费额之半数”，“各地方得酌量情形”支拨经费；自费生依例免缴学费，食宿等费均须自理。又专列“服务”一节，规定师范毕业生的服务期限为：“第一部公费生七年，半费生五年，自费生三年；第二部生二年。”“女子师范本科毕业生应行服务之期限：公费生五年，半费生四年；自费生三年；第二部生二年。”9对于未尽服务义务者，亦严格规定，应追缴培养费用。
1913年2月，教育部公布《高等师范学校规程》，规定高等师范学校设预科(1年)、本科(3年)和研究科(1或2年)，还可附设专修科(2或3年)、选科(2~3年)。除公费生外，“学校得酌量情形收录自费生”。其中第22条明确规定：“公费生免纳学费，并由本学校给以膳费及杂费。前项费额，由校长预算呈请教育总长核定。自费生之人数及费额，由校长酌定，呈请教育总长认可。”自费生只能入读选科或专修科。自费生均免纳学费。关于毕业生的事教义务，本科公费生为6年，专修科公费生为4年，自费生“均视公费生减半”。如被勒令退学或未尽服务义务者，“在公费生，应令偿还学费及给予各费；在自费生，应令偿还学费”10。
在正规师范教育制度之外，此期也依清制设有“实业教员养成所”，且将修业年限延展为4年，公费待遇和毕业服务年限均未变。清末的临时小学教员养成所和单级教员养成所，在民国初年合并改称为“小学教员讲习所”。一为“正教员讲习所”，招收在职小学“副教员”，进修补习2年后，派充小学“正教员”；一为“副教员讲习所”，招收高等小学毕业生，培训一年后，派充小学副教员。前者免缴学费，后者则享受完全公费。1915年11月，该设施又改称”师范讲习所”。师范讲习所分男、女二种。1921年7月13日，为发展幼儿教育，教育部要求将某些女子师范讲习所定向办理为“保姆讲习所”，以培养幼教师资。该设施中的学员，亦享受公费待遇。
民国初期的师范教育制度虽有所完善，但由于政局的动荡、经费的无恒，师范教育实践并未取得预期的效果。据统计，1912年全国有师范学校253所，学生数为28525人；至1915年，师范学校211所，学生数为27975人。11此后，师范教育方缓慢回升。1918年，“六大师范区”中的高师方设置完成；次年，又有北京女子高师之设。至1919年，师范学校达275所，学生数为38277人；高等师范7所，学生数为5569人。12此期师范教育质量的提高是众所公认的，尤其是中等师范教育。能保证质量的因素主要有三：(1)免费制度吸引了优秀生源。家境清贫且学业优秀者大多选报师范。知名人物如湖南一师的毛泽东、蔡和森、李维汉、郭亮等；又如浙江一师的杨贤江、朱文叔、刘质平、丰子恺等。(2)尊师重教延纳了诸多名师。如先后任教于湖南一师的，有徐特立、杨昌济、黎锦熙、王季范等；又如先后任教于浙江一师的，有李叔同、夏丏尊、刘大白、陈望道等。(3)学制的保证。一方面，封闭式师范体制有利于学生尽早地确立专业思想；另一方面，中师修业年限较普通中学多出一年，因此学业程度普遍为高。
二、民国中后期的师范教育体制及师范生待遇
民国中后期系指1922年《壬戌学制》的颁行至1949年新中国成立这一时间段。此期以“美式新教育”取代“日式新教育”或“德式新教育”，从而确立了“开放式师范教育”体制，或者说开始了向“开放式师范教育”体制的过渡。应该说明的是，这种过渡远非顺利；它历经反复，并最终趋向于回归。
开放式师范教育又称“非定向师范教育”。它重视综合性和开放性，通过综合大学、文理学院或其他专门学院所附设的教育学院或教育系科，来进行短期(1~2年)培训。它以“通才教育”为旨，注重学生知识面的宽厚，看重学生的学术水平和学科程度；但学生的专业思想往往不够牢固，专门的教育训练和研究也不够充分。历史上采用这种体制的国家，当以美国为标杆。第二次世界大战结束后，大多发达国家均采用这一体制。20世纪80年代后，多用“教师教育”称谓，以表示与前此“师范教育”称谓的不同。
《壬戌学制》经教育界的多年酝酿，由全国教育会联合会提出《学制系统草案》，经教育部“学制会议”协调、修定，最终由黎元洪以“大总统令”形式颁行，名为《学校系统改革案》。在该制订立的过程中，有关师范教育体制问题，始终存在着两种尖锐对立的观点。
一种观点主张，应当仿照美国，实行开放式师范教育体制。顾树森主张：“裁去初级师范学校而于中学校中附设师范科”；“裁去高等师范学校附入于大学教育研究科中”13。其理由，一为节省经费；二为使毕业生出路广阔。在姚学修、陈乙垣提出的《改革学制系统案》中，也明确主张取销师范教育系统。陈独秀在讨论《学制系统草案》时，更明确主张：“高等师范宜归大学，不另设立”；“师范学校在中学以上”14。蔡元培在评价《学制系统草案》时，则明确指陈师范体制的矛盾、重叠：“高级中学中既有师范科，大学中既有师范科，而说明中又存师范学校与高等师范学校，亦无谓。此与高专，似皆为迁就现存之学校而存其名。然既今之师范，可照新案改名中学；高专与高师，均可改为专科大学或并入大学，殊不必为此骈赘。”15
另一种观点，则主张继续维系旧制，仍采用封闭式师范教育体制。俞大同甚至主张，在学制中专列一套独立的“师范学系”，从13岁~28岁，分设“四级师范”：“第一期师范”(修业3年，毕业后任小学助教)“第二期师范”(修业6年.毕业后任小学正教员)“第三期师范”(修业3年；可前设预科2年，后设研究科1~2年；毕业后任中学教员)“大学师范科”(修业4年，毕业后任高等专门学校教员)。全程共计16年。同时还明确说明：“各学生修业期内各项之费用，概由国家及地方供给之”；“概男女共学，无男女师范等名称”16。在浙江、江西、山西、福建等省所提交的《学制系统草案》中，也主张维系师范教育的独立体系。
《壬戌学制》依旧按“三类三段”设学。在《学制系统图》中，正因为两派争执不下，所以它依旧保留了中等师范的独立地位，并在“说明”中规定：“师范学校修业年限六年”(招收高小毕业生)；“师范学校得单改后二年或后三年，收受初级中学毕业生”。然而在实际推行中，却首重“综合中学制”：“初级中学施行普通教育”；“高级中学分普通、农、工、商、师范、家事等科”17。值得注意的是，无论是有关师范学校的规定，还是有关师范科的规定，均没有任何条文提及免费待遇和应尽义务。事实上，师范生免费的优待被无形取销，这实际威胁到师范教育的独立地位。诸多知名师范学校的易名改制便是明证：浙江第一师范学校于1923年并入浙江省立第一中学；湖南第一师范学校于1926年并入湖南省立高级中学；福建省立第一师范学校于1927年与其他7校合组为福建省立第一高级中学；江苏省立女子师范学校于1927年改办为江苏省立女子中学。据统计，1922年全国师范学校的总数为385所，1928年的师范学校总数为236所。18在6年时间里，师范学校减少149所。这种不升反降，通常在教育史上认定为：中等师范教育遭受严重挫折。
《壬戌学制》在高等教育段也保留了师范大学的独立地位，具体规定为：“依旧制设立之高等师范学校，应于相当时期内提高程度。收受高级中学毕业生。修业年限四年，称为师范大学校。”19但是，《壬戌学制》所看重的是“综合大学”，即大学须以文、理、法、商、农、工、医、教育等学院所合构(三学院以上)。因此，高等师范教育的独立地位名存实亡。在该制实施前，全国共分为“六大师范区”，每区设有高等师范学校一所；该制实施后，除北京高师升格改办为“北京师范大学”外，其余5所高师纷纷升格改办为综合大学，将原有师范实体降格为“教育科”。北京女子高师最终也被北京师范大学归并。即使是硕果仅存的北京师范大学，不仅被取销了公费待遇，而且还经常遭受停办或改办呼声的困扰。所以，若进行综合考察，高等师范的地位则明升暗降。
