胡永进（迮庄中学副校长）：作文教学模式，是教师教学过程中总结提炼出来的经过实践检验认为是行之 有效的比较固定的作文教学思路、教学方式。模式不是框框。教学本身有它的特殊性，尤其要按照学生的认识 规律，循序渐进地完成知识的传授，培养学生熟练应用知识的能力。无论哪种作文教学模式，都不应该也不可 能是固定不变的。考虑到教学的多种因素，应该是“教无定式”。
龚松兵（迮庄中学语文教研组长）：作文怎么教，并没有固定的格式，但这并不意味着作文教学中无规律 可循。长期的教学实践中，不少优秀教师已摸索总结了多种独特的教学模式。如“作文过程”模式、“观察— —分析——表达”模式、“分格训练”模式、“文体训练”模式等。这些模式形式不同、风格各异，但基本目 标和实际效果都是一致的，即引导学生由“学写”向“会写”过渡发展。俗话说：师傅领进门，修行在个人。 说明徒弟（学生）要修成“正果”，固然离不开自身的潜心修炼，但这是以“师傅的领”（即教师的教）为前 提的，离不开师傅手把手一招一式的教。因此，在指导学生作文时，可从固定的模式入手，有序的训练。如作 文的基本格式、基本步骤、基本方法及语言表达等。
汪宝玉（迮庄中学教导处副主任）：模式是客观存在的，许多教师根据学生作文实际和作文教学的经验， 创设了一些行之有效的作文教学、训练的模式。这些模式使作文教学过程更加科学化、节约化，从而大大提高 了作文教学的课堂效益。但是，作文教学的内容是极为广泛的，从素材的积累（观察、了解、阅读、记诵）、 思维能力的培养（从现象中发现问题，分析问题，得出结论）、构思谋篇、语言表达到修改加工，各个子系统 都有着丰富的内涵，无论哪一种模式，都不能完全涵盖，只能侧重于其中的某个方面或某几个方面。如“扶读 ——引写”，侧重于模仿；“点评式”则侧重于作后的自我评判和修改。
龚松兵：中学作文教学的根本目的是培养学生的写作技巧和能力，而不是培养作家，写作要求不能太高， 只要紧紧扣住“基本”和“全面”，因而模式教学是实现这一目标的有效途径之一，通过模式化的训练有助于 将学生的写作引入正常轨道，沿着健康的方向发展。模式教学的可操作性强，它便于教师运用，易为学生掌握 。从功利的角度分析，社会对教师的教和学生的学的最终评价尺子就是高考成绩。而高考作文评分的一个重要 标准是合格，这样至少可以不失基准分，由此便显现了模式教学的一般作用。
陈鹏（迮庄中学语文教师）：作文教学同样必须“因材施教”。学生各方面素质存在差异，作文水平也有 高低之别。针对大多数同学的实际状况，选取采用一种较为稳固的教学模式，能较好地获得作文训练的大面积 丰收。然而，由于学生的基础、能力存在差异，应尽量逐个、逐篇分析点拨，重点在拔高和解难上下功夫，而 不必也不可能选用一种模式；同样，由于文章体裁不同，应该变换适合各种不同文体特征的教学模式、训练模 式，切不可模式单一化，要做到因“裁”施教。
张英干：作文教学中要坚持以训练贯穿始终的原则，学生习作水平的提高不同于基础知识积累那样容易。 教学过程中按照由口头到笔录，由练句练段到练篇，由简单到复杂的训练方式，分阶段实施，形成阶梯式、序 列化、综合型的教学模式，是针对作文基本功较差的教学对象而采取的比较稳妥的方式。
季艳飞（迮庄中学语文教师）：针对不同阶段学生的认知水平、知识迁移能力的差异，特别是对基础年级 的学生，采用适当的方式，引导他们自觉地按照教师所提供的读写练的模式进行写作过程的实践，这样做是可 行的。比如初中生练习以写人为主的记叙文，为避免出现形象干瘪或千人一面或生拼硬造等现象，教者可设计 “观察——积累——评价——立意——选材——作文——他评——自改——定稿”的模式，引导学生进行训练 。指导学生仔细、定向、定期观察身边的某个人、一群人的学习、生活、工作情况，筛选、收集他们的言行等 并加以记录。经过一段时间的观察积累，要求学生能初步对观察对象的思想性格等作出评价，继而根据教者所 提习作要求，指导学生在准确立意的基础上，从积累的素材里再选择有益于习作的材料构思成文，小组交流， 让其他同学评判或由教师评点，而后自改。自改的过程包括章法、语言等，这些都要同时考虑，最终才能定稿 。这看似简单的模式训练，它对于刚接受全方位作文训练的低年级学生而言不失为一种行之有效的训练途径。
汪宝玉：如果囿于已有的模式把模式看成僵化静止的手段，就像一头驴子绕着磨盘在走，永远也不能走出 圈子，这样就不能有变化，有发展，从这个意义上说，模式的作用又是相对的和苍白无力的。作文教学应该是 形成新模式又不断打破旧模式，不断发展的动态过程。
