一、系统研究，区分案例教学与例证教学、例子教学的不同点
案例教学最早起源于1910年哈佛大学的医学院和法学院，当时把病人的诊断过程和对案件的审理判决过程进行如实记录整理，称作“病例”、“判例”，教师用“病例”、“判例”进行讲课，学生根据“病例”、“判例”展开讨论；1918年企业管理类课程案例教学在哈佛大学工商学院首次尝试；1920年哈佛大学用洛克菲勒财团资助的资金进行新的教学方法试验，主要进行案例的调研、编写和试用教学，于是案例教学逐步发展成为一门新兴的教学科学，广泛使用与教学实践中；第二次世界大战以后，美军院校广泛运用案例教学与军官职业教育，并以此为突破口成功重建了军事职业教育体系。从此，案例教学享誉军队管理（指挥）类课程的教学。我国地方高校管理类课程近年来也普遍实施案例教学。
案例，就是一个关于实际管理情况的真实描述。军队基层领导类案例，我们认为就是基层训练工作、管理工作、政治工作等情况的真实描述，它一般要涉及到一个决策问题。通常是从一个有关决策人（排长、连长或指导员等）的视角来写，同时允许学员想象性的站在排长、连长、指导员等问题解决者的位置来做决策或解决问题。
案例教学是在教员的指导下，通过学员对案例的思考、分析、研究与争辩，对案例中教员设计的问题作出判断和决策，从而提高学员分析问题、解决问题能力的一种教学方法。案例教学需要以系统的理论学习为前提，以保证学员对问题的分析从科学的角度入手，并运用相关的理论和经验拟定解决问题的方案。案例教学与我们平常所说的例子教学、例证教学有着根本的不同。例子教学、例证教学是说明或证明理论的正确性，消化理论是目的，例子或例证是说明或帮助理解的手段；案例教学则是在必要的理论提示的基础上，把形成实际领导能力作为目的，理论在这里只是一种重要的分析工具和手段。在组织实施案例教学中，学员不仅可以向教员学，想案例中的当事人学，也可以向学员学，甚至教员也可以从学员中学到东西。案例编写的质量、学员的基本素质和对案例的熟悉程度、学员的参与度与教员的作用一起构成了教学质量的要素，而再也不是单向地向学员“传道、授业、解惑”。
二、把握内涵，明确案例教学在素质教育中的重要作用
案例教学是对传统“灌输式”、“注入式”教学方法的创新和突破，其教学精髓为“从现实经验培育独立思维”，它把指挥员在教育训练、现实管理和工作生活中遇到的真实问题带进课堂，在不离开教室的情况下，提供大量的经验知识，大大扩展学员的视野，弥补了课堂讲授的不足，能极大地激发学员学习的主观能动性，有效提高学员的指挥管理素质和才能。
一是案例教学能有力地促进学员实践能力的生成。知识向能力、素质的转化，必须在一定的实践环境下才可实现。案例教学最大限度地创设了这样一种管理情景，案例将连队搬入课堂，让学员自己通过对案例的阅读与分析，以及群体的讨论，进入到特定的连队管理情境和管理过程，建立真实的管理感受和寻求解决问题的方案。在知识、能力、素质因果链上，案例教学促进学员实现知识向能力的内化，可以使学员的实际能力包括综合运用所学理论解决问题的能力、处理人际关系的能力、沟通说服的能力和系统分析能力等得到明显提高。
二是案例教学能有力地促进学员个性的发展。素质教育和创新教育倡导个性解放，强调培养具有个性特征的创新思维品质。案例教学可以极大地激发学员的思维，拓展思维空间，促进个性发展。通过对案例的阅读、分析、比较、争辩，可以培养学员为今后对人和行为迅速地作出判断提供思考基础，破除学员对现实中“惟一正确”答案的迷信和企求（多样化的解决方案）；还可以告诉学员不同的人对相同的事情有不同的理解，使学员养成讨论的习惯，相互启发和拓宽思路，养成以实践的方式思考的习惯，考虑诸如资源、时机、期限、上级的态度、相关人员的士气等问题，避免解决问题时犯理想主义错误。
三是案例教学能有力地促进课程教学模式的改革。学历教育模式下分队战术、基层管理、基层政工等课程的教学，比较注重程序化和学科体系的完整性，忽视对实际指挥、管理能力的培养，由教员编写想定、确定思路，学员被动接受，整门课程学下来，学员只掌握了作战指挥和基层管理的一般程序，对课程深层的规律性、本质性的东西探究甚少，作战指挥和开展实际工作的能力偏弱，更难企及有战法、管法上的创新。其教学模式以系统的理论讲授为主，辅以大量的课后作业，考试则以知识的掌握程度为主，忽视知识的运用，严重束缚了学员综合能力和素质的发展。实施案例教学，从根本上改变了这种应试教学模式，通过建立起“寻找分析路径——思考解决问题的关键要点——自学基本理论并辅以必要的理论提示——阅读分析案例——系统课堂讨论（或写出分析报告）“的基本模式，可挖掘出学员的学习潜能，调动学员学习的积极性，增强学习效果，提高学习质量。
三、把握特点，搞好案例教学的总体设计
任职教育院校组织开展案例教学，必须对案例教学的本质内涵、地位作用、基本特点、
关键词：管理素质教育观 案例教学 案例选择
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（b）-0093-02
当代大学生必备的基本素质，加强大学生管理素质教育是适应未来社会发展的必然要求。为了强化未来管理者管理素质教育，各个高等院校越来越重视管理素质教育，《管理学》作为管理素质教育的基础课程，有利于强化大学生管理理论知识，有利于提升大学生管理技能，有利于培养大学生正确的管理理念，有利于形成大学生正确的管理态度。因此，高校教师应该根据时代的变化进行一些列的改革，包括课程内容体系的重建、教学方法和考核方法的改革，探索符合管理素质培养规律的教学模式，更新当代大学生的管理理论知识，提升其管理综合能力和水平。
在这种教育观的影响下，管理学教学的方式也相应的发生改变，于是，案例教学成为管理学教学中的一个主要方法。它与传统教学方式完全不同的教学方法。它将原有的教学经验作为课程资源纳入课堂，学生在案例的讨论、角色的扮演中，对管理知识有了更深入的理解，其实践能力也得到了充分的锻炼。
1 管理学案例教学中案例选择常见的问题
在案例教学中，教师经常会面临一个常见现象，就是学生面对一个案例往往不知如何下手。在理论依据的选择漫无头绪的时候，学生一般会根据自身生活经验凭直觉入手，使得案例教学的实际意义大打则扣。出现这一现象的根本原因就是案例选择出现了问题。案例选择直接决定了案例教学成功与否。案例选择不科学，不仅削弱学生学习积极性，而且限制了学生思考。案例选择常见问题主要表现在以下几个方面。
1.1 案例选择缺乏系统性