1927年南京国民政府成立后，以“大学院”取代了教育部，由蔡元培担任大学院院长，主持全国的教育改革。1928年5月，蔡元培主持召开了“第一次全国教育会议”，除议决以“三民主义教育宗旨”取代“党化教育方针”外，另一重要内容，便是形成了《中华民国学校系统草案》。该制经大学院第11次会议修订通过，于同年8月以《学制系统表》名称公布，通称《戊辰学制》。该制仅对《壬戌学制》进行了局部变通，可说是萧规曹随。它的师范体制，在1928年7月28日大学院公布的《师范教育制度》中，有着更为详明的规定：(1)废止六年制师范学校；(2)高中段可单设师范学校(2~3年制)；(3)高级中学得设师范科；(4)可单设乡村师范学校(1~2年制)；(5)综合大学可附设教育学院；(6)教育学院得附设师范专修科(2年制)。20其中对于师范免费待遇和事教义务，也未作出具体规定。总体说来，该制依旧沿续了向开放式师范教育体制过渡的思路，“废止六年制师范学校”便是明确的表示。通常认为，这与蔡元培的师范教育理念是吻合的。但是，《学制系统表》公布后不久，蔡元培便辞去了大学院院长职务，随之又恢复教育部制，故该制并未得以贯彻实施。
自蔡元培去职、教育部恢复后，主张师范独立的呼声便日益强劲；加之普及四年制义务教育已提上议事日程，师资不足的矛盾与日俱增，发展专门师范的主张更是顺理成章。在1929年颁布的《中华民国教育宗旨及其实施方针》中，便提出了“于可能范围内使师范独立设置，并尽量发展乡村师范教育”21的努力方向。1931年国际联盟“教育考察团”对中国教育进行了实地考查后，发表了考察报告《中国之教育改进》，其中明确批评：中国教育“力求与美国人之观念相契合”22。这主要是就向开放式师范教育转轨中所带来的问题而言的。1932年12月，国民党四届三中全会通过《关于教育之决议案》。其中明确提出：“师范学校应脱离中学单独设立，现有之师范大学应力求整顿与改善，以别于普通大学。”23该决议还明确表示，师范生公费制度应予以恢复。此后，钟摆又开始向封闭式师范教育回归。
自《戊辰学制》无形搁置后，国民政府再未颁布“学制系统”，而是通过颁布各级各类“学校法”和“学校规程”，来确立办学体制和规范。1932年12月17日《师范学校法》的颁布，表示了师范学校的独立建制真正得以恢复。该法规定：(1)师范学校分省立、市立、县立和联立四种；(2)师范学校得附设特别师范科、幼稚师范科；(3)师范学校修业年限3年，特别师范科修业年限1年，幼稚师范科修业年限2年或3年；(4)师范学校得附设小学，其附设幼稚师范科者，并得设幼稚园。该法同时恢复了师范教育免费的传统：“师范学校及其特别师范科、幼稚师范科，均不征收学费。”241933年3月18日，教育部据此颁发《师范学校规程》。其中规定：“师范学校学生一律免收学费。各省市应斟酌情形免收学生膳费之全部或一部。”“师范学生不得征收图书及体育等任何费用。”“师范毕业生服务年限，须照其修业年限加倍计算。”“师范学校毕业生在规定服务期内，不得升学或从事教育以外之职务。违者除照八十九条追缴学、膳、宿费外，如系升学，仍由其升入之学校令其退学。”25
1939年7月，教育部专门颁发《师范学校毕业生服务规程》，将师范学校毕业生的服务年限统一确定为3年，同时对于主管机关、执行手续、服务指导和违章处罚等问题进行了详明的规定，对师范的“定向性”进行了强化。
独立的师范学院体制，是在抗日战争爆发后恢复的。1938年4月，国民党临时全国大会制订《战时各级教育实施方案纲要》。“纲要”要求：“对师资之训练应特别重视而亟谋实施。……并应参酌从前高等师范之旧制而急谋设置。”26同年5月6日，教育部颁布《确定师范教育设施方案》。同年8月10日，教育部颁布《师范学院规程》，确立了相关原则和办法：(1)师范学院单独设立或于大学中设置之；(2)师范学院必要时得附设中小学，以作为实习、实验之场所；(3)师范学院学生修业年限一律5年，可授予学士学位；(4)师范学院招收高中、师范(须服务3年期满)毕业生或同等学力者；(5)师范学院得附设第二部，招收大学及专科学校毕业生，授以教育专门科目及专业训练，修业2年(学科1年，实习1年)；(6)师范学院得附设专修科，修业年限3年(学科2年，实习1年)；(7)师范学院得设研究科，研究期限2年，经考试及格，可授予硕士学位。27
该规程在1942年和1946年经历了两次“修正”，但均保留了“免收学膳费”的条款；同时要求，师范学院学生一律住读，免收住宿费，还应酌发补助费。1941年12月4日，教育部颁发《推进师范教育原则》和《推进师范教育工作要项》，明确要求“实施师范生完全公费待遇制”，决定拨专款300万元作为师范生膳食补助、充实设备及发放奖学金之用。1943年10月2日，教育部专门颁发《各省市清寒优秀师范生奖学金办法》，确定了对优秀师范生发放“奖学金”的制度。1944年10月，行政院公布《全国师范学校学生公费待遇实施办法》，对各师范学校学生的公费待遇问题进行了更为详明的规定。包括：“免缴学费、宿费及图书、体育、医药卫生等杂费”；“膳食(包括主食、副食费)全部由学校供给”；“所用各科教科书由学校供给”；“制服应由学校供给”；“第三年依照规定外出之参观用费由学校供给”；“劳作、美术、理化、生物等科实习材料费由学校供给或酌予补助”；“新生到校及毕业生经分派服务者，应按程发给或补助旅费”28。关于毕业生的服务年限，《师范学院规程》规定：“须照其修业年限加倍计算。”如此计算，则须尽10年的事教义务。这显然过长。故在1942年颁布的《修正师范学院规程》中改订为：“师范学院毕业生应服务年限，各系毕业生应为五年。”29对于无故退学、被开除或不尽事教义务者，则须追缴其在学期间之全部学膳费及补助费。
依制率先设置的独立高师，为“蓝田国立高等师范学院”。该院位于湖南安化蓝田，由廖世承担任院长，于1938年12月1日正式开课。战火延及后迁往湖南衡阳。其后所创设的国立高师有：(1)国立女子师范学院。校址位于四川江津白沙，院长为谢循初，于1940年11月开办。(2)国立贵阳师范学院。校址在贵州贵阳，一度迁往遵义，院长先后为王克林、齐泮林，于1941年10月开办。(3)国立桂林师范学院。战后改名国立南宁师范学院。前身为广西省立师范学院，1943年8月改为国立。(4)国立湖北师范学院。前身为湖北省教育学院，1944年春改制。当时校址在湖北恩施，战后迁至湖北江陵。抗战时期独立设置的师范学院，即为前述5所。此外，1943年，教育部将江西省立幼儿师范学校改为国立，该校所设“专修科”，亦为高等师范性质。