胡永进：目前，农村中小学作文教学普遍存在这样几个问题：第一，学生家长、社会及学生本人的评价系 统决定了作文教学的落脚点只能是应试。为应试而教，也为应试而学，这实际成了当今各学科教学的主旋律， 作文教学也跳不出这个怪圈。作文教学与作文考试的主次关系常常被颠倒；第二，封闭的单调的学生生活不适 应作文内容的开放性丰富性要求。现在孩子的学习生活甚至对未来的安排都是父母一手包办的，生活阅历、经 验、学识都较浅薄，他们很难写出具有一定厚度的作文来；第三，学生在作文教学中的主体地位常常被教师的 主导地位所取代，学生常处于被动应付状态，积极性、主动性被束缚住了，作文练习完全成了一份沉重的苦差 事；第四，忽视了作文教学是一种艺术教学的本质特点。作文训练按内容可分为两大类：说理类与非说理类。 说理类作文似乎跟做复杂的哲学问答题差异不大，所以有人曾经主张议论文写作可采取答问式的写作模式。因 为有模子，套出来的产品绝大多数棱角都一样，只要不缺损，就能算作是合格产品。此说体现了模式教学的可 操作性，但也显示了功利性。非说理类作文，尤其是描摹刻画类的，则要求千人千面，各具情态，犹如莫高窟 的飞天一样。真正的艺术品，没有一件仅仅是用模子套出来的。
古人云：“发乎情，止乎理。”作文教学要培养学生写作的兴趣，增强他们写好作文的信心，鼓励学生写 真话，写实话，写有话可说的话，并不断地修改。把写和改的主动权统统还给学生，教师只作适当的指点、引 导，力避僵化的条条框框，让学生在反复修改中丰富形象思维，不断提高抽象思维能力，使形象思维与抽象思 维水融，完美统一。
陶行知先生有云：“只有民主才能够解放最大多数人的创造力”，因此初中数学教师在利用问题式教学法进行初中数学课堂教学之时，还应当要遵循民主性原则。具体来说，初中数学教师必须要在课堂上营造出一个和谐民主的教学气氛，在设计课堂问题之时要充分考虑到问题内容与提问方法是否有利于学生大胆发言和质疑，要引导学生集思广益、积极发言，以及还要鼓励学生敢于对教师所提出的问题有不同的见解，这样才能够充分发挥出学生在学习当中的主体作用。
二、问题式教学法在初中数学课堂中的运用策略
（一）积极创设问题情境。由于初中数学是一门比较枯燥的学科，它的知识很多都是枯燥的理论、概念及公式等，而初中学生正处于活泼好动的时期，它们往往很难在一节课中将精力全部放在教师的问题上面，因此这就需要初中数学教师在提问之时合理创设问题情境，通过给学生创设一系列既生动有趣又贴近学生实际生活的问题情境来提高学生对问题的兴趣、引发学生对问题的积极思考和实践。例如，教师在引导学生思考球形相关问题之时，就可以先为学生创设一个打篮球的问题情境，从而激发学生的思考兴趣和积极性。
（二）设计一题多解问题。很多初中数学问题都是具有多种解法的，初中数学教师在教学过程中应当多给学生设计一些能够一题多解的问题，然后引导学生以不同的视角和理论来解答问题，从而促进学生的发散思维和创新能力。例如，初中数学教师可以在某节几何课上给学生提出这样一个问题：“在三角ABC中，D、E在BC上，AB=AC，AD=AE，求证BD=CE”，然后让学生分别通过“等腰三角形三边上的三线合一”和“等腰三角形的轴对称”等性质来证明此题，并引导学生对各种证明方法的特点和优劣进行分析与总结。
（三）引导学生发现问题。数学问题千千万万，并不是每个问题都需要教师提出来后再由学生来思考和解答，大多时候，数学学习中的问题都是学生在学习过程中自己发现和解决的，并且，学生发现问题的能力也在一定程度上体现着其整体数学能力和学习效果。因此，初中数学教师在利用问题式教学法进行课堂教学时，应当要引导学生自主发现和解决问题，这样才能够活跃学生的思维和想象能力。
关键词：古代文学；研究式；教学模式；理论与实践
中国古代文学是汉语言文学专业的主干课程，这一课程时间跨度大，内容丰富，长期以来，国内大多数高校的教学主要还是沿袭传统的教学模式，即在教学理念上偏重于知识的传授，教学方法上以教师讲授为主，考核方式上以检测学生知识掌握程度的单一闭卷考试为主。但是，随着时代的发展，社会对本专业人才需求的规格与要求发生了巨大的变化，传统的教学模式已明显不适应社会发展的需要，教学模式的改革已经迫在眉睫。为了适应社会发展的需要，自2008年以来，怀化学院中文系中国古代文学教研室针对传统古代文学教学存在的弊端，开展了题为“中国古代文学课程研究式教学模式理论与实践的探索”的教学改革，探索出了一种“学生主体、能力本位、问题中心、课堂内外联动、突出实践”的全新教学模式。这一新的教学模式强调学生的主体地位，突出学生的实践能力的培养，围绕问题开展教学活动，充分发挥课堂内外的联动效果。经过四年的理论研究与教学实践，已经取得了明显的成效，学生的学习效率及综合能力素质均得到明显提高。现就本课题的理论研究及教学实践作一阐述。