传统的案例教学虽然也关注案例选择，但是没有从案例组合的角度来选择案例。学生不能系统认识和把握，降低了学生学习兴趣。在管理学教学过程中，教师通常注重单个案例的选择，但是对课程案例缺乏系统思考，不能将单个的案例有机地组合起来。在有的教材虽然考虑了案例的组合问题，但是各个案例之间、案例与理论知识之间缺乏内在的关联性。所以呈现给学生的是单个的、分散的几乎没有关联的案例。
1.2 案例选择脱离实际
常见的案例教学容易脱离实际，既没有充分考虑教学对象缺乏实践经验，也没有联系我国实际国情，有的与教学知识也没有紧密联系。在管理学教学过程中，有的教师引用现成的西方案例，脱离了国情、文化、法律及制度环境。有的教师引用经典大型综合案例，完全不顾学生的感受，学生不知所措，根本不可能思考讨论，导致案例教学困难重重。
1.3 案例选择过于陈旧
在案例教学中还有一个常见现象就是选择的案例过于成旧，影响了学生的学习积极性，达不到教学效果。在管理学案例教学过程中，有的教材还在使用上个世纪的案例，虽然说有些知识点原理是相同的，但是由于案例不新颖难有吸引力，学生看到过时的案例会觉得索然无味，同时，案例所处的时代环境特征不同，根本就无法实现案例的教学目的和效果。
1.4 案例选择数量不足
教师在案例教学中，符合标准的案例数量不够。在管理学案例教学过程中，教师为了保证案例教学的教学效果，既要考虑教学的整体进度安排，还要考虑学生的理解能力，同时还得兼顾案例自身实用性。考虑到众多的影响因素，可供选择使用的案例就会受到限制，导致案例选择数量严重不足。
2 管理学案例教学中案例选择的标准
案例选择的标准决定了案例的质量，关于管理学案例教学中案例选择的标准，国内外不同学者看法不尽相同。在罗伯特・T・戈伦比威斯基（Robert.T. Golembiewski）看来，案例选择有四条标准：案例的现实性、案例的可操作性、案例的典型性、案例的实践性。国内管理案例库专家张丽华从单个案例的选择提出了三个标准：符合教学目标、难易适中、适用。这些观点所讨论的案例选择原则对案例教学中单个案例的选择具有很好的指导意义。但是，在管理学案例教学过程中，教师还应该重点关注案例的组合问题。总的来说，案例选择的标准应该包括：目标性、现实性、典型性、可操作性、新颖性、关联性。
2.1 案例的目标性
管理学案例教学的目标是强化知识的理解和运用，有利于管理素质的培养。因此管理学案例的选择应针对具体的教学目标，围绕相关管理知识，既不能面面俱到，也不能滥竽充数。每个章节所选择的案例，必须与相关的理论知识直接相关，以利于学生对每一章节的难点和重点的理解。
2.2 案例的现实性
案例必须符合客观实际，不仅要真实可靠，而且要贴近生活。管理学案例的选择，要接近现实生活，有血有肉，真实可靠，不能胡编乱造，同时案例要尽量从本地出发，贴近受教育者的现实生活。发生在学生身边的案例，对学生来说更有吸引力和说服力，学生觉得更可信、容易理解。
2.3 案例的典型性
为了实现教学目标，选择的案例必须典型，具有代表性。案例源于生活又高于生活，为了让案例很好地体现相关知识，必要的加工处理也是允许的。案例内容结合教学知识，提炼加工，做成经典案例。管理学经典案例，对学生来说能够举一反三、在实践中融会贯通，有利于管理素质的提升
2.4 案例的操作性
管理学案例的选择必须具有可操作性。复杂的案例、西化的案例很容易让学生无所适从。管理学案例必须考虑学生没有经验的现实情况，选择一些简洁、条理分明、事件清晰的、贴近现实的、与理论知识直接相联系的小难度案例的案例。学生易于学习讨论，有利于提升学习信心激发学生学习积极性。
2.5 案例的新颖性
陈旧的案例让人索然无味，新颖的案例让人兴趣盎然。所以管理学案例教学中必须选择反映社会热点焦点的全新案例，激发学生的学习欲望。当然，管理领域也不乏经久不衰经典案例，但是选择经典案例时也要新的内涵，符合时代特色。一句话，管理学案例要与时俱进。
2.6 案例的关联性
案例的关联性不仅是指案例与知识的关联，也指案例之间组合逻辑。在管理学案例教学中，将多个案例依据内在的逻辑关系组合成几个专题，案例之间内在的理论联系能够激发学生对案例学习的兴趣，比传统的单个分散案例教学更有说服力，教学效果更好。
3 管理学案例教学中案例选择的方法
3.1 总体教学规划
在管理学教学实践中，要找到现成的管理学教学案例并不是很难，但是对于教师来说，要保证管理学的教学实效性，需进行总体教学规划。首先要明确教学目标，然后对教学的内容安排、重点难点的确立进行总体设计。教学案例的选择与安排，最终也是为了服务于教学目标。
案例的总体教学规划，不仅要考虑案例的位置、多少、大小、难易程度，还需从案例组合的角度进行系统思考。管理学案例教学，根据教材内容体系（总论、计划、组织、领导、控制、创新）可以分为六个专题，每个专题下的案例与所涉及的理论直接相关，每个专题之下的案例赋予内在的逻辑因果关系，这样学生就有可能去琢磨案例之间的内在关联，给了学生更大的思考空间。在具体案例安排上，每章每节应该有一个难易适中的开篇案例，学习之中，结合简洁的案例进行理论学习，经过理论学习之后，应该有一个相对难一些的案例强化理论的学习。虑到管理学教学对象都是没有实践经验的低年级大学生，每个专题、每个章节的案例都应该遵循由易到难、由短到长循序渐进的原则，案例教学贯穿整个教学过程之中。
3.2 单个案例的选择
按照总体教学规划，教师需要针对具体内容单个案例的选择，教师首先要清楚通过该案例的讨论让学生学习或掌握什么等，然后再来具体筛选单个案例。单个案例的选择必须遵循现实、典型、新颖、可操作的原则，结合具体理论知识内容进行合理取舍。案例后面的问题，则应该围绕主要知识点，以便于学生分析思考。
单个案例的选择，不经要考虑具体内容结合简洁案例，而且每章每篇之后则需引入综合案例。简洁案例围绕具体的知识点，综合案例则要体现章节的主要知识，使抽象的理论寓于具体的案例之中。简洁案例应该源自生活、离大学生很近，而综合案例则应该是具有一定代表性的典型案例，通过简洁案例的讨论学习，使大学生掌握具体的理论知识。通过综合案例的分析讨论，使大学生有一个自主思考的空间，有利于挖掘学生潜能，强化知识的理解，从而提升大学生对知识的理解和运用能力，强化大学生管理素质。
4 结论
综上所述，管理学案例教学中，案例的选择不仅要考虑案例的位置、多少、大小、难易程度，还需从案例组合的角度进行系统思考。案例选择必须遵循目标性、现实性、典型性、可操作性、新颖性、关联性六个基本原则，能有效避免管理学教学过程中常见的问题。相对于传统的简单案例教学有更好的效果，能够激发学生的学习热情、挖掘学生潜能，强化大学生管理素质。
参考文献
[1]顾建平.探讨和谐视角下的管理学案例教学模式[J].教育与职业，2007（9）：78-79.