依据《师范学院规程》所设立的高等师范设施，除独立设置者外，还有附设于各综合大学之中者。综合大学于1938年底附设“师范学院”者，有中央大学、浙江大学、西南联大、西北联大和中山大学，共5所；另有四川大学于1941年底附设师范学院。此外，在私立大学依制设立教育学院或教育系科者，尚有华中大学、中华大学、华南女子文理学院、大夏大学等。须特别予以注意的是，战前唯一可表征高等师范教育独立地位的北平师范大学，在抗战爆发后内迁西安，再迁汉中，与北平大学、北洋工学院合组为“西北联合大学”，成为其中的“教育学院”(师范学院)。1939年9月，又分出单设为国立西北师范学院。后迁往兰州办理。抗战胜利后，其中一部迁回北平，另立国立北平师范学院，使单设高师增至6所。后经多方争取和抗争，方获准恢复“师范大学”名义。该校的这段浮沉说明，开放式师范办学理念依旧在发挥着影响。时任北师大校长的李蒸，晚年在《北京师范大学历史上的存废之事》一文中，对此提供了诸多史料。
总体说来，民国中后期的师范教育体制，是开放式师范教育与封闭式师范教育混用的体制。具体说来，从1922年《壬戌学制》的颁行到1932年《师范学校法》的订立，这一时期是开放式师范教育居于主导地位；从1932年到1949年，这一时期却是封闭式师范教育居于主导地位。但若进行客观分析的话，这只是政策导向和制度规定方面的特征；在师范教育思想和实践层面，开放式师范教育依旧在扮演着重要角色，发挥着重要作用，并最终影响着师范教育体制。
三、新中国改革开放前的师范教育体制及师范生待遇
在中国师范教育发展史上，第二个完全采用“封闭式师范教育”体制的时期，是在中华人民共和国成立后至1978年十一届三中全会的召开这一时间段。建国初期的师范教育体制，是教育“以俄为师”的产物，是对此前“美国式”教育的明确摒弃。1949年12月23日~31日，中华人民共和国教育部在北京召开“第一次全国教育会议”。会议确定的“教育改造”方针是：“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育。”30其中的“老解放区新教育”，事实上也是以苏联教育为蓝本的。1950年1月17日，教育部作出《关于改革北京师范大学的决定》，初步确立了师范教育独立的原则。同年5月19日，教育部颁发《北京师范大学暂行规程》，规范了高等师范的办理。其中规定：“本校学生学习积极，学业成绩优良，而经济确属困难，无力自给或不能全部自给者，得申请人民助学金”；“本校毕业生由中央人民政府教育部分配工作”31。1951年8月27日~9月11日，教育部主持召开了“第一次全国师范教育会议”，集中研讨了师范教育的体制改革问题，并确定了如后整改或推进措施：(1)每一大行政区至少建立1所健全的师范学院；(2)各省和大城市原则上设立健全的师范专科学校1所；(3)现在大学中的师范学院或教育学院，以逐渐独立设置为原则；(4)现有师范学院，要加以整顿和巩固；(5)个别大学的文理学院，可改组为独立的师范学院；(6)将有条件的学校，改设1~2所幼儿师范专科学校。32前述措施，均与恢复封闭式师范教育体制相关。这种精神，在同年10月1日政务院颁布的《关于改革学制的决定》中得以法令化。
《关于改革学制的决定》所建构的学制系统，也具有“三类三段”的特征。“三类”为普通教育、职业教育和成人补习教育；“三段”为初等教育、中等教育和高等教育。值得特别说明的是，它将师范学校归并于职业技术教育系统：在中等专业学校之下，类分为技术学校(工业、农业、交通、运输等)、师范学校和医药及其他中等专业学校(贸易、银行、合作、艺术等)；在高等教育的专门学院和专科学校中，师范学院和师范专科学校则为其中之一种。如此看来，师范教育的独立地位似乎受到削弱。然而事实却是，师范教育在职业教育系统内依旧独立、封闭，其定向性更强，培养目标更为单一。
1952年7月16日，教育部同时颁发《关于高等师范学校的规定(草案)》和《师范学校暂行规程(草案)》，对于师范教育的办学体制进行了详明的规定。简明说来，此时采用“四级师范”序列：(1)初级师范学校。教育落后地区开设，培养小学低年级教师。“招收二十五岁以下的小学毕业生或具有同等学力者”，“修业年限为三年至四年”，可依据需要附设幼儿师范科、师范速成班和短期师资训练班。(2)师范学校。培养小学教师。“招收初级中学毕业生或具有同等学力者，入学年龄暂定为十五足岁至三十岁”，“修业年限为三年”，可单设幼儿师范学校，也可附设幼儿师范科、师范速成班和短期师资培训班。(3)师范专科学校。培养初中教师。招收高中或师范学校(须服务期满)毕业生，修业年限2年。(4)师范学院。培养高中教师。“招收高级中学及师范学校(须服务期满)毕业生或具有同等学力者。师范学院修业年限定为四年。”33进入20世纪60年代后，初级师范被逐步取销，“三级师范”体制定形。
对于高等师范教育体制影响较大者，还有建国初期所实施的“院系调整”。它也是摒弃美国教育模式、学习苏联教育经验的结果。它所秉持的基本方针是：“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学。”34所采取的措施是，将此前附设于综合大学中的教育学院(师范学院)，剥离后单设或合组为师范学院，使高等师范教育重新回归封闭式体制。通过如此“调整”，使1953年的高等师范便达33所；是年的高师招生人数，也跃升为第二位(仅次于工科)。1965年，师范院校更达59所，在校学生数达94268人。35中等师范学校在1960年高达1964所，在校学生数也高达838480人。经过调整后，1965年的校数为394所，在校学生数为155004人。36如果不考虑“大跃进”中的虚高和“文革”初期的废弛，应该说，建国早中期的师范教育发展，尚属健康。这与封闭式师范教育体制的恢复很有关系。这种师范体制，或可视为一元化政治体制和计划经济体制的必然产物。
在师范教育体制确立后，有关师范生待遇及应尽义务的规定也日益完善。《关于高等师范学校的规定(草案)》规定：“高等师范学生，一律享受人民助学金，其标准另定之”；“高等师范学校毕业生，由人民政府教育部分配工作”37。《师范学校暂行规程(草案)》规定：“师范学校学生，一律享受人民助学金，其标准另定之”；“师范学校毕业生，分别由省、市或市、县教育行政机关负责分配工作”；“师范学校毕业生，至少服务教育工作三年(师范速成班毕业生二年)，在此期间不得升学或担任其他职务”38。前述条款，重申了师范免费待遇及其应尽义务。
所谓“人民助学金制”，即是对“公费制”的改进。中华人民共和国成立之初，政府机关、军队依旧实行“供给制”。国立、省立的各类学校，也大多采用供给制。所以实际实行的仍是“公费制”。1950年后，改供给制为“包干制”，并逐渐向“薪金制”过渡，人民助学金制便应运而生。当时各地制订的助学金标准颇不统一。1950年3月23日，教育部《华北区国立高等学校学生人民助学金暂行条例及各校人民助学金暂定限额的规定》。1952年7月8日，政务院颁发《关于调整全国高等学校及中等学校学生人民助学金的通知》，决定从是年9月起，将少数实行全部供给的公费制，一律改为人民助学金制；并对人民助学金的评定、标准和管理作出了原则性规定：“各级各类学校人民助学金款项，应列入学校经常费内，定期统一编造预决算，实行专款专用，不得任意挪用。”39