一、研究式教学的理论基础
研究式教学，又称探究式、发现式教学。指的是学生在教师指导下，以学生为主体，以问题为核心，让学生自觉地、主动地探究，掌握认识和解决问题的方法及步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因及事物的内在联系，从中找出规律，形成自己的概念与认识。最早提出在教学中使用探究方法的是美国著名的哲学家、教育家、实用主义哲学的创始人之一的约翰•杜威（1859－1952），他提出，现代科学的发展表明，知识不是某种孤立的自我完善的东西，而是在生命的维持与进化中不断发展的东西，因此，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。“探究”是主体在某种不确定的情境中的积极反应，知识是个体主动探索的结果。除了约翰•杜威外，西方还有许多学者也从哲学、社会学、教育学、心理学等角度分析研究型教学及学习，如布鲁纳的认知心理理论、罗杰斯的人本主义学习理论、威特罗克的建构主义学习理论等。布鲁纳认知心理理论，在教学方法上主张发现法。认为仅仅传递教材内容是不够的，重要的是引导学生自己去发现。发现式教学主要有以下几个步骤：一是创设问题情境，发现或提出问题；二是针对问题提出解答的假设；三是从理论上或实践上检验假设；四是根据实验结果，得出最后结论。布鲁纳的发现式教学，实质上是引导学生自己去重新组织或转换人类已经发现的知识，并获得新的领悟的过程。罗杰斯人本主义学习理论提出“以学生为中心”的教育原则。认为每个人生来就有学习的动机，并能确定自己学习的需要，而天生的好奇心、求知欲和创造性发展的条件是“自由”。这种“自由”是指学生能够根据自己的兴趣去探索和发现，能够对一切现存结论进行质疑，能够根据自己的需要选择自己发展的方向，而教师的任务就是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，帮助学生安排适宜的学习活动，让学生自己决定如何学习，教师只是“学习的促进者”“方便学习的人”。建构主义学习理论是从皮亚杰有关结构的观点发展而来的，其主要观点有四：第一，知识建构的学习观。认为学习是学习者自己建构自己知识的过程，外部信息的意义并不是由信息本身决定的，而是学习者通过新旧知识间反复、双向的相互作用过程而建构成的。第二，强调学生的主体地位。认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。第三，注重学习过程。在建构主义学习模式下，学习被视为一个动态过程，即通过学习者与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。这种学习模式把研究性学习分为三个阶段：冲突阶段、建构阶段和应用阶段。在冲突阶段，教师要积极地创设问题情景，引发学生的认知冲突；学生则积极地搜索原有的认知结构，为认知结构的转换奠定基础。在建构阶段，由于冲突引发学生的研究和探索心态，学生对冲突中出现的新问题进行研究和分析、推理，借助有效的学习和思维策略解决冲突，实现冲突过程的同化和顺应。应用阶段，学生通过练习，巩固和完善新的认知结构，顺利实现迁移。第四，强调合作与协商会话。建构主义学习理论关注的是如何在教学过程中培养学生分析问题和解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。
二、古代文学教学新模式的主要内容
经过四年的理论探索与教学实践，我们建构了一种学生主体、能力本位、问题中心、课堂内外联动、突出实践的研究式教学模式。探索出了一种符合学生实际、提高学生古代文学素质和专业综合能力的研究式教学模式。在教学理念上突出了学生主体，强调学生在教学过程中的主体地位；在教学目的上着眼于学生的能力素质的提高；在具体的教学过程中，围绕问题来开展教学活动。在考评中，主要考察的是学生分析问题、解决问题的能力。课外辅导也重在指导学生发现问题、分析问题、解决问题。围绕着问题教学，我们一方面调整优化了教学内容，对课程的知识体系进行系统梳理，将知识点分解为以单一知识点为主的问题、以综合分析为主的问题、以创新能力培养为主的问题等，然后根据问题的性质特点确立学生自学、课堂讨论、教师讲解的方案，科学合理地安排教学内容；在课堂教学环节，突破了传统满堂灌式的单一讲授方式，采用讨论式、报告式、解答式等多种教学方法，组织学生围绕问题发表自己的观点，开展教学活动；在考评环节上，制定了以检测学生分析、解决问题为中心的考核标准，建立了一套形成性评价与总结性评价相结合的课程考核机制。在课外学习辅导上，建立了学生自学、导师制、专业校园文化活动三位一体的学生课外学习辅导模式。