关键词：研究性教学；案例教学；公共管理
高等学校的根本任务是培养人才，而人才培养质量是衡量高校办学水平的最重要标准。全面提高人才培养质量，需要不断深入推进教学改革和建设，更新教学理念，探索多样化人才培养模式。从具体的教学过程来说，关键是教学方法的改革，因为“教学方法是体现教育理念、实践教育理论、传输教学内容、实现教育目的的基本途径”[1]。教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见（教高[2012]4号）》也明确提出：“创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学。”近年来，许多高校开展了研究性教学改革，取得了卓有成效的成果。在公共管理研究性教学改革过程中，案例教学被作为主要的教学方法来运用。案例教学发端于19世纪70年代美国的大学，哈佛大学在法学、医学、商学等专业教学中相继引入案例教学，20世纪30年代开始，公共管理教学领域也逐步采用了案例教学，并开展了案例的编撰与建库工作。案例教学比较适合公共管理教学的需要，对于学生分析问题解决问题能力的提升和创新意识的形成具有较大的作用。在公共管理研究性教学改革过程中，如何更好地发挥案例教学的成效，是一个值得研究的课题。
一、加强案例教学对于推动研究性教学改革的现实意义
研究性教学既是一种教学理念，又是一种教学模式，还是一种教学方法。“它是一种将教师研究性教授与学生研究性学习、课内讲授与课外实践、依靠教材与广泛阅读、教师引导与学生自学有机结合并达到完整、和谐、统一的教学。”[2]研究性教学将以教师为中心的传统教学方式转变为以学生为中心的现代教学方式，“有助于树立学生的质疑求知精神，培养学生的学习兴趣和独立思考与问题求解能力，提高学生的学习能力和实践创新技能，形成学生学以致用与自主学习习惯，激发学生科学研究和创造创新的意识”[3]。在研究性教学改革过程中，参与探索和实践的学校与老师越来越多，形成了多种多样、各具特色的研究性教学模式，在探索创新人才培养新路径和提高人才培养质量方面取得了良好效果。公共管理研究性教学改革具体实施过程中，案例教学成为老师们选择的主要教学方法。虽然案例教学与研究性教学在思维、能力和特征上存在一定的差异，但它们目标趋同、手段兼容[4]。研究性教学可以基于案例驱动来开展，但不限于案例教学；案例教学也可贯彻研究性教学理念，但也不限于研究性学习。在公共管理研究性教学改革中强化案例教学的重要地位，其意义体现在：
1.案例教学契合了研究性教学改革与发展趋势，有助于实现教学与研究的有机融合。1998年，博耶委员会出台了《重建本科教育———美国研究型大学蓝图》报告，提出教学应与研究相结合，学生的学习应基于研究，建立以研究为基础的教学模式[5]。高校开展的研究性教学改革，为教学与研究的有机结合提供了有效途径。而案例教学不只是为了让学生结合实际理解公共管理理论，而应该服务于公共管理人才培养中的知识和能力目标，形成基于案例研究的案例教学法。从我国经济社会的发展阶段和民主政治建设状况来看，公共管理教育担负着提供高素质复合型应用型公共管理人才资源的时代使命，既要适应全面深化改革的需要，也要应对风险社会来临的挑战。因此，公共管理教育中引入案例教学应实现三个层次的目标：第一层次：应当知道公共管理是什么，基本理论和方法有哪些？第二层次：知道了公共管理大概是什么后，还要了解公共管理为什么是这样。既要掌握公共管理的理论和方法，熟悉公共管理的制度和程序，又要了解这些理论、制度、程序背后的公共精神和公共价值观，更要知悉决定这些价值观和公共精神的社会背景及相关因素，如政治、经济、文化、历史、科技等等。第三个层次：通过研究性学习与思考，提出适应时展需求的公共管理应当是什么以及为什么应当如此的理由。这是在对已有理论成果和实践经验的综合集成基础上的创新，是创新意识、创新能力的充分体现。这样的案例教学就是研究性教学，实现了教学与研究的多向度融合。
2.案例教学体现了研究性教学的“学习革命”理念，有助于培养学生自主学习能力。研究性教学是一种“学习革命”的理念，是以教会学生“会学”为己任的[2]。案例教学过程中，教师首先导入与一定公共管理实际相联系的知识框架，引导学生进入特定公共管理情境，分析问题，研拟解决方案。案例教学可以使学生由被动变主动、由消极变积极、由单纯记录变应对思考，有利培养学生的独立思考、主动求知和应变能力[6]。
3.案例教学着眼于“问题”为中心的教学设计，有助于开展基于问题解决的研究性学习。以问题为中心来组织教学，是研究性教学实施的最好途径[7]。联合国科教文组织曾在全球范围内做过一次广泛而深入的调查，对包括案例教学在内的九种教学方法在分析能力培养等六个方面进行研究，调查结论显示，案例教学法对分析能力的培养高居首位[8]。公共管理案例来源于实践，“作为对于特定公共管理情景的描述，公共管理案例一般是以管理中的事件和问题为素材，以陈述的方式来制成的。”[9]围绕“问题”开展讨论与分析，有助于学生形成理论与实际相结合的思维方式，养成善于分析问题和解决问题的能力。
4.案例教学强调参与、合作、互动、交流，有助于构建研究性教学过程中新型师生关系。“研究性教学过程即是教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性的过程中合作创造知识的过程”[2]。而案例教学强调师生良性互动，造就师生主体间往关系[10]。在公共管理案例教学过程中，教师是“既当老师又当学生”，学生则“既当学生又当老师”，通过交流互动，不断激发思维火花，师生关系达到真正的交互、平等，实现教学相长。
二、研究性教学改革过程中应用案例教学的制约因素分析
在公共管理研究性教学过程中，案例教学能否取得实效，受到以下因素的制约：
1.教学案例因素。案例教学的基本工具是教学案例。公共管理教学案例是“公共管理实践中真实、典型、矛盾突出的事件提炼。”[11]能否提供一定数量的具有真实情境、能够引发争论的教学案例，进而吸引学生积极参与到案例讨论中来，是研究性教学取得实效的最为关键的环节之一。目前研究性教学过程中的案例教学有时变成了“举例”教学。“举例”是为了陈述、说明或印证已讲的理论知识，而案例教学中的教学案例表现出明显的问题意识，虽然案例情境是真实的，但通过合理的编排，案例本身表现出明显的矛盾性，对问题解决的方法、途径、效果等可以广泛深入地加以讨论，仁者见仁、智者见智。这正是公共管理教学案例可以激发学生学习兴趣、吸引学生融入案例教学的基本条件[11]。针对不同的教学对象，实现不同的教学目标，都应当选用不同类型的教学案例，这对案例的数量和质量都提出了较高的要求。近些年来，各高校非常重视案例库的建设，案例教材、案例汇编等出版数量持续增多。但从目前情况看，本土化案例数量仍显不足。由于国情、制度等不同，引进的西方公共管理案例与我国公共管理实践很难紧密关联。案例质量也参差不齐，高水平的案例编写与开发队伍缺乏。相当多的案例选材不准，案例应具有的典型性、时代性、冲突性不够，问题意识不强，启发性引导性不高。