同年7月23日，教育部据此《关于调整全国各级各类学校教职员工工资及学生人民助学金标准的通知》。“通知”规定：高等师范院校学生，“本科学生实行占总人数100%的每人每月14万元的助学金，专修科学生实行占总人数的100%的每人每月16万元的助学金”。当时其他高等学校学生，享受助学金的数额为“12万元”。“通知”还规定：“师范学校及其他中等专业学校学生人民助学金标准，应高于普通中学，以资鼓励。”当时高中仅有30%的学生可享受助学金，金额为每人每月9.5万元；初中仅有20%学生可享受助学金，金额为每人每月8.5万元。而中等师范和初级师范发放助学金的标准则为：“中等专业学校(师范学校、技术学校等)学生，实行占人数100%的每人每月10万元的助学金；初级专业学校(初级师范、初级技术学校等)学生，实行占总人数100%的每人每月9万元的助学金。”(40)1955年币制改革前，旧人民币的1万元，相当于此后新人民币的1元。应当说明的是，助学金主要作为伙食费及“解决其学习用品、日常零用或补充被服之用”，而勿须以此来缴纳学杂、住宿等费。按照当时一般的生活水平，每人每月的伙食开支为5~6万元。依此推算，可说师范生依旧享受的是免费教育，甚至是比实行供给制时的待遇更好。
此后，助学金经过多次调整，如分等级发放，再如分10类地区发放，又如除师范院校外的高校学生改为部分发放，还如对助学金的标准进行提高等。但总体说来，师范教育的免费传统不仅得以维系，甚至还得到明显强化。即使在“文化大革命”中，对于这种倾斜也未招致批判或予以改变。
建国初期师范教育体制的重归封闭和免费待遇的全面恢复，事实上促进了师范教育的发展，满足了发展教育的师资需求。此期师范教育之所以能够获得健康发展，还有战乱的结束、社会制度的变更、国民经济的恢复等诸多原因，这是在进行客观研究时尤须注意的。
四、新中国改革开放后的师范教育体制及师范生待遇
1978年十一届三中全会召开后，教育战线也迅速开展了“拨乱反正”工作。随着思想的逐步解放，在1980年6月13日~28日召开的“全国师范教育工作会议”上，便有代表主张：“把重点师范大学和综合大学‘打通’，‘融合起来’，‘打破师范框框’。”40但大多数代表并不认同这种意见，认为“师范性”不仅不能削弱，而且还应当加强。胡耀邦在大会发言中也剀切指出，师范教育是教育事业中的“工作母机”，是造就培养人才的人才基地，从而对封闭式师范教育体制加以维护。
全国师范教育会议召开后，教育部陆续颁发了《关于办好中等师范教育的意见》、《中等师范学校规程(试行草案)》和《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》、《中等师范学校教学计划试行草案》、《幼儿师范学校教学计划试行草案》、《关于大力办好高等师范专科学校的意见》。同年9月29日，国务院批准《教育部关于师范教育的几个问题的请示报告》，重新规范了“三级师范”的封闭式办学体制：“中等师范学校学制定为三年和四年两种，招收初中毕业生或具有同等学力的社会青年。中等师范学校毕业生，至少必须服务教育工作三年。”41正因为能全部享受人民助学金，所以依旧保留了应尽义务的要求。高等师范专科学校的学习年限，“有二年制和三年制两种”；师范学院的学制，则一律规定为四年制。至于助学金及服务年限的规定，也均依前制。这种制度的保障，使1985年全国的中等师范达1028所，在校学生数达55.8万人；同年的高等师范(包括师专)达253所，在校学生数近43万人。42
为了解决在职教师质量偏低的时弊，此期教师职后教育培训体制也得以完善和健全。各省和直辖市均设立了教育学院，地市级教育学院和县级教师进修学校，也得以较为普遍的建立。此外，业余大学、电视大学和高等教育自学考试制度，也参与了师资培训工作，并取得了令人瞩目的成绩。
但是，在强化师范教育体制的同时，“去师范性”的趋势却在悄悄酿成。1982年，江苏师范学院率先改建为综合性的苏州大学。1984年，武汉师范学院改建为湖北大学。1985年《关于教育体制改革的决定》颁发后，封闭式师范教育体制也随之发生松动。在邓小平“面向世界”思想的指导下，师范教育与西方发达国家“接轨”的主张渐多，以“教师教育”取代“师范教育”的提法也为更多的人所接受，高等师范改制为综合性大学或学院也渐成潮流。1988年，延边师范学院与延边医学院、延边农学院恢复合组为延边大学。若以湖北为例，在近20年内，原有的8所地区师专中，有6所升格改办为综合性普通高校。它们是：(1)恩施师专升格改办为湖北民族学院；(2)宜昌师专合并改组为三峡大学；(3)咸宁师专升格改办为咸宁学院；(4)孝感师专升格改办为孝感学院；(5)荆州师专合并改组为长江大学。(6)襄樊师专合并改组为襄樊学院。另外两所中的黄冈师专，则升格为黄冈师范学院，只有郧阳师专保留了原名称和建制。据2004年统计，当年我国有475所高校招收师范类本专科生，其中高师183所，教院34所，非师范院校258所，非师范院校已达到培养教师院校总数的54%。43由此看来，师范教育体制由封闭走向开放已成为不争的事实。
在封闭的师范教育体制之下，由师范院校垄断教师培养是其典型特征。1998年，第三次全国教育会议召开，会上确认了综合性大学也可培养教师的政策，从而冲破了师范教育的垄断体制。1999年，中共中央、国务院颁发《关于深化教育体制改革，全面推进素质教育的决定》，其中明确规定：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”次年，北京大学教育学院率先挂牌成立；华中科技大学将原设高等教育研究所升格为“教育科学研究院”。2001年，厦门大学开始招收“3+1”模式师范生；清华大学开办“校长职业化研修中心”。2003年，武汉大学增设“教育科学学院”。加上浙江大学、河北大学、河南大学等原有教育院系的增强，综合性大学参与教师培训的势头日趋强劲。换言之，师范教育的垄断地位已不复存在。
表征封闭式师范体制松动的另一变更是，教师资格认证制度由试行到全面启动。教师资格认证制度是教师专业化的重要举措，它看重教师职业的专业性，将其视同于律师、医师、药剂师、会计师等专门职业，既有入职前的专业资格考试，又有入职后的定期检定，以获得教师资格证。该证分终身证书、有限期证书和临时证书三种。一般说来，获证者均可持证上岗，这是入职的前提条件；若所获为后两种证书，在入职后的一定年限内(3或5年)，还须通过统一考核重新认定教师资格。该制由美国在20世纪80年代率先全面推行。其后，欧洲各国也纷纷仿效，使教师专业化酿成潮流。我国在90年代后期也引入了教师资格认证制度，并在一定范围内试行。据不完全统计，2001年到2005年，全国32个省(区、市)共认定教师资格约612万人。44近期，江苏、黑龙江等省已全面推行中小学教师持资格证书上岗的制度；教育部则计划取销教师资格的终身制，开始拟定教师资格的定期认证制度。随着该制的全面推行和深化改革，非师范生担任教师的大门业已敞开，定向师范教育体制事实上已遭颠覆。在2005年北京师大举行的“教师培养模式改革实验研讨会”上，提出了取销师范专业和非师范专业分别招生的设想。可以说，该制实施之日，便是“师范生”消亡之时。因为在教师资格认证制度面前，师范生与非师范生处于同等地位。即使师范院校的名称在短期内尚不可能取销，但师范院校的综合化趋势却是日益强劲，“非师范专业”的设置也与日俱增。质言之，师范教育向教师教育转轨已是大势所趋。