1．修订教学大纲，调整教学内容
中国古代文学涉及到上下几千年的作家作品及文学现象，时间跨度大，内容十分繁富，一般的文学史家均采用的是编年体式的编写方法。在编写的过程中，虽然均有所取舍，有所侧重，但是因为内容容量太大，即便再精简的古代文学史也是卷帙浩大的大部头。而要在260余课时的时间里保质保量地完成教学任务的确不容易。因此，课题组根据学生的实际，对课程的知识体系进行了系统的梳理，将教材内容分解为以单一知识点的问题，以综合分析为主的问题，以及以培养学生自主创新能力为主的问题。然后根据问题的性质特点确立学生自学、课堂讨论、教师讲解的方案，科学合理地安排教学内容。以唐代文学中“杜甫”一章的教学为例，关于杜甫的生平行实的知识，基本上是已经专家学者考据定论的，这些内容没有太大的变化，可以确定为单一知识点的问题，对于这些问题，教师没有必要在课堂上再花时间讲解，可布置学生在课外预习。而关于杜甫的思想与创作风格之间的关系以及一些具有代表性的作品则属于综合分析类的问题，可以引导学生进行课堂讨论。而一些目前学界尚有争论且没有定论的问题则属于培养学生创新性能力的问题，如《长恨歌》的主题等问题，对于这类问题，可以发动学生去认真思考，广泛收集资料，在此基础上，撰写出具有独立的研究性报告，在充分准备的基础上召开课堂报告会。通过以问题为中心来优化教材内容，教师的教学目的更加明确，哪些问题应该精讲，哪些问题应该略讲，哪些问题应该交给学生来解决，哪些问题应该由教师来引导，均了然一心。如此一改革，既节省了时间，又提高了课堂教学的效率。
2．建立以问题为中心的课堂教学模式
在课堂教学中，课题组紧紧围绕问题来组织课堂教学，突破了传统满堂灌式的教学方法，探索出了讨论式、报告式、解答式的课堂教学方法。讨论式就是将传统“课前预习—课堂讲授—课后练习”几个环节改成了“课前准备—课堂讨论—教师总结”的课堂结构，学生可以随机发言，互相启发思维；报告式主要是针对“以培养创新性能力”的问题，由教师布置论题，发动学生查阅相关文献资料，撰写出论文或报告，学生在课堂上以报告的形式交流，学生或教师加以点评；解答式就是要求学生在课前主动提出问题，教师在课堂上选择重点问题作深入解答。如一位教师在讲授枚乘的《七发》时，设计了两个综合分析的思考题：（1）楚太子病有何症状？根源是什么？在我们这个时代人们的身上是否有楚太子病？症状是什么？有何危害？（2）从屈原的《招魂》到枚乘的《七发》，到汉乐府及唐诗、宋词中的飞蓬、浮萍、游魂，再到《红楼梦》中的富贵闲人和鲁迅笔下的畸零人、零余人，这一系列文学形象之间有什么内在的关联和相似的本质特征？这两个问题属于综合分析性质的问题，它的特点在于将文学作品的同类人物紧密地联系起来思考，既紧扣课堂教学的内容，又不拘泥课堂教学的内容，上下沟通，前后映照，给学生留下了广阔思考的空间。学生对这一问题颇感兴趣，讨论很热烈，起到了很好的课堂教学效果。
3．建立以解决实际问题为目标的多元化测评体系
我们以建构主义学习理论和多元心智理论为基础，初步建构了形成性评价与总结性评价相结合的古代文学课程考核机制：一是建立“知识＋能力”的考核目标。在期末考试中，调整试卷结构，增大分析实际问题的内容和专业综合能力考核的比例；在平时成绩考核中，将学生课外的课程活动项目一并纳入课程平时成绩，如将学生在古典诗文吟诵比赛、古典文学名著读书报告会、学生研究性课题、发表相关学术论文或作品鉴赏文章等方面的表现都纳入课程平时成绩。二是建立多样化的考核方式。调整了期末闭卷考试与平时成绩的比例，将期末考试成绩降低到50％，平时成绩提高到50％，做到期末考试与平时考核并重，并建立和落实由闭卷考试、课程作业、课堂表现、默写背诵、课外活动项目等多样化的考核评价方式。合理设计《平时成绩登记表》，将学生平时课堂表现和课外活动项目进行如实记录，作为考核的重要依据。《平时成绩登记表》分“课堂表现”“上课出勤”“课程作业”“默写背诵”“课外活动项目”“其他”等栏目，基本涵盖了古代文学课程教学过程中的各方面内容。平时成绩的构成，教师可根据不同年级学生的实际情况，适当变化，如课堂表现，有的教师根据上课回答问题、与教师互动情况给分，有的教师还专门设计了课堂回答问题登记表、学生学术报告登记表，对学生的平时课堂表现如实记录。课程作业，有的是专题小论文，有的是古文翻译、有的是课堂问题提纲，有的多者兼有。还有一种做法是将古诗文默写从期末考试中独立出来，进行强化，每学期快结束时各任课老师都要组织一次全班的默写，将其记入平时成绩。课外活动项目主要登记学生在课外自学与专业活动中的表现，如文学名著读书活动获奖、公开发表古典诗词、古典诗文吟诵活动获奖等体现古代文学综合能力的项目，将其作为平时成绩的权重分数综合考虑。