2.教师自身因素。研究性教学指向新型师生关系的形成，这是推进研究性教学工作的关键。教师应转变在教学活动过程中的角色，要从一个知识的传授者、灌输者转变为学生探索知识和发现知识的组织者、指导者、帮助者和促进者[2]。案例教学要激发学生学习和探究的内驱力，就必须从学生的认知规律和学习特点出发，建构起逐步引导学生深入案例情境的教学过程。这对教师的教学能力和素质提出了较高的要求。首先是筛选与编撰教学案例的能力。选择教学案例，应考虑质和量两个方面，包括与教学目标和能力标准的关联度、案例的大小与复杂程度、与学生知识背景的匹配度、时间安排等等。除了现成的可用案例外，教师也可结合自己的科研，开展公共管理实践调查，以第一手材料为基础，自己编撰案例。编写一个合适的案例本身就是一个研究的过程，需要认真思考案例主题、谋篇布局、问题设计，也要同时编写教学手册，构思整个教学过程，细化每个教学环节。当然不需要每个任课老师都有较高的案例编撰能力，现在不少学校成立了专门的案例研究与编撰机构，由专业人员开发案例，供教学使用，案例编撰也逐步向专业化方向发展。其次是驾驭教学过程的能力。虽然研究性教学过程中教师必须转变角色，但教师仍是对整个案例教学进行整体设计并对课堂节奏加以控制的主体。“教什么”很重要，“如何去教”更为重要。案例教学是一个教学互动的过程，互动效果很大程度上依赖于合理而巧妙的教学设计。有时教师开展案例教学时只注重教学任务的完成，而很少留出教学生成的空间；很少注意到学生的反馈，而没有根据课堂讨论情况和学生的反馈及时调整内容和方法。这说明教师对教学现场的把控能力有待提升，需要在实践中不断提高教学机智，随时调整教学思路。
3.学生自身因素。案例教学成效很大程度上依赖于学生的积极参与和研究性学习。一个真实的、紧密结合实践问题的、具有较强启发性、争议性的案例，能较好地引导学生进入案例情境，激发学生的探讨兴趣。学生积极参与探究与研讨，有助于提高学生分析和解决问题能力，这是研究性教学取得实效的有效途径。教学案例应尽可能基于学生经验，贴近学生实际。但学生的知识背景、社会经验等差异较大，对于案例的理解各有不同。这就需要将研究性教学模式嵌入到案例教学过程中，培养学生使用合适的公共管理理论工具和恰当的分析框架去研讨问题，才能达到理论联系实际、学以致用的教育目标。
4.时间与空间因素。案例教学是在一定时空中进行的。在公共管理课程教学过程中，案例教学安排要有合理的次数，不能一味强调案例教学的课时数量。案例教学过程耗时较长，而总课时又有限，如何妥善安排，充分保证理论教学和案例教学之间的相互支持，需要认真思考与设计。开展案例教学，空间因素也很重要。学生分组讨论需要一定数量的教室，桌椅最好是能移动的。有些案例教学需要布置一定的教学场景，这对教室的空间布局提出了一定的要求。
三、推进案例教学在研究性教学改革中应用需关注的重点
1.注重教育教学理念的更新。研究性教学改革中应用案例教学，有助于激发学生学习兴趣、培养学生的实践能力，实现研究性教学的目标。但案例教学需要事先做大量准备工作，包括案例的挑选、教学过程的设计、讨论问题的提炼、教学场景等。案例教学实施过程花费的时间也较多，付出的精力也多。案例教学也面临着理论的系统性不够等方面的质疑。案例教学拓展到课后，也增大了教师的工作量和教学的复杂性。很有可能，案例教学费时费力却很难取得良好效果。这些方面都使得案例教学在具体应用中遇到了一些困难，引发了不少争议。这就需要更新教育教学理念，着眼于培养学生的创新精神、创新意识和创新能力，主动积极地应用案例教学，持之以恒地推进研究性教学改革。
2.注重提升教师案例编写与教学设计水平。无论是案例选择与编写，还是案例教学设计与教学实施，教师都是关键因素。一个好的案例，在谋篇布局、起承转合、逻辑构架等方面都很有讲究，这需要教师有挑选或编写合适案例的能力与技巧。这种能力需要较长时间的锻炼实践才能形成，也需要持续不断地加强案例编写与教学能力方面的培训与交流。案例教学重在互动，难也在互动。案例教学的效果在很大程度上依赖于教师驾驭课堂、掌握讨论节奏的能力。教师不仅要对案例教学过程各环节各阶段事先进行认真思考和设计，还要对案例讨论中可能出现的走向准备好不同的预案。因此，教师既要当好“行动者”，又要当好“研究者”[11]，不断增强管理实务经验，并对实践观察的现象进行深刻思考与分析。
3.注重案例教学效果的评价。案例教学完成后，应对案例教学效果进行评估。研究性教学改革中应用案例教学究竟好不好，应该最终由学生说了算。应贯穿学生学习效果导向的评估原则，着重分析案例对培养目标达成、学生对教学内容的掌握程度、学生分析和创新能力的提升、其他方面素质（如合作精神、沟通技巧等）等的影响效果。根据评估的结果，对案例教学质量实施持续改进。高校教学方法改革永远“在路上”，案例教学在研究性教学中应用的规律也需要不断地在实践中去深入认识。以案例教学为切入点，推动研究性教学改革，是值得我们积极探索的发展方向。
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在经济飞速发展的今天，国民经济中新旧产业和新旧技术的不断交替变化，对就业者提出了更高的素质上的要求和能力上的具备，尤其是加入wto以后，会计市场的开放对会计从业者提出了更高的要求，同时也对职业中学财会专业的教学提出了新的要求——那就是在教学过程中应认真落实和全面实施素质教育，努力培养高素质多能力的财会人员。唯有高素质的财会人员才能在就业时得到单位的认同，才能在竞争中立于不败之地。本文仅就素质教育下的会计教学谈谈自己的认识。
全面实施素质教育，这就要求我们教师不仅要教会学生“学会”知识，还要教会学生“学会”学习和提高学生的素质。而课堂是实施素质教育的主要阵地，但不同专业所开设的课程不同，课堂教学中的素质教育也不尽相同。会计学是一门经济管理学科，具有科学性、实用性、趣味性等特点。我们应根据这些特点，在财会专业课教学中实施素质教育。这就要求财会专业课教师在传授理论知识和专业技能的同时，充分利用财会专业知识的文化价值和教育价值，积极探索教授财会专业知识与实施素质教育的最佳结合点，以促进学生个性特长的主动发展，促使学生学会做人、学会求知、学会做事、学会健体、学会创新，使学生能够承担起社会责任。
下面是我在财会专业的课堂教学中对素质教育的一点体会，与大家讨论商榷。
一、设计好案例，提高学生分析问题的能力
由于会计学科的理论性较强，学生需要有较强的逻辑推理能力和思维分析能力才能理解知识要点。若会计的基础理论学生都无法透彻理解，就不能做到理论与实践的有机结合。更别说运用原则了。因此要改革会计教学手段，从“填鸭式”的传授转变为案例讲解和会计方法的传授，利用报纸、杂志、网站所报道的各种新闻和案例作为教学内容，补充教材的理论知识和教材中案例的不足。在教学过程中，案例设计的好坏直接影响到教与学。一个好的案例能够形象生动地使学生理解所学的基础知识，达到满意的教学效果。因此，会计课中，案例的设计与教学是极其重要的。设计和选用案例应认真把握以下几点：
1、要体现正确性。案例的设计要以《企业会计准则》为依据，使整个会计处理过程符合会计制度的要求。
2、要体现针对性和可操作性。选用案例要围绕教学目的与要求，紧密结合会计教材，在设计过程中正确处理教学内容与案例的关系。案例的内容不能过于复杂和面面俱到，否则，将使学生减少兴趣，甚至不易理解，起不到好的效果。
3、要体现典型性。要选用能够反映教学内容的典型案例，能够比较有代表性地说明教学内容，从而起到举一反三的作用。
4、要体现系统性。包括案例本身的完整性和各案例之间的关联性。由于经济业务的独立性，设计的案例在逻辑上应该是严密的。从设定的条件到解题过程都应符合逻辑。各案例之间的关联性常常表现为内容上的连续性，但不要重复，并且要存在一定的因果关系。例如，使一个案例的结果，成为另一个案例的
转贴于
条件；或者一个案例稍微改变其中的个别条件，形成一个案例的条件；或者一个案例稍微改变其中的个别条件，形成一个新的案例。这样进行教学，就效果较好。