在近期的师范教育体制变更中，另一值得关注的重大变化是中师的取销，即由三级师范(师范大学和师范学院、师范专科学校、师范学校)向二级师范转轨。早在20世纪80年代中期，广东、上海和大连等地，便开始在中等师范内兴办五年一贯制的“小教大专班”，或将若干中师升格改办为师范专科学校。湖北省在1990年，将原设的53所师范学校调整为35所。全国中等师范教育在进入90年代后，便呈急剧萎缩之态。2000年9月7日，教育部师范教育司司长马立发表谈话：到2010年左右，师范院校只有本科、专科两个层次，将取消中等师范教育。45同年，福建省便率先停招中师生。重庆市在2002年停招中师生。甘肃省自2003年起，开始加大师范学校的调整、改革力度，计划2010年取销中师。同年，新疆自治区教育厅颁发《关于调整中等师范学校布局结构的意见》，计划将三年制的中师，升格改办为五年制的师专。即使是较为稳妥的山东省，也于2006年12月颁发了《关于调整中等师范学校布局结构的意见》，宣布自次年起，逐步取销中师的招生计划；到2011年，撤销中等师范学校建制。46中师退出历史舞台，已成不可逆转之势。
随着师范教育体制的变更，建国后所创立的“人民助学金”制也相应进行了改革。1985年《关于教育体制改革的决定》颁行后，国务院于1986年7月批转了《国家教委、财政部关于改革普通高等学校人民助学金制的报告》。“报告”决定，将人民助学金制改为奖学金制和贷款制。奖学金分为优秀学生奖学金、专业奖学金和定向奖学金三种，师范生可享受专业奖学金。该项奖学金的发放标准和所占比例为：一等，每人每年400元，占5%；二等，每人每年350元，占10%；三等，每人每年300元，占85%。此后的额度虽历有上浮，但总体说来，尚不足以维系学生在校的生活费用。即是说，师范生的家庭尚需承担一定比例的教育费用，师范生免费制度实际大打折扣。
师范院校开始招收自费生，是新时期里的另一变化。自费走读生制度，始于1977年恢复高考制度后。1987年，国家教委批准高校可以招收3%~5%的自费生。自费生制度至此确立并逐步扩大。此后，高等师范和中等师范也开始出现自费生，甚至还出现线下生“以钱买分”的现象。1994年7月3日，国务院《关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》。其中明确指出：“积极推进高等学校和中等专业学校、技工学校的招生收费改革和毕业生就业制度的改革，逐步实行学生缴费上学、大多数毕业生自主择业的制度。1997年，大多数学校按新制度运作。2000年基本实现新旧制度的转轨。”1996年12月，教育部据此颁发《高等学校收费管理暂行规定》，决定高校“学费标准根据年生均教育培养成本的一定比例确定”，并重申：“农林、师范、体育、航海、民族专业等，享受国家专业奖学金的高校学生免缴学费。”
1897年南洋公学师范院的成立标志着我国师范教育的诞生，而1904年《奏定初级师范学堂章程》、《奏定优级师范学堂章程》的颁布则标志着我国师范教育体制的确立，即建立了模仿日本的以封闭为主要特征的师范教育体制。自此之后的百余年间，我国的师范教育体制经历了数次演变：民国初年，继承并发展了清末的封闭式体制；民国中期（20世纪20年代），以美为师，建立和发展了开放式师范教育体制；新中国成立后，以俄为师，在更高程度上重新建立起封闭式师范教育体制；文革10年，这一发展进程被打断；20世纪70年代末拨乱反正至20世纪末，师范教育体制在封闭中不断探寻开放之路，逐渐走向开放式的师范教育体制。
在百余年的发展历程中，推动师范教育体制演进的动力机制主要包括内部动力机制与外部动力机制。从师范教育自身的小环境或教育发展的内部环境来看，我国的师范教育是在与基础教育互动或彼此矛盾的过程中不断发展的。这一矛盾在师范教育内部表现为师范性与学术性之争，二者之争贯穿了我国师范教育的发展历程，因而也导致了师范教育体制的演变。从师范教育发展的整个外部大环境来看，某些教育之外的因素（如政治因素、就业环境等）影响了甚至在某些特殊的历史阶段直接改变了师范教育的发展轨迹。
我国师范教育体制演进的内部动力机制
师范教育与基础教育之间往往出现谁引领谁的问题。由于二者发展的非同步性，这一博弈自始至终存在于二者之间，二者的矛盾运动是促进师范教育体制演进的根本动力。这一矛盾在师范教育内部集中表现为学术性与师范性的矛盾，即师范教育如何办学的问题，恰恰是这一矛盾直接推动了师范教育体制的演进。
（一）基础教育不断变化的要求是师范教育体制演进的根本动力
我国近现代师范教育是在清末新式教育发生后亟需师资的背景下产生的。1895年甲午战争失败后，以梁启超为代表的一大批有识之士认识到，要想强国就必须大力培养人才，因此必须普及教育，而普及教育的关键在于师资培养。正是在这一背景下，1904年《奏定优级师范学堂章程》颁布实施，师范教育体制得以确立。由于整个教育体制都是模仿日本建立的，因此师范教育体制也不例外，照搬了日本的封闭式师范教育体制。这一体制一直沿用至20世纪20年代。五四前后，由于美国教育思潮的涌入，尤其是实用主义的传入，我国教育界开始运用美国的教育理论审视中国教育，并逐渐酝酿仿照美国的教育制度改造中国的教育。1922年，壬戌学制颁布，壬戌学制与美国的六三三学制几乎相同。这一学制改动最大的是基础教育和师范教育，而改动的出发点则是缩短小学教育年限，延长中学教育年限，这对教师的素质提出了很高的要求。既然基础教育已经基本在形式上与美国相同，那么对基础教育师资的要求又如何呢？美国的六三三学制对教师知识水平的要求大大提高了，因此，师资培养逐渐转向大学与师范院校共同参与。对我国而言，这一教师培养制度是否合适？20世纪20年代之前，国内关于师范教育产生了一场论争。鉴于施行了十余年的师范教育的种种弊端，有人对师范教育提出了质疑。因此，与因袭美国的基础教育相对应，基础教育的师资培养体制改为开放式。开放式师范教育体制带来的直接后果是师范教育的萎缩，从而导致基础教育师资缺乏的状况日益加剧。这一态势说明，对于基础教育而言，对师资的需求更为急切的是师资的数量而非师资的质量。鉴于这一情况，1928年后，师范教育体制又逐渐转为封闭式（这一体制名为封闭实为开放）。
新中国成立后，为满足快速增长的基础教育对师资的需求，为了培养又红又专的社会主义接班人，我国的师范教育开始以俄为师，建立起封闭式体制，并突出了对师范生的政治教育。文革10年中，普及义务教育的冒进设想出现后，师范院校被迫招收工农兵学员，进而对师范教育进行上、管、改。这一系列行动导致师范教育体制名存实亡。改革开放以来，我国基础教育经历了一系列改革，尤其是高考制度恢复之初，我国基础教育应试教育的特征日益明显，对师范教育提出了较高的要求。鉴于此，封闭式师范教育体制得到不断加强，对师范生的教育实习等要求日趋严格。20世纪80年代以后，对应试教育的诟病日趋激烈，素质教育逐渐走上前台，这一趋势逐渐延伸到师范教育领域，要求师范教育能够培养适应素质教育的教师，使得基础教育对教师的需求由偏重数量转向偏重质量。因此，1999年，国务院批转了教育部《面向求学网振兴行动计划》，该计划显露了开放式师范教育体制的端倪。该计划鼓励综合性高等学校和非师范院校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。
可见，在我国师范教育体制演进的历程中，不断变化着的基础教育需求起着引领作用，师范教育体制在绝大多数时候被动地适应着基础教育不断提出的要求。
（二）学术性与师范性的矛盾运动是师范教育体制演进的直接动力