4．建立了学生自学、导师制、校园文化活动三位
一体的课外辅导学习模式学生课外学习是课堂教学的延伸，它既是研究性教学的补充，也是研究性教学的有机组成部分。在传统的教学模式中，这一环节基本上处于自然无序状态，学生的学习效果完全依靠学生的自觉性。而在研究式教学模式中，则通过有明确指向性的自学及教师辅导来规范这一重要的环节，构建了学生自学、导师制与校园文化相结合三位一体的课外辅导模式，从根本上改变了课外学习的自然无序状态。从学生的自学角度上说，因为我们确立了以学生为主体、问题为中心的课堂教学模式，教师在课前即布置思考题，学生在课堂上需要报告、讨论，并且还将上课的表现与成绩挂钩，这就促使学生不得不在课堂之绕教师布置的问题查阅资料，阅读文献，形成初步的意见，从而规范了学生的课外自学，使学生课外学习具有明确的指向性，提高了课外学习的效率。导师制目前是许多学校所提倡和采用的一种重要的课外辅导方式，说明这种课堂之外的以小范围为单位的学习辅导方式已经为社会所广泛认同。导师制固然不失为一种可取的课外辅导方式，但是，其效率还在于如何去实施。如果仅仅有其形式，而没有实质性的内容，或者不能坚持落实，所谓的导师制也只能是有名无实。而我们在构建研究式教学模式时，特别注重导师制的落实，将其作为研究式教学模式的重要环节。为此，我们不仅有制度、有要求，包括指导学生的人数、研究辅导的方向，开展活动的形式及要求，同时还制定了系统的监督评估方案。课题组的成员们积极性很高，不仅按要求积极落实，而且在辅导的方式上各具特色，成效明显。
如一位教师将文本的阅读与理解作为课外辅导的重点，并选择了其比较熟悉的领域中国古代小说戏曲文本的阅读作为辅导的重点，首先为学生制订了一个比较科学的辅导计划，每个学期研读与讨论两部作品，先花一个月左右的时间反复阅读文本，对重点情节以及感受最深的部分做好笔记，然后在此基础上将自己在阅读的过程中发现的问题罗列出来（仅限于学生在阅读的过程中发现的新问题，而其他参考资料以及老师在课堂中曾经涉及到的问题不在此之列）。在学生完成阅读任务，对文本十分熟悉的基础上，由学生提议召开第一次研讨会。研讨会由小组长主持。其基本环节是：首先由教师查看笔记，从学生所摘录的笔记来检查学生的阅读情况，然后就文本的细节提出一些问题，检查学生对文本的熟悉程度，如提出一些类似《三国演义》中在潼关弃袍断须的人物是谁，《儒林外史》中是谁主持了“泰伯祠大祭”等相对生僻的问题。然后，学生将梳理出来的问题公布出来，教师对这些问题进行清理，筛选出一些比较有意义的问题提交大家讨论，学生就这些问题发表意见。在学生充分发表意见的基础上，教师略加点评，然后布置学生将自己的意见撰写成为小论文，在下一次讨论会上宣读交流，教师给出成绩。在指导学生课外阅读的过程中，学生思维活跃，提出了许多精辟的问题，如讨论《儒林外史》时，一位学生提出了这样的问题：匡超人在大火蔓延、浓烟滚滚之际，情急之间，为什么他首先救的是嫂子而不是父亲？这是一个很耐人寻味的问题，而且在过去也没有引起学者们的关注，尽管对这一问题的回答可能会有不同的答案，但是，能提出这样的问题来，一方面说明这位学生读书十分认真细致，同时，也说明对文本的思索是很深刻的。再如，讨论《金瓶梅》时，有一位学生提出，文本中李瓶儿这一形象在嫁给西门庆前，性格很泼辣，也很不守妇道，而嫁给了西门庆后则变成了一个温柔守妇道之人，前后性格差异太大，人物塑造出现了明显的败笔。这一问题提出来后，在小组引起了热烈的讨论，最后形成了明显不同的两种意见，一类认为是败笔，而另一种认为不是败笔，而是成功的塑造，因为作者在描写李瓶儿性格变化时，缴足了铺垫的笔墨。这些讨论很精彩。课外导师学习辅导制使学生受益颇多，对文本的反复阅读与研讨，不仅加深了他们对文本的理解，更使他们培养了一种学习的方法，增强了他们从原始文本、原始文献中发现问题、分析问题、解决问题的能力，这比他们从课堂上听教师的讲授印象会深刻得多。