二、分阶段、分层次开展实践性教学
笔者建议按照课堂实训、课程实训、单项模拟实训、综合模拟实训和校外社会实训来开展。（1）课堂实训。课堂的实践性教学是指学生在平时上课中接触到的实践内容，是教师将技能传授给学生的教与学的过程，它融合在日常上课之中，较为分散，其目的是使学生认识和了解技能。如在《基础会计》课程的教学过程中，可分别进行原始凭证的填制和审核实践，记账凭证的填制、审核和传递实践，会计账簿的开设和登记、试算平衡表的编制，会计报表的编制和审核等；（2）课程实训。课程实训包括了与财会专业相关的学科课程实训，如《基础会计》、《财务会计》、《会计电算化》等。在《基础会计》课程组织简单的过程实训，实训的经济业务是最为基本的，涉及的凭证也是最常见的，目的在于突出会计核算从填制原始凭证到编制会计报表全过程，加强学生对会计工作过程的感性认识，掌握会计工作的基本规范；（3）单项模拟实训。主要是成本核算、办税、银行业务、固定资产、工资、应收应付、成本核算等。这些模拟实训可以单独进行，也可分解到各课程中进行。（4）综合模拟实训。综合模拟实训是把一个企业某一会计期间的经济业务经过设计与加工，形成完整系统的原始资料，由学生充当企业财会人员，按照会计实务处理的规范进行仿真操作演练。综合模拟实训是会计专业理论教学效果的总结，是会计专业毕业生走上会计工作岗位前的“大演练”，实际操作能力的巩固与提高，绝大部分在此阶段已经得到体现和检验，在会计专业实践教学应尤其重视。（5）校外社会实训。由学校组织专人或学生自己联系到校外企业进行的毕业实习，该阶段是以前面四个阶段的实践教学以及理论教学为基础，更加突出技能的综合运用，训练学生独立分析问题解决问题的能力，为学生即将走向工作岗位奠定基础。
【关键词】案例教学法 会计教学 应用
会计是现阶段教育体系中最为热门的专业，是高职教育的核心内容，旨在为社会输送专业性、职业性人才，以满足各个领域对人才的需求。传统的会计专业教学效果平平，并不能达到理想的效果，课堂缺乏趣味性与个性化色彩，致使会计教学受到严重制约。随着素质教育的提出，会计教学实现了教学的个性化与创新性，将更具趣味性的案例教学法应用到会计专业领域，进而提高会计专业教学质量。
一、案例教学法的特点分析
（一）构建案例情境
案例教学法是现阶段教育领域最为常见的教学模式之一，已经逐渐发展成为现代教学的主要教学方法之一，教学效果显著。案例教学法，顾名思义，就是借助真实案例来辅助与诠释教学，让学生深入到案例之中来学习和感知会计知识[1]。真实的案例涉及到专业的会计知识，可让在学生在处理相关会计问题时能从容面对，在案例教学中开展角色扮演，能在具体的案例呈现中吸收与见识到会计专业课程的规范性操作，可大大提高会计教学水平。新时期，素质教育的提出，强调“以生为本”的理念，为学生创造更多的课堂实践机会，重在课堂参与，及时解决会计教学中所存在的一系列的问题，进而提高学生在会计领域方面的实践性与专业知识应用能力。
（二）锻炼学生技能
通常情况下，案例教学的开展考验的是学生的实践操作能力，知识点考查不仅仅局限于课本的理论知识，通过相关案例情境的设计，能实现对学生专业技能全面锻炼，在案例中锻炼学生独立思考的能力、财务报表制作能力、财务数据核算能力、财务信息化系统操作能力等，其直接关乎着学生的专业素质，可见，案例教学法的应用具有实效性与规范性。
（三）强调讨论研究
案例教学法的应用，其训练与应用的点不仅仅在于实践参与和程序锻炼方面，还在于案例分析与讨论，只有通过有效的案例分析与讨论才能将案例中所要考查的会计知识点进行提取，是培养与锻炼学生会计专业技能的有效途径。案例分析过程中，注重的不是案例的结果，而是案例实际情况的分析过程，在分析时会迸溅出大量的思想和观点，也就不会重视什么是正确答案，重要的是案例分析的过程。在开展案例讨论的过程中，教师应对学生予以激励，重视学生个人的发展[2]，对一些个性化的观点应予以鼓励和支持，以激发学生参与案例分析的积极性，进而提高会计课教学质量。
二、案例教学法在会计课教学中的运用
（一）注重案例与课程讲解的融合
案例教学法在会计课中的应用，应注重案例与课程讲解的相互融合，打造更具规范性的案例教学模式，在应用案例时，应融入相应的案情导入元素，教师应给予足够的讲说与授课，及时将本节课的新知识点巧妙的融入到案例之中，能在呈现案例的过程中让学生吸收新知识，会计教学不存在刻意性，而是让学生自然而然的接受，能让学生更为深度而高效的学习到会计专业知识，对学生专业能力的提升具有积极影响。同时，在案例教学中，教师应融入相应的问题来牵动学生的思维，能够让学生化被动接受为主动参与，符合素质教育的基本要求[3]。
例如，在学习会计核算的相关知识点时，若运用以往的教学方法会直接切入主题，为学生讲述会计核算的方法。而案例教学法的应用，教师应重在激发学生兴趣，做好问题导入，教师应先将案例中的经济类业务告诉学生，要求学生根据相关的数据进行核算，此时学生会产生疑问：会计核算应怎样操作与实施呢？此时，教师应给予相应的讲授，为学生讲授有关账户的相关知识，在讲授中设置相应的问题，可引起学生的知识学习兴趣。
（二）强调案例与合作学习的搭配
新时期，会计专业课程教学在不断的创新与优化，将案例教学法应用其中，注重案例教学法与合作学习法的有效结合和搭配，制定更为合理的会计教学模式，在案例教学法中渗透合作学习，将学生分为不同的小组，展开小组讨论与分析，以实现对会计案例的深度剖析与解读，对学生会计专业知识的提升具有重要影响。案例教学与合作学习的相互融合，是两种高效教学模式的强强联合，能为会计课堂增添色彩与乐趣[4]，对学生会形成有效的吸引力，提高会计教学质量是必然结果。
例如，在学习“会计恒等式”的相关内容时，教师提出了相关的案例：“A企业若想要创办其下属的原料生产厂，在前期的资金问题上应如何处理？”然后小组内的学生就该案例展开分析，通过小组的讨论得出：企业若想运营，必须具备足够的运营资金，投入的资金来源可由企业自行承担，也可由其他企业进行投资，若向他人借入，会形成债权关系，向债权人借入资金，然后会形成债权人权益，则A 企业则处于负债的状态；若招商引资，则会形成所有者权益。通过分析，小组内的学生形成了更为完整的答案，也展现案例教学的实效性。
（三）提倡案例与多媒体的有效合作
在案例呈现时，可以选择图片、文字和动画等形式来丰富课堂，更具案例提出相应的问题，让学生带着问题去学习，及时对会计实务的操作课程予以全面的了解，及时总结会计实务的操作要点，提倡学生自主探究，鼓励其能自行动手去操作，进而突显案例教学法的重要价值。
例如，教师可将职场环境下的会计实务操作流程制作成小视频，让学生观察与学习小视频中的案例，对职场环境下的会计操作失误情况予以了解，也可对学生产生警示性。在信息化技术发展的大背景下，会计课专业教学中案例教学法的呈现，运用多媒体教学予以辅助，使得案例呈现更为生动、具体，更具趣味性。
三、结束语
综上所述，通过对会计课教学现状的有效分析，教学模式过于单一，教学设施建设不够完善等，无法满足学生的需求，是导致会计教学质量不高。将案例教学法应用到会计课专业教学中，以就业为导向，应将职场中的案例作为重要的教学素材，锻炼学生的职场适应能力，将案例教学法与其他教学模式相互结合，进而得到更为高效的教学效果，为学生创造更多的课堂实践机会。
参考文献
[1]刘敏.案例教学法在《财务会计》教学中的应用[J].吉林省教育学院学报（下旬），2013，02：67-68.
[2]俞福明，刘平荣.案例教学法在中职会计教学中的运用[J].出国与就业（就业版），2011，08：164.