造就什么样的教师是师范教育所要思考的最大问题。师范教育一直以来就在不断地适应着基础教育的需要，力图培养出适应基础教育的师资。基础教育对师资的不断变化的需求反映在师范教育中，表现为如何培养师资的问题。师范教育培养模式的变革与基础教育对师资的要求总是不能同步，因而这一矛盾逐渐表现为学术性与师范性之争，二者争论的焦点是对师范教育专业性的认可与否，体现在师范教育体制上，就是选择何种体制的问题即开放与封闭之争。因此，学术性与师范性之争是基础教育与师范教育矛盾的具体体现，强调学术性，则势必减少师范生的教育类课程，如此会导致封闭式师范教育特色的丧失，也就为开放式师范教育体制的实施吹响了前奏。强调师范性，则势必增加教育类课程，从而导致总课程中通识性课程与学科专业性课程比重的降低，势必回归封闭式师范教育。学术性与师范性之争贯穿于我国师范教育的发展历程中，成为师范教育体制演进的直接动力。
学术性与师范性的第一次真正交锋是在1922年前后去日仿美的学制变革之际。由于采取六三三美式学制，中学的学习年限增加，对教师知识水平的要求逐渐提高，鉴于此，一批学者认为师范教育院校应该升格为大学。同时，一批学者对仿日建立的师范教育的培养模式及所培养的教师颇有微词，认为大学里添加一些教育的功课便可以养成教育的人才。因此，他们主张在大学设立师范科或者教育学院，这样既可以提高教师水平，又极为经济。而师范教育专业性的倡导者如常乃德等人则认为，师范教育具有极强的专业性，这种专业性绝非普通大学所能够具备。因此，师范教育升格的问题集中于是应该升格为师范大学还是升格为普通大学之一院系或一科，其实质是师范教育体制应该是开放的还是封闭的。最终，在这场争论中，提倡学术性的一方占据上风，导致1922年壬戌学制颁布，取消了师范教育的独立性，师范教育体制演变为开放式。及至1931年秋，国联考察团考察中国教育之后，将中国中等教育水平较差归因于教师素质太差、专业知识欠缺上，认为中等教育的教师应由大学中之文学院与理学院负担之。由此，刚刚开始的独立师范教育形态及向封闭的师范教育体制回归的进程被打断。以署名叔永的《教育改革声中的师范教育问题》为代表的否定师范性、强调大学培养教师的一方与以北师大为首的强调师范性、强调师范大学独立的一方壁垒分明。最终，由于20世纪20年代壬戌学制实施以来中等教育教师严重不足的实际状况，强调师范性的一方占据优势。师范教育体制的封闭性趋势日趋明显。20世纪80年代，第四次全国师范教育会议召开，师范性与学术性争端又起。这一争端一直持续延伸至20世纪末。1999年，《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》揭开了开放式师范教育体制建设的序幕，也为这场论争下了结论。即面对日益发展的素质教育，教师素质的提高是当务之急，应该将师范性与学术性统一起来，走综合发展的道路。因此，要鼓励综合性高等学校和非师范类高等院校参与基础教育教师的培养，逐渐探索教师培养的新模式。这一文件的颁布与其后的若干实践，标志着我国的师范教育体制逐渐走向开放。
可见，历次师范教育体制的演变，皆由学术性与师范性之争直接推动，据此可以认定，学术性与师范性之争是师范教育体制演变的直接动力。
我国师范教育体制演进的外部动力机制
我国教育体制的发展历程鲜明地体现了教育历史发展的连续性与非连续性。连续性主要表现在国家、社会兴办教育的根本目的一直是为了提高全民素质，实现国富民强，这一根本目的往往被升学这一浅层次的目标所掩盖。这样，两个目标走着两条路，相互扶持着走过了上千年的中国教育发展史。而非连续性则表现为教育体制随着政治制度等的变迁不断地重复着这样的过程：新的政权或新的政治势力为了与旧的政权或政治势力决裂，对旧的政权或政治势力取得的成就常常采取武器的批判。对教育制度与教育体制也不例外。因此，教育事业不断重复着打倒、重建，再打倒、再建设的故事。对于师范教育体制而言，由于政治的变迁改变其发展方向的案例在历史上并不少见。对于师范教育这一公益性极强的较为特殊的教育形态而言，财政的支持显得极为关键。在我国师范教育发展历史上，由于财政等原因导致相关措施无法实施的案例也不在少数。当然，对师范教育体制演变造成影响的外部因素不止于此，对于师范教育这一较为庞大的教育形态而言，毕业生何去何从及就业环境状况等也会影响其发展。
政治因素之维：我国师范教育体制最为明显的外部因素政权的更替和政治运动对师范教育体制的决定性作用主要体现在教育方针与政策的变化上，这一决定作用在很多时候是间接的。清末创立师范教育之所以选择以日本为蓝本建立起独立的封闭式师范教育体制，实际上有其深刻的政治背景。中体西用的教育方针是选择以日为师的根据。中体西用是洋务派与顽固派政治斗争的产物，尽管20世纪初洋务运动已经结束，但是其确立的中体西用方针仍然是清末办学的指导原则。选择以日为师，是因为日本最为中国欣赏的一点就是对外来文化选择取舍的态度和做法，清末学制的主持者们也一再强调要参酌中西，择宜变通。正是中体西用原则的指导，使中国选择了日本的师范教育模式作为参考，建立了清末师范教育体制。新中国成立前，师范教育体制正在不断地完善自20世纪30年代以来恢复的封闭式师范教育体制，但是在某种程度上为了与社会主义邻国保持一致，毅然采取了以俄为师的方针兴办教育。实际上在师范教育体制上，仍然采取封闭式。在今天看来，放弃原有的同样是封闭式师范教育体制建设的经验，全盘学习前苏联的师范教育模式，在某种程度上是由一定的政治目的决定的，因此也产生了与完全仿照日本建立师范教育体制一样的弊端。文革10年，师范教育是我国教育领域最大的灾区。为了适应文革的需要，四人帮推行教育革命，对师范教育的基本学科进行斗、批、改，并要求师范院校招收工农兵学员，施行所谓的学朝农政策，进行所谓的开门进修。在四人帮反动政治势力的摆布下，师范教育形同虚设。改革开放以来，在邓小平的教育要面向现代化，面向世界，面向未来的教育思想指引下，教育才开始真正放眼看世界，师范教育才得以不断取法国外，逐渐由封闭走向开放，由师范教育走向教师教育，由封闭式体制不断走向开放式体制。
资金投入之维：师范教育体制演进的重要物质动力评价师范教育资金投入的优劣，不在于投入数字的多少，也不在于由何种主体进行资金投入和运作，关键在于投入的资金能否促进师范教育的良性运转。日本的师范教育从创立之初一直到二战以前，都是以政府投入作为主要资金来源，这一时期的奖学制度主要表现为施行师范生公费制度，而且这一制度与服务期制度相连接。由于教师待遇及地位都不高，因此，这一政策一直不太受欢迎。但这一政策仍有力地促进了日本师范教育的发展。战后，日本废止了公费制度，资金投入也转为依靠社会支持。对于模仿日本建立的我国清末师范教育而言，公费制度也是其中一项重要内容。这一制度一直坚持到新中国成立之前（20世纪20年代曾经中断，后来又很快恢复）。在学而优则仕的清末，师范教育之所以兴办，吸引学子报考，公费制度功不可没。民国初期延续了清末的公费制度，师范教育得以持续发展。20世纪20年代，与开放式师范教育体制相适应，公费制度被废止，师范教育的发展很快就放缓了。根据民国《第一次教育年鉴》统计，全国的师范学校由1922年的385所减少到1928年的236所，在校生人数由43846减少到29470。新中国成立之后一直到20世纪90年代初，我国施行了人民助学金制度，这一制度实质上仍然是公费制，资金投入方仍然是政府。