经历了导师制辅导的学生，撰写学年论文、毕业论文几乎是水到渠成之事，根本不用为选题发愁，因为日常的阅读与研讨已经为论文的选题、撰写打下了坚实的基础。如刚才提到的那位讨论《金瓶梅》的同学，其毕业论文选题是《论明清小说人物形象塑造的败笔描写》，这一选题就是由阅读《金瓶梅》生发出来的，很自然。专业性的校园文化活动也是学生课外学习的重要组成部分。我们主要选择古代诗文吟诵比赛及古代诗文默写比赛两种形式，开展这两种形式的校园文化活动主要是为了促进学生加深对文本的理解。它看似与研究式教学关系不大，实际上是密切相关的。古人曰：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，作为一名中文系的学生，对文本的正确把握无疑是最重要的。他们通过不断的吟诵甚至角色的扮演，在投足举手、颦笑的揣摩之间更加深了对作品的理解，这实际上也是一种体验式的研究学习。
三、取得的成效
经过四年的理论探索与教学实践，我们取得的成效是很明显的。第一，教师们加深了对研究式教学方法的认识，增强了以改革促发展的意识。第二，学生对古代文学课程的兴趣明显增强。开展研究式教学以来，学生主动与教师配合，上下互动，课堂气氛活跃，学生对古代文学课程的兴趣增强了，古代文学课程的教学质量也明显提高了。第三，学生解决实际问题的能力得到提高，专业综合素质明显提升。2008年以来，课题组教师指导学生申报主持了“大学生研究性学习和创新性实验”项目共7项，学生发表古代文学论文8篇，有近200人毕业论文选择古代文学课题，其中10篇论文获得怀化学院优秀毕业论文，有26人考取古代文学、古典文献学研究生，以上项目的比例远远高于本专业其他课程。
四、存在的问题
A. 概念澄清：讨论应真正体现平等、民主、交流
被誉为“拉丁美洲的杜威”的保罗·弗莱雷是世界著名的教育家。他以解放教育理论为指导，提出实施“讨论式教学”。弗莱雷提出教育具有讨论性，教学即讨论的思想。他认为，实施讨论式教学反映了在教育过程中师生之间的一种双向的相互交流。这种交流是平等、民主、真实、积极的。在交流中，双方都是主体，为了共同的目的进行交流，这与传统教育中的教师给予知识、学生接受知识的“储蓄”法完全不同。在语文教学中，讨论便是教师与学生、学生与学生、学生与文本、教师与文本之间的多重交叉的交流。教师的作用在这个过程并非被否定，而是得以重新建构，成为“内在于情境的领导者，而非外在的专制者”（小威廉姆·E·多尔）。在这种类似伙伴的关系中，只有当教师尊重交往、积极参与才有可能赢得学生的尊敬，并在整个语文教学体系中建立富有生成性的讨论关系。
所以，讨论式教学以师生平等和教学民主为基本前提，体现着平等对话和民主协商精神，但这种平等与民主具有法定性和规则性，教师更多地扮演顾问和伙伴的角色，教师要从居高临下的强势位置上走下来，与学生平起平坐，平等交流。平等，既是人格地位的平等，也是学术思想的平等和在真理面前的平等。民主，既体现在教学决策上，也体现在教学过程中，还体现在问题结论上。
讨论式教学因其民主性和平等性，因其充分尊重学生的意愿、选择和现实条件，而使不同层次水平的学生都既有积极性又有可能性地最大限度地参与到对话当中来，从而保证每个学生都能较充分地表现自己、发展自己，能把讨论话题展开得更全面更深入，把解决问题的思路或方案拓展得更广更新，把自身存在的学习问题暴露得更具体细微，其结果是教学效果和效率大大提高，体现面向全体之宗旨。反映在提问回答上，则力求一堂课不重复叫某一学生，而应尽可能让更多的学生有发言机会。假使上一堂课漏掉一些人，则必须在下一堂课给找回来，从而在整体过程中保持学生发言的均衡性。
B. 展开形式：提出问题是启发的良好开端
要使讨论有成效，提问是关键。教师不应只是知识的传递者，而更应成为问题的提出者。提问实际上是对现实问题进行思考分析，为此，提问也应满足以下一些要求：①要提出能够激起思考的问题；②要能激励学生自己提出问题；③通过提问，学生不仅仅会回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问。
提问不等同于讨论。讨论式教学的提问以启发思考为灵魂。提问只是启发的形式，并不是启发的本质。现实教学中有不少问法如“是不是”“是什么”“对不对”“怎么样”等并不带多少启发性，而有些意蕴丰富的事例、典型行为的示范和言简意赅的讲述等也可能具有启发性，所以提问关键在于实质的体现。提问的启发性在于能引起或促进学生的积极思考。问题的价值或水平在于由启发所带来的思维空间包括其向度、宽度、深度等状态如何。给学生带来的思维空间越广阔越自由，其思维的成果便会越丰硕，智力的价值便会越可观。当然，提问必然受到问题定向和时间等条件限制，不可能一味地扩展时空，但至少要在可能的情况下给学生一个较大的思维空间，以放飞他们的思想。