关键词：教育主体间性理论；化学教学；有效实施
文章编号：1008-0546（2012）04-0017-03 中图分类号：G633．8 文献标识码：B
doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．04．007
新课程改革以来，我们比以往任何时候都更注重学生能力的发展和个性化发展，让学生成为课堂的真正主人，充分发挥学生的主体性。与此同时，新课程标准又强调：为化学教师创造性地进行教学和研究提供更多的机会，在课程改革的实践中引导教师不断反思，促进教师的专业发展［1］。然而，如何协调好教师与学生主体之间的关系，在化学课堂教学中给予教师与学生恰当的定位？如何最大程度地发挥教师的创造性和主动性？教材在教学过程中又扮演怎样的角色？为解决以上问题，我们引入教育主体间性理论，结合人教版化学2模块中《物质结构 元素周期表》一节教学设计，例析了教育主体间性理论在化学课堂教学中的实现过程。
一、教育主体间性理论及其引入化学教学中的意义
主体性是指个人把自己以外的一切客体化、对象化，通过对客体和对象的认识、征服、掠夺，达到占有的目的，进而确认自己的价值，实现自我的“自由”［2］。主体性在促进社会发展的同时也导致了交往过程中主客体的对立分离，以至于出现个人的自我中心化，缺乏宽容、平等、关爱以及合作的意识。为了解决以上问题，20世纪德国哲学家胡塞尔（Hussel）提出主体间性（intersubjectivity）概念。胡塞尔认为主体间性是主体间的互识与共识，即交往过程中多个主体之间互相理解、互相认识与对同一事物达成相同理解，使主体之间的交往摆脱“自我论”与“为我论”，通过移情与同感实现“自我”与“他我”的沟通。
教育主体间性理论是在主体间性理论的基础上，将教育理解为交往对话行为，从交往对话的角度重新审视教育中的师生关系。在民主、平等、和谐的氛围中，教师（主体）与学生（主体）以教育资源（中介化客体）为中介（图1），相互尊重、相互理解、相互沟通、相互交流对话，为教育过程中师生之间主体关系难以界定提供了解决方法――教育主体间性理论认为，教师与学生均为教学活动的主体，这样的理解方式有利于维持学生的学习积极性，同时也提高了教师的主动性，为教师在教学过程中创造性的发挥提供了适宜的土壤。
化学教学中引入教育主体间性理论是有着十分重要的指导意义的：对于学生来说，我们强调学生的主体性作用，把课堂交给学生，多给予学生进行自主探究的机会，多给予学生自己解决问题的机会，让学生自主学习化学反应的原理、合作学习化学实验的操作技能，在化学学习的过程中培养学生的探究精神和科学思维方法；对于教师来说，如何组织课堂教学以最大程度地提高学生的主动探究兴趣，培养学生的主动探究能力，如何迅速成长成为一名专家型教师等问题又对教师的主体性提出要求；此外，在整个教学活动中，教育资源作为一个被“交往主体”认识的对象，它已经己经不是一种纯粹的客体，因为它肩负着沟通教学活动中另外两个基本要素（教师和学生）的重要使命。
二、教育主体间性理论在化学教学过程中的应用――以《物质结构 元素周期律》教学设计为例
在《物质结构 元素周期律》一章教学设计中，教育主体间性主要体现在教材重组、学案导学和实验探究三个方面。
1.教材重组，体现教育主体间性
在本章教学过程中，化学教师以教材为中介，从学生的学习需要出发，对学生的学习能力和有效接受方式进行考虑，对教材进行了重组。教师和学生通过教材这一中介化客体的作用，进行了有效的对话。
人教版化学必修2《物质结构 元素周期律》一章，教材由浅入深、由易至难，知识的逻辑性顺序非常强。但是笔者认为，如果将本章内容进行如下重新的组合，可以更好地增强本节内容的系统性，也更符合学生的认知顺序：
化学2专题1元素周期表第一部分阐述了有关原子序数和核外电子、质子数、核电荷数的关系，第三部分阐述了核素的概念，而专题2元素周期表律第一部分又介绍了原子核外电子的排布方面的知识。因为原子序数决定了该元素在元素周期表中的位置，决定了其所在周期，元素的核外电子数（质子数）决定了其在元素周期表中的所在主族。所以笔者认为上述三点可以作为一个专题来学习。而专题1中第二部分有关碱金属元素、卤族元素的结构和性质则可以作为实例来加强学生对周期、主族概念的理解。专题1元素周期表第二部分向我们呈现了碱金属元素、卤族元素两个知识点，我们可以得出同主族元素的性质递变规律；而专题2元素周期律通过比较Na、Mg、Al性质和比较Si、P、S、Cl性质，向我们介绍了同周期元素性质的递变规律。所以笔者在教学设计中，将上述二者放在一起讲解（见图2）。最后，结合元素周期表师生共同总结出元素周期律，并为后面的专题3化学键的学习做好知识准备。
2.学案导学，体现教育主体间性
“学案”是教师在备课准备教案的同时，根据本节课教学内容的特点、教学目的、学生的认知水平和化学认知规律，设计编写供教学之用的导学材料。［3］在学案导学教学模式中，学案是化学教师的思想和智慧的体现，也是一堂化学课进行的主线。所以从这个层面上来看，教师则起到了主体的作用；而学案的设计的依据是学生的实际学情，同时学案导学法重在学生的自学能力的培养，所以，学生又必定是主体；学案在此处则起到中介化客体的作用，学案将教师、学生二主体紧密地联系在了一起，体现了教育主体间性理论。
学案案例（部分）：
元素周期律学案
一、课前准备――问题引导复习预习
复习化学必修1《第三章 金属及其化合物》、《第四章 非金属及其化合物》，预习化学必修2《第二章 第二节 元素周期律》并回答以下问题：
1.钠、镁、铝在元素周期表中的位置？核外电子排布情况如何？
2.钠、镁、铝与氧气反应各生成什么物质？与水反应各生成什么物质？化学方程式怎样写？
3.以上三种金属与水和氧气的反应难易程度？与金属的化合价之间是否有规律可循？
4.三种金属的氧化物对应的水化物的酸碱性大小如何？有何规律？
5.硅、硫、氯在元素周期表中的位置？核外电子排布情况如何？
6.硅、硫、氯与金属反应的难易程度？生成物各是什么？（以Fe为例）
7.三种非金属元素最高价氧化物对应的水化物的酸碱性如何?有何规律？
二、教学过程――探究引导知识学习
1.参阅元素周期表，完成课本有关碱金属元素结构的表格（P5），根据自己所得出的结构，猜测该族元素性质的递变规律。并且设计探究实验验证你的猜测（以钾、钠为例）。同时，阅读碱金属元素的主要物理性质（P7），初步得出碱金属元素的性质递变规律。
2.根据卤族元素原子结构，猜测氟、氯、溴、碘化学性质的相似性、递变性，如何设计实验进行验证？写出自己所得到的结论。初步得出卤素元素的性质递变规律。
3.同周期元素之间的性质又有怎样的相似性和递变性？以第三周期元素钠、镁、铝、硅、磷、硫、氯元素为例，试设计实验或者找到化学方程式证明你的观点。
4.观看多媒体投影，看看自己所得到的碱金属元素、卤族元素的性质规律，以及第三周期元素的性质规律与正确答案是否一致。如果不一致，请解释为什么。
5.根据以上结论，归纳出元素周期律。
三、实验探究，体现教育主体间性
在探究实验中，教师和学生各扮演什么样的角色？曾经，化学教师在实验教学中起到主要作用――教师为学生设计好实验方案，为学生准备好实验药品，甚至在实验过程中遇到和“标准答案”不一致的的结论时，教师也只是搪塞过去，或者引导学生向着自己期望的方向做下去。很明显，学生在此时所起到的作用只是将课本上的实验简单的验证一遍，而没有经过自己真正的思考，所以很大的抑制了学生能力的发展。但是如果在实验过程中，只承认学生是主体，这样学生在实验过程中又避免不了盲目性，危险性。所以我们只有引入教育的主体间性理论才能给予教师和学生准确的定位，给予教师与学生之间的关系合理的解释：教师与学生均是探究实验过程中的主体，一方面教师要发挥自己的主体性，适时适度地组织、引导学生进行探究活动，另一方面又要避免越俎代庖，将实验的主动权、操作权交予学生，为他们留有足够的空间，让其发挥想象力和创造力。所以说，通过实验探究，也很好地体现了教育主体间性理论。