能够应对爆发式发展的基础教育对师资的需求，公费制度发挥了巨大作用。以国家教委于1994年4月下发的《关于进一步改革普通高等学校招生和毕业生就业制度的试点意见》的文件为起点，师范与非师范专业（院校）并轨招生，师范生逐渐开始收费。师范教育的资金投入变单方为双方或多方（设立社会奖学金制度和助学贷款制度）。多方资金投入并没有取得设想的效果，师范教育的招生反而在某种程度上受到影响。同时由于教师待遇提高程度极其有限，教师的社会地位一直没有实质性的提高，作为资金投入方之一的师范生对效益的估算远远低于职业均值。因此，师范教育的生源问题逐渐凸显出来，主要表现在报考不踊跃及生源质量较差等方面。由于改革开放以来城市化步骤不断加快，东部及各省大中城市对师资的需求不断增加，同时由于东部及沿海各省大中城市的教师待遇相对于中西部农村优越，从而引导了教师的流动。近年来中西部地区师资问题凸显，是2007年师范生免费教育制度试行的根本原因。由此可见，资金投入机制作为师范教育的物质支撑，对师范教育体制的影响是极为明显的，如何使投资机制与师范教育体制有效地结合起来，一直是师范教育体制发展的重大课题。
就业环境之维：师范教育体制演进的外部引导者与保障者就业是招生的风向标，就业环境包括就业机会与职业待遇等方面，无论哪个方面都影响甚至决定着招生。从清末到新中国成立前一直实施的师范生服务期制度对于师范生而言，就是就业保障制度，保障师范毕业生薪酬虽薄，却无衣食之忧。清末师范教育体制建立初期，由于受官文化的影响，学而优则仕之风久盛不衰，且其时教师未能摆脱私塾先生的穷苦社会形象。因此，清初师范教育开设时报名者寥寥，设若没有公费制度吸引寒门学子，师范教育的境遇可能更为惨淡。及至民国，师范教育逐渐扩大，但师范生，因初级小学收入菲薄，不肯俯就，事实上，高等师范毕业生也面临收入菲薄的问题，导致在职教师或服务期内师范毕业生以薪酬微薄，不足赡养，常致中途改业。所以有人指出：欲使中等学校教学之专业能吸收国内优秀分子必须提高教员待遇。在师范院校招生时，考生报名并不踊跃，大多数考生是因为家庭贫困，无法支付读其他学校的费用才选择师范的。贾丰臻在《今之师范教育问题》一文中指出：或以毕业后觅事较易之故，而相率并竞。但是，1922年壬戌学制颁布实施之后，师范教育体制演变为开放式体制，对师范生的保障取消，其他非师范的学生同样可以从事教育事业，因此，这一阶段师范教育发展受到极大影响。可见，没有公费制和服务期制度，师范教育的发展将困难重重。然而，由于就业机会的相对保障，教师职业相对稳定，也正由于此，师范教育才得以在艰难中发展。新中国成立后，师范教育仍然采取封闭式体制，实行统一分配制度，这一阶段师范教育的发展是有目共睹的。改革开放以后，由于就业制度的变化，非师范高校不再享受统一分配的优待。一直以铁饭碗作为职业风向标的国人未来得及随经济发展而改变自己的择业观，因此，对于仍然抱着铁饭碗的教师职业一时间趋之若鹜。此后不久，师范教育体制逐渐转为开放，教师资格制度颁布实施，但是这一开放显然没有出现如1922年师范教育开放导致师范教育滑坡的现象。就业环境对师范教育体制的影响主要表现在就业环境越是恶劣，越是需要切实保障就业机会，越是需要师范教育保持封闭体制，保持师范教育的延续性；反之，就业环境越好，越是需要师范教育实行开放体制，以引入竞争机制，促进教师队伍优化。
结语
师范教育体制的演变是内外因素共同作用的结果，其中内部动力机制起着决定性作用，外部机制主要通过作用于内部机制发挥影响，但在某些时候也会起到决定性作用。通过对我国师范教育体制演进动力机制的考察，有两个问题需要深入思考：
封闭结算这种方式是在企业无力偿还贷款、整体亏损、效益低下的情况下，对客户有效益、有市场的部分结算时进行的封闭的资金管理和运作。使用这种方式能够让企业的经济状况得到一定的缓解，还能够让企业休养生息，保证后续业务的顺利运行。但是这项工作在具体运作的时候有很多需要注意的问题，所以相关企业人员应该充分的重视运作中的问题，从而才能为企业带来更好的发展机遇。
二、资金封闭结算的优势
石化企业进行封闭结算的工作能够充分的将企业的业务向着更加积极的方向不断发展，首先这项工作能够让企业的运作更加顺利，让企业的造血功能得到充分的提升，还能够充分的扭转石化企业亏损的现象，让企业迎来新的生机。其次，使用这一结算的方法还能够让银行结算的业务量得到充分的提升，让银行的整体效益提升的同时，拉近企业与银行之间的关系，让企业与银行之间的业务办理更加顺利。另外，封闭的资金结算方式还能够让石化企业更好的面对市场，从而让企业的生产水平、服务水平都得到切实的提升。
三、石化企业进行资金封闭结算的具体实践
1.资金的结算
中国石油兰州石化分公司财务处在进行资金的封闭结算的时候，首先对自身的货币资金管理和制度进行了全面的完善，将财务处财务管理人员进行了全面的培训，让他们的管理和制度更加的科学化、规范化。另外，兰州石化分公司财务处在进行资金阶段的时候使用了封闭外结、地区间封闭结算、关联交易封闭结算3个方式。其中重点进行关联交易封闭结算的方式，与中国石油集团的其他子公司之间进行委托收款的方式形成了一种资金收付的行为，通过这种方式的结算让资金的结算方式更加顺利。另外，还在公司的内部进行了委托收款的方式，通过财务公司来进行资金的收付行为，也取得了不错的核算效果。在封闭外结方式中，中国石油兰州石化分公司将其他的货币资金在企业的外部进行了资金的收付行为。
2.付款的程序和依据
在结算完成进行付款的时候，中国石油兰州石化分公司财务处首先将这一事项与相关的部门签署了合同，并且对合同中的条款进行了充分的分析，有效的保障了中国石油兰州石化分公司的经济权益。在执行合同期间，中国石油兰州石化分公司严格的按照规定的程序进行付款的行为，经过项目计划和基金计划的上报行为，让总公司的财务部门进行了详细的审核。审核的过程也是严格的按照规定所进行的，付款的环节是处于“应用集成的环境”之中，同时办事处中的财务人员对付款后的所有资料和信息进行了严格的审核，审核完成之后开始进行付款办理。
3.使用计划管理的方法
中国石油兰州石化分公司财务处在进行付款控制的时候使用的是计划管理的方法，依照批复的结果进行严格的执行。由于中国石油兰州石化分公司财务处同时运行了好几项的款项控制，所以在控制的时候相关的管理人员将这些款项进行了详细的梳理，并完成了逐条的审核工作。
中国石油兰州石化分公司财务处在核算之前制定了一个计划的额度，将这一额度进行编制之后再向中国石油公司的总部进行上报，等到上级部门的批复完成之后，再由办事处进行了统一的办理，这一办理的过程中，是充分的考虑了计划的额度。同时，中国石油兰州石化分公司财务处在进行控制的时候充分的结合了当时自身的经济需求和经营情况，及时、准确、全面的向编制的部门提出了事前调查完成的资金需求计划。由于资金安排的过程中容易出现空间和时间上的差距，所以容易导致结算的结果产生一定的偏差。因此中国石油兰州石化分公司财务处在进行计划的时候充分的解释了当时所需的资金的具体时间，由中国石油兰州石化分公司财务处中主管财务的人员向总经理递交报告，经过批准之后就马上开始进行了结算的控制工作，让笔款的程序受到了很大的制度保障。