讨论式教学以培养创新精神为最高目的。以往的问答式教学是以接受现成的既定的书本知识为主要目的，问题的设计多从如何使学生准确理解、正确回答去考虑，追求唯一的定型的答法和答案，实际上是用问答形式复制课本知识。它当然有合理有效的一面，但不利的一面也是明显的，即压抑了学生的创造性和批判性思维，把学生局囿于唯书为是、唯师为尊、唯权威为上的学习氛围里，使他们习惯于适应和继承，不想去超越和创新。讨论式教学要求在理解的基础上去质疑，在求同的基础上去求异，在继承的同时去创新。因此教师要设计出开放性多维性问题，要鼓励学生突破常规提出创见。
讨论式教学主张先学后教，先思后问，先问后讲。把学习的主动权交给学生，并保证学习过程的充分性、完整性和连续性。先学后教，就是充分调动学生的基础和潜力，使教学安排如赞科夫所说“走在学生发展前面”。先思后问，就是让学生针对学习中遇到的疑难问题先行作出思考，思之不得再向别人发问。先问后讲，就是要求教师先通过问题摸底或问题启发，了解学生的现状与可能，在学生实在解决不了，非要教师讲才行的时候再去讲解。
C. 实践范式：能“深入浅出”，也要能“举一反三”
在目前的教学实践中，以“讨论”为学习策略的语文教学范式主要呈现两种形式。
其一是以“讨论核心主题”为中心点，以“讨论分主题”为线索，以“讨论依托点”为具体内容，“由点拉线、由线画面、由面及点”地构成一种主题鲜明、各环相融、对话引证式的课堂模式。从操作层面上讲，该模式以“预习与交流——确定讨论核心主题——引出分主题——借助讨论依托点阐述分主题——整合分主题回归核心主题”为基本框架。首先，确定“点”。通过预习和交流，学生和教师共同确定“讨论核心主题”。第二，由点拉线。在“讨论核心主题”之下，学生表达自己的理解和感受，出示“讨论分主题”。第三，由线画面。学生和教师围绕“讨论分主题”，寻找各依托点，各抒己见，在此过程中，师生共同生成相关问题，共同研究相关问题，同时，各依托点也可以互相批评、借鉴和补充，使单个的依托点成为整合的依托点群。第四，由面及点。学生和教师根据课堂讨论情况，整合各分主题和依托点进行总结和提升，使“讨论核心主题”有一个多方面、多层面的研究内涵。
第二种模式的操作程序可以表示为：创设情境，激发动机——自读自悟，质疑问难——多元讨论，交流共享——自我讨论，创造生成，即所谓“倾听、言说、质疑、创生”模式。这种教学模式，流程完整而有序，环节分明又不乏灵活性。首先是由教师或学生采用多样化的方式创设平等的学习氛围，唤起学生参与的欲望。其次，学生采用多种阅读形式倾听文本，根据学习或训练的既定目标以及个体的心理需求，提出有一定思考价值的问题。第三，学生以学习小组为单位，合议并界定各个问题的性质、思维程度以及研讨意义等，从而确定他们认为最值得探讨的问题并进行探究；或学生独立地感悟学习文本，然后相互交流所获得的知识与体验，并讨论如何用所获得的知识来促进问题的解决，或者是运用个人的丰富体验来理解问题。如果在讨论的过程中，小组发现还需要研究另外的新问题，就要反复循环地产生问题，或合作研讨，或独立感悟文本，再集体交流并讨论问题的解答，直至问题得到解决。问题解决之后，学生必须对自己的学习过程进行反思和评价，要总结所获得的语文知识、人文信息和思维方法是如何对解决问题发挥作用的。至此，学生方可算完成了一次对多元的人文思想和灵活的语文知识的有效建构。
这两种语文讨论式教学模式，一改教师问、学生答单向输出模式而为师生间、同学间的多向互问互答方式，特别注意把学生由被动受问者转变为主动发问者，使之真正成为学习的主人，成为自主意愿和自我发现的积极表达者，存在明显的优势，具有很大的实践操作意义。
然而，讨论式教学模式是把双刃剑，可能促进讨论的进行，也可能束缚讨论的发展。因此，我们要能“深入浅出”，也要能“举一反三”。
在讨论中，我们要注意把答案的唯一性、标准性和封闭性同多样性、创新性和开放性统一起来，尤其在后者上多下功夫。这要求教师：第一，要精心设计面向实际、面向生活的开放性问题，引导学生去作发散、逆向、求异、创新的思维；第二，要破除预设性、固定化答案的框框束缚，增强对学生回答反应的敏感性，善于捕捉带有创新因素的回答信息，及时予以肯定和鼓励；要特别注意容纳与自己意见不同的观点或思路，给学生创新精神的养成创造一个宽松的环境和气氛。
讨论式教学是师生间、同学间多边互动的合作式教学。这种合作，除了体现为平等对话的精神和相互问答的形式外，还有其他种种方式可利用。比如讨论中的教师讲授、示范和指导等，只要有利于开启学生的思路，激发学生学习的热情，把问题导向创造性解决，就都可以使用。这样既可避免问问答答的单调和乏味，又能从本质上体现教学形式的复杂性和多样性，从而实现整体优化和综合效应。