探究实验：比较钠、镁、铝的性质，尝试得出同周期元素元素周期律
问题提出：如何设计实验比较钠、镁、铝的性质？
问题提出后，学生经过思考，提出以下几种方案：
方案甲：通过钠、镁、铝与水的反应来验证，比较反应剧烈程度；
方案乙：通过钠、镁、铝与盐酸反应来验证，比较反应剧烈程度；
方案丙：通过钠、镁、铝与氧气反应来验证，比较何者更容易发生；
方案丁：通过单质之间的置换反应来判断钠、镁、铝的性质；
……
教师组织同学将各组实验方案进行讨论，并且分析其可行性，如果可行，则可以在下次的课上去实验室进行验证。在实验过程中要提醒学生应该注意的地方，比如方案乙，钠与酸反应的现象十分剧烈，所以建议学生不要去做该实验，如果一定要做，要注意酸的浓度应该要小，投入的钠块要小等问题。
对于方案丁，某组学生设计的实验方案如下：
将绿豆大小的钠块分别投入到MgCl2溶液，AlCl3溶液中，观察是否有沉淀生成。如果有沉淀生成，则证明了钠单质的还原性比镁单质、铝单质要强。
对于以上实验方案，教师没有当时就提出实验设计中的错误，而是让学生自己走进实验室进行验证，结果学生在实验后得到了白色沉淀，将白色沉淀洗涤后，取出一部分加入盐酸，沉淀溶解却没有气泡产生!学生惊讶之余，努力寻找实验错误的地方。最后，某学生突然恍然大悟，认为钠先与水反应，然后生成了NaOH，NaOH再与MgCl2、AlCl3反应，所以生成了Mg（OH）2，Al（OH）3白色沉淀。如何改进实验呢？学生又提出很多设想，结果认为镁和铝的性质通过置换反应就可以比较强弱，但是钠却不可以。所以适宜与前面几种方案结合进行元素周期律的验证。
以上为三种凸显教育主体间性理论的案例，而在我们教师实际中还有很多，笔者设计以上案例，希望能起到抛砖引玉的作用。
三、教育主体间性理论应用于中学化学教学的思考
在新课程理论背景下，教育主体间性理论应该得到应有的重视。它不仅有利于促进学生自学能力提高、教师专业化水平发展，同时也有利于平等民主和谐的教学情境创设，体现新课改精神。所以说，教育主体间性理论的引入，对新课程背景下化学教学的有效开展提供了理论支持。
参考文献
［1］ 中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）［J］.北京：人民教育出版社，2003
［2］ 冯建军.主体间性与教育交往［J］. 高等教育研究，2001，（6）：27~31
【关键词】法学教育；传统讲授法；案例教学法；教学模式
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1006-0278(2012)03-151-01
人们常说：“教学有法，但无定法，贵在得法。”选择科学适当的教学方法，对培养高素质、适应社会发展的人才起着举足轻重的作用。
一、传统讲授法与案例教学法在现代法学教育中的利弊
传统教学活动主要围绕着教师讲授某种专门理论知识而展开。教师对教学进程能够给与较好的控制，能有条不紊地组织教学，帮助学生较好地理解法律概念、原理以及现行的法律条文。这种传统教学方法是以讲授理论为主要内容，尽管教学中也强调理论联系实际，可实践中往往偏离这一原则，忽视了对学生实践能力的培养，造成理论与实践相脱节。
1870年，朗德尔出任哈佛大学法学院院长时，首次将案例引入法学教育并大力推广，它被公认为是理论与实践结合最密切的一种教学方式。案例教学法，又叫实例教学法或个案教学法，也可称为案例化教学，是指教师在课堂上通过对典型案例的解剖分析，组织学生有针对性地进行研究讨论，引导学生从个别到一般，从具体到抽象，在实际案例中进一步学习理解和掌握课程原理、原则的一种教学方法。相对于其它教学方法，它体现了一种全新的教育思想，是一种集启发式、参与式、民主式于一体的崭新的教学方法。运用这种方法进行教学，可以激发学生的学习兴趣，使学生加深理解所学知识，培养学生的创新、创造能力，提高分析和解决实际问题的能力，调动学生学习的积极性、主动性，充分发挥学生潜能。在高校法学专业教育中，案例教学法主要以案例导入、案例引证、案例讨论、案例提问等方式进行，通过感性材料吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣和求知欲，调动学生学习的积极性和主动性；通过案例事实和争议焦点的陈述，培养学生的法律思维能力，从而在启发学生分析问题、解决问题的过程中，提高其法律职业技能。
法学教学中案例教学法与传统讲授法相比较，案例教学法在培养学生的法律职业能力、综合能力等方面发挥了有效的作用，法学案例教学法不是对传统讲授法的全盘否定，它是在总结教学效果，教学质量的基础上，提出的一种全新的教学理念。
二、案例教学法在法学教育中的重要性
案例教学法具有启发性、实践性，有利于提高学生决策能力和综合素质，是一种与传统教学方式完全不同的新型教学方法，运用案例教学法进行教学可以充分发挥受教育者的主观能动性，发掘其内在智慧，提高创造力，因此，其在改革中国法律教育体制中的促进作用是毋庸置疑的。
（一）有利于提高教师素质，提高教学质量和教学水平
采用案例教学法是对师的知识结构、教学能力等的考验，既要求教师具有渊博的理论知识，又要求教师具备丰富的教学与实践经验，成为优秀的“双师型”教师，并能够很好地将理论与实践融合贯通；既要求教师不断地更新教学内容，补充教案，又要求教师更加重视改革开放的社会经济实际，对现实中的问题保持高度敏感，不断地从经济实际中总结适合教学的案例。采用案例教学法可调动教师教学改革的积极性，更好地发挥教师在教学中的主导作用，从而使教学活动始终处于活跃进取的状态，不断提高教学质量和教学水平。
（二）有利于增强学生学习的自觉性，使学生成为课堂教学的中心，提高学生分析问题和解决问题的能力
法学作为一门理论和实践性很强的学科，在其教学过程中采用案例教学法，能够引导学生自觉地由被动接受知识，转变为接受知识与主动探索并举，并能够运用自己所学的基础理论知识和分析方法，对教学案例进行理论联系实际的思考、分析和研究，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。
（三）有利于培养学生的法律职业能力
本文阐述了案例教学的相关概念，分析了当前师范院校公共教育学案例教学存在的主要问题，论述了师范院校公共教育学进行案例教学的设计及其实施策略，以期提高教学实效性。
【关键词】
师范院校；公共教育学课程；案例教学；实效性
教育学是高校师范类学生的专业基础课程。师范院校开设公共课教育学是提高师范生综合素质和教育教学能力，适应教师专业化发展需要的重要措施。然而长期以来教育学教学的现状不容乐观，表现在教学目标上只注重理论传授而缺乏实践操作性，造成理论教学与实践训练相脱节，教学内容多是基本原理和概念，与学生的现实生活相去甚远；在课堂教学中以教师的单一讲授为主，学生被动接受，缺少积极参与性、自主性和选择性；教学形式单一，效果不佳。学生也普遍反映对现有的公共教育学课程缺乏兴趣。究其原因，主要是教法落后，学科本位思想严重，脱离学生实际和社会发展的需求，内容乏味，不能激发学习动机，忽视对学生教育学知识运用能力的培养，而枯燥的理论又导致学生认为学习教育学无用。