目前，由于资金封闭结算的工作有一定的复杂性，所以目前中国石油兰州石化分公司财务处一年中进行一次指标控制的工作，同时也在工作中有效的避免了合并、串项的现象，让企业的经济利益得到了有效的提升，也让企业具有更大的活力。
4.网络管理的方法
中国石油兰州石化分公司财务处在实行资金得到封闭结算的时候使用了网络管理的方式，在企业的网络平台上实现了资金的核算工作和控制工作，也让付款的方式更加安全，使用了一些专业的财务软件，让核算的过程更加的科学化。
关键词：师范教育；发展；趋势
一、中国师范教育发展的历史回顾
中国的师范教育始于1897年盛宣怀创办的南洋公学，至今已有100余年历史，大体可分为四个历史时期：第一阶段是19世纪末至20世纪初，这一时期主要是模仿日本的师范教育制度、移植日本师范教育体制。按照清政府1904年颁布的《奏定学堂章程》，独立设置初级师范学堂和优级师范学堂两级，初步确立了我国师范教育的原型。1911年辛亥革命胜利后，民国政府于1912年9月颁布了《师范教育令》，增设女子师范学校和女子高等师范学校，迈出了女子师范教育的重要一步；第二阶段是20世纪20年代以后，受杜威的教育思想影响，师范教育体制从模仿日本转向效仿美国。1922年颁布的以美国六・三・三学制为模式的新学制，把师范教育分为三级：即师范学校、师范专科学校和师范大学。这一阶段为中国师范教育走上现代化体制奠定了重要基础；第三阶段是50年代至80年代，师范教育在三级师范体制不变的基础上，全面仿效前苏联，并在短期建成师范教育，设置各级教师进修学校，专业设置和课程照搬前苏联做法。至“时期”，中国师范教育体制遭到很大破坏，中等师范学校取消，大部分师范学院停办；第四阶段是80年代至今，这一时期堪称中国师范教育中兴时期。二十几年来，中国的师范教育得到飞速发展，办学规模不断扩大，办学效益不断提高，基本上形成了有中国特色的师范教育体制。目前，中国的师范教育主要实行两类三级教育：教师职前教育主要由中等师范(第10―13学年)、高等专科师范学校学校(第13―15学年)、师范大学和师范学院(第13―16学年)来培养；教师的在职进修与提高主要是由各级教育学院和教师进修学院(校)来进行，形成省――地――县――乡――校五级培训体系。
在中国师范教育和教师队伍建设取得较大成绩的同时，仍存在不少问题。如教师队伍整体素质与全面实施素质教育的要求不相适应，教师队伍的学历起点偏低，合格教师数量不足，大学教师具有博士、硕士学历的比例较低；还有一些教师教育观念陈旧，教学方法落后，思想境界不高；在教师队伍布局上不够合理，有些大中城市教师过剩，而农村山区等贫困地区教师严重短缺；教师职前培养与在职培训分离，分别由师范院校及进修院校承担，教育资源分散，不衔接、不协调；教师队伍来源单一，主要是师范院校毕业生，中小学教师的学历结构不合理等。
二、中国师范教育的发展趋势
(一)师范教育的教育理念由“师范教育”向“教师教育”发展
当前中国基础教育的发展在教育国际化趋势影响下对教师的要求已由过去对数量上的满足转向对质量上的提高。而带有强烈计划经济色彩的以培养“终结性”或“完成式”教师为目标的师范教育理念已经不能跟上中国基础教育的发展及世界教育发展的潮流。“师范教育”这一教育理念的内涵和外延已经滞后于时代的发展。与此同时，发源于西方的以终身教育思想与教师专业发展理论为依据的“教师教育”理念则代表了当今世界教育发展的潮流。“教师教育”理念将教师一生的成长与发展视为一个持续发展过程，将培养和培训具有专业化、多样化、终身化、一体化等现代意义上的高素质教师作为培养目标。“教师教育”内涵丰富，它是一个“多层次、多方位、立体式的教师终身‘大’教育。”因此，用“教师教育”理念取代“师范教育”理念是在教育国际化趋势下中国师范教育发展的必然趋势。
(二)教师培养模式由封闭性向开放性发展
中国的师范教育在百年历史发展中形成了培养教师的固定模式，即封闭性模式。所谓封闭性模式，是指通过专门师范院校对学生进行普通文化科目、专门科目和教育科目、教育实践的混合训练，以达到特定的培养目标。在当前中国不断发展的社会形势下，面对教育国际化的严峻挑战，这种封闭性培养模式自身固有的弊端已使其无法担负起培养高素质教师的重任，已不能适应我国教育改革与发展的需要。因此，中共中央国务院在1999年6月颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这一决定宣告了我国教师培养的模式将由传统的封闭性逐渐向开放性发展。
所谓开放性模式，根据发达国家的经验，即是指通过综合大学、文理学院或其他专门学院附属的师范学院、教育学院或教育系科，为欲获取教师资格的本科或本科后学生提供教育科目和教育实践训练的一种教师培养模式。在开放性模式中，教师的培养向所有的普通高校开放，不再独立设置师范院校。综观世界师范教育的历史，美国是实行开放性教师培养模式最旱的国家，日本在战后成功实施的开放性教员养成制度，使其成为由封闭走向开放的典型。
北京师范大学在“十五”发展规划中提出了要在2015年前后将北京师范大学建设成为“综合性、有特色、研究型的世界知名大学”的目标。2001年底，北京师范大学在国内率先开展了“4+2”教师培养模式的实际操作，并于2004年送出了第一届毕业生。近四年来，“4+2”模式的实践正朝着预想的目标积极推进，并取得了广泛的社会影响，是中国师范教育教师培养模式改革的重要标志。所谓“4+2”模式，是指学生在四年本科学习期间，完全按照综合性大学的培养模式接受本专业的训练；本科学习结束后，志愿从事教师工作的学生经过一定的筛选程序，进入到教育学院攻读硕士学位，毕业后担任重点中学的高中教师。用学术化的概念表述，即学士后教师培养模式。北京师范大学的目标定位和教师培养模式率先在中国高等师范院校中拉开了由封闭性模式向开放性模式发展的序幕。
(三)教师职业向专业化发展
教师不是人人都可以做的，而是一种专业。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就强调教师的专业性质，提出“教学应被视为专业”；1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会通过了九项建议，其中第七项建议就是：“专业化，作为一种改善教师地位和工作条件的策略。”我国1994年1月1日开始实施的教育法规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国教育史上第一次从法律上确认教师的专业地位。1995年，我国建立了教师资格证书制度，这是国家对教师实行的特定的职业许可制度。我国法律规定，教师资格有七种：幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格、高等学校教师资格。包括四方面条件：中国公民身份、思想品德条件、学历条件、教育教学能力。实施教师资格制度是教师职业走向专业化的必要步骤，体现了教师职业的专业性和不可替代性。任用教师不能仅凭学历的高低和学科知识的多寡，教师职业需要教师掌握教育规律，熟悉教育理论，有传授知识和发展学生个性的技能，还要有教书育人的能力和科学的教学方法。实行教师资格制度，将有利于提高教师的社会地位和专业化水平，增强教师职业的吸引力。
(四)教师职前培养与职后培训向一体化发展，建立教师终身教育体系