因而要注重将教育理论、操作技能、人际交往融为一体，实现在其教学的重要突破，从根本上提高教学质量和效果。案例教学能够用教育实践中的案例来分析说明教育理论，强化教学互动性，增强吸引力，突破了教育学理论脱离实际的困境，建构了与实践问题相连的知识体系。使学生既掌握理论知识，又培养了分析解决问题的能力。实践证明，在教育学课中运用案例教学，效果良好。
一、案例与公共教育学课程的案例教学
案例就是完整叙述发生在一个真实、复杂的教育情境中的、蕴涵一定的教育道理、能启发人思考的、具有一定典型性的教育故事，其中可能也必须包含有一个或多个教育疑难问题或矛盾冲突，并且隐含着解决这些问题或矛盾冲突的多元化方法。
案例教学法（case teaching）源于1870年美国哈佛大学商学院的开创性使用。案例教学即教学中的案例方法，是指在教育学的教学过程中，教育者根据一定的教育理念，围绕一定的教育目的，运用典型的教育案例为基本教学材料，采取不同的案例呈现方式，通过对案例的具体描述，使学习者进入某种特定的教育实践情境中，通过学习者的独立研究和师生之间的人际互动、平等对话、积极研讨等形式，对这些特殊教育实践情境进行讨论探究，加深学生对教育理论知识的理解，帮助其树立正确科学的教育理念，提高发现、分析和解决实际教育问题能力的一种方法。
教育学课程案例教学是指在教育学课的教学过程中，教育者根据一定的教育理念，以案例为基本教学材料，通过指导学习者的独立研究以及人际互动，提高学习者面临复杂教育情境，分析解决教育问题的行动能力的教学。
师范院校公共教育学课程实施案例教学，旨在通过精心设计的案例分析，构筑教育理论与教育实践之间的链接，实现由原理到操作的转移，加深师范生对教育理论的理解，强化师范生职业技能训练，提高其职业素养与教育实践能力，形成科学的学生观、师生观、教学观。
二、当前师范院校公共教育学案例教学存在的主要问题
1、教师实施案例教学的业务素质亟待提高
（1）教师难以适应教学方法的转变。在实际的案例教学中，一些教师组织引导不利，师生配合讨论缺乏默契，时常出现“冷场”。教师往往在课堂上唱“独角戏”，教学成为讲授法的“翻版”，并未展开实质性的讨论，无益于学生有效知识的建构。且在教学过程中，教师只具有制度所赋予的形式权威，尚未完全形成知识上的实质权威。教师对案例教学的普遍适应性不强。
（2）教师缺乏对案例的选择能力。表现在：一是许多案例牵强附会，与课堂内容不对接。二是案例对学生缺乏吸引力和新鲜感。许多案例对于学生来讲已是耳熟能详，时代性不强，没有及时更新案例。三是不能根据学生的素质情况选用难易相当、繁简相宜的案例。
（3）缺乏对案例的全程引领的能力。一些教师把案例教学理解为仅仅是在教学中举几个实例而已，不注重对学生思考、争辩、决策和判断选择以及解决案例中的特定问题的引导，忽视学生的问题情境及兴趣，也不重视学生的理性与非理性品质成长的深层策动以及学生的独特经验及个性特殊性，学生难以从案例中获得某种经历和感悟，致使案例教学流于形式。
2、学生缺乏参与案例教学的能力和氛围
（1）学生缺乏知识、经验的准备。很多学生对公共教育学了解甚少，因而在参与案例讨论时，很难用科学的教育术语表达，更难以根据已有的教育经验和知识对案例中的某种情境提出某种预想、预设或假说；或提出某种行动计划和对案例中的问题进行界定。只能是一些对教育现象经验化的描述，这将严重影响案例分析讨论的实质性展开。
（2）学生缺乏自主学习的能力。长期以来，一些学生在“应试教学”的驱使下，课前没有仔细阅读教师指定的案例材料，查阅资料，熟悉、阅读、分析案例等学习准备活动，难以做出对真实生活的决策和选择；课堂上，独立思考问题的意识薄弱，缺乏认真分析、探究研讨问题的主动性，课后未能及时归纳总结。这将严重制约着案例教学实施的有效性。
3、案例教学缺乏必要的保障
（1）教学案例匮乏。审视目前的公共教育学教材和相配套的案例教材较少，其开发与研究的相关成果也极为鲜见，以案例为本的课程体系尚未完全形成。教师仅凭知识储备和对各种信息的主观判断与整合来选择教学案例，难以从根本上保证实施案例教学的质量及其特色。
（2）教学内容较多， 但课时偏少。公共教育学的总学时一般为48或54学时，每周大约3学时。当前公共教育学内容涉及面广，知识点多，教学任务繁重，教师在有限的学时内既不能只讲授理论，也不能只讨论案例，特别是组织案例教学要耗费大量的时间，影响教学的进程。这就要求教师在上课时要处理好理论讲授和分析讨论案例的时间分配，统筹兼顾。
（3）班级规模大，学生人数多。高校扩招后，班级人数剧增，班级规模不断扩大，许多院校公共教育学均采用合堂大班化教学，严重束缚了案例教学的适用范围和教学效果。案例教学一般以15―40人左右为宜，保证教学中大部分学生能够参与讨论。
（4）缺乏相应的考核制度。目前教育学的各类考试仅仅考查学生的理论知识，缺乏对学生实际能力的考查，不利于案例教学的实施。
三、师范院校公共课教育学案例教学的设计
在运用中可依据教学内容和目的等对案例教学法进行灵活调整和选择。以全国十二重点师范大学联合编写的《教育学基础》教材为个案，公共课教育学教学一学期54课时为基准来对公共课教育学的案例教学设计做出相应的应用尝试。
从基本内容可以看出，《教育学基础》分别是教育与教育学、教育功能、教育目的、教育制度、教师与学生、课程、课堂教学、学校教育与学生生活、学生评价、教师的教育研究、教育改革与发展。一学期的总学时为54学时（每次课3学时）。总学时有限，考虑到学时和教学内容等因素，教育学案例教学法的实施时间以约占总学时的三分之一为宜。
在教学中应偏重理论教学，侧重系统讲授，使学生对教育状况有一个整体的认识，由于刚开始进行教育学教学时师生双方不了解、不熟悉，此阶段就不适宜用案例教学。第5―12 章与实践联系比较紧密，主要探讨师生、教学、教管等各方面的理论与实践。
教学中应考虑理论与实践的结合，可以每章选择一个主题设计案例教学。考虑到课时和教学内容等因素，教育学案例教学的时间以总课时的三分之一为宜，即18课时，而高师教育学教学每次课3课时，案例教学的次数大约为6次，教师应准备7―9个案例。与实践关系特别密切的第7章当代教学理论和第8章当代教学策略，可适当增加1―2次案例教学。以教师与学生、课堂教学等为案例教学法的主要实施章节，也可根据教材内容和教学主题设计进行适当的整合，确定突出的教学主题，当然，教师也可根据学科特点、教学风格、实际需要自行设计调整案例在教学课程中所占的比例。
此外，作为教师要围绕教学目标编写和选用一些真实的、有启发性、系统性和本土化的教学案例，重视案例的典型性和针对性，注意避免案例选择的随意性。积极构建案例教学资源库，丰富案例教学资源。教师通过学生对案例内容的小组讨论、角色扮演、课堂辩论，充分运用多媒体教学，选择最佳案例呈现与分析方式，增强案例教学直观性和实效性。要注意案例教学法与其他教学方法配合使用，相得益彰。教师要不断提高自身业务素质，善于进行教学反思。教学中教师要努力成为教学的组织者，讨论的引导者，学生发言的倾听者，调动学生积极主动参与研讨，对学生的讨论适当分析总结，提升案例教学课堂的实效性。围绕教学的效率、理论与实践的关联度、学生的参与度及其学习效果、教师问题处理，矛盾化解的能力与水平等方面制定科学的评价标准，教学评价及自评与他评相结合，由学生、教师、学校领导等多元主体完成进行发展性课堂教学评价。
【参考文献】
[1]孙军业.案例教学[M].天津：天津教育出版社，2004.13.18―19.
[2]马治国，孔彦.教育学课程案例教学的基本理论问题研究[J].教育科学，2006.02.