关键词：研究生教育；课题研讨式教学法；科研能力
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）05-0157-03 研究生教育处于教育链的最高端，只有将研究生教育做好了，我国才能真正地成为教育强国，人才大国。但近年来，由于研究生招生数量的急剧增加，致使研究生教育有了向本科生教育回归的趋势，导致研究生的教育质量出现下滑，不能完成研究生教育的目标。因此，如何创新研究生教育模式就成了当务之急。为创新研究生教育模式，笔者做过长期的思考。在阅读费孝通先生的《留英记》一文时，受马林诺斯基教学方法的启发，结合所教学生的实际情况和所讲授的课程，笔者设计出一套新的教学方法，并将其运用到笔者所讲授的《近现代中国社会文化史专题研究》一课的教学实践中，取得了良好的教学效果。这套教学方法很难用一个词来完整地表述出其含义，为叙述方便，暂且称其为课题研讨式教学法。
一、课题研讨式教学法的实施过程
笔者在第一次实施课题研讨式教学法时，选修《近现代中国社会文化史专题研究》的硕士研究生共有7名同学，学校将该课程安排在研究生入学后的第二学期开课，共16课时。为使教学活动取得更好的效果，笔者没有机械地按照学校的安排上课，而是按照课题研讨式教学法的设计做了调整。
笔者将课题研讨式教学的整个过程分为四个阶段。第一阶段为教师课堂讲授阶段，第二阶段为学生查阅资料、进行田野调查和撰写论文阶段，第三阶段为课堂学生报告和讨论阶段，第四阶段为指导学生课下进一步修改完善论文阶段。
根据学生的实际情况和笔者所在学校寒假较长的特点，笔者将第一阶段的工作安排在第一学期期末进行。在学生基本完成学校安排的第一学期课程后，利用学生的空余时间，笔者召集选修《近现代中国社会文化史课题研究》课程的7名同学进行课堂讲授，首先讲授《近现代中国社会文化史》学科的基本理论、主要研究内容、国内外的研究现状和研究趋势，学术界代表性的著作和文章、田野调查和文献搜集的基本方法、途径；其次，笔者将自己精心设计的十个选题介绍给学生，让学生根据自己的兴趣，每人选择一个课题进行研究，并要求学生利用寒假时间完成第二阶段的任务。
第二阶段的工作主要由学生在寒假期间自主进行，但对于学生碰到的问题，也要求学生利用电话、电子邮箱和QQ等通信工具随时与笔者联系，以随时给学生以指导。学生在寒假所要完成的任务主要有：一是认真阅读一到两本代表性的学术专著，以系统了解本学科的基础知识；二是通过“中国知网”检索与所选课题相关的学术文章，了解学术界已有的研究成果；三是进行田野作业，调查家乡建国以来与所选课题相关的民间文化事像的变迁状况，并搜集与所选课题相关的地方文献；四是运用本学科的基础理论和所调查搜集的资料，撰写学术论文；五是在所写论文的基础上，制作用以课堂报告的PPT。
第三阶段是课堂报告和讨论阶段，在第二学期开学后的正式上课时间里进行。为使课堂讨论更有效果，笔者并没有在一开学就进行课堂报告和讨论，而是让每个学生将自己所搜集的资料和撰写的论文初稿发给其他六位同学，要求每位学生认真阅读其他六位同学的论文和资料，了解其他同学的研究成果，以便在课堂讨论时提出中肯的意见和建议，同时自己继续修改充实论文和PPT。经过两周的准备，从第三周起开始正式上课，每次上课时间为两课时，每次上课首先由一位学生就自己的研究成果做报告，报告时间不超过一节课。在学生报告结束后，主要由其他同学予以点评，提出自己的意见和建议，做报告的学生同时做出解答。在学生讨论过程中，笔者主要是倾听，只是不时地插话，引导和启发学生如何发现问题、分析问题和解决问题，用自己的思考带动学生的思考。在讨论会结束后，笔者再用几分钟的时间就学生的论文和讨论会中出现的问题做一简单评点，并要求已做报告的学生根据同学和笔者的建议继续修改完善论文，未做报告的同学课下好好准备。
第四阶段主要是学生在课下修改完善论文。做过报告的学生根据同学和笔者的建议修改完论文后，再交给笔者，笔者再提出修改意见，让学生继续修改，并要求学生完全按照正规学术规范撰写，直到修改到笔者基本满意为止。对于其中质量较高、达到公开发表水平的几篇论文，笔者向有关刊物推荐，结果有三篇论文得以发表。学生看到自己的努力有了结果，都非常高兴。
二、课题研讨式教学法的作用
实践表明，将课题研讨式教学法引入研究生教学中是一项有益的尝试。它对于培养研究生的科研能力和综合素质具有重要的作用。
1.课题研讨式教学法有利于激发学生的学习积极性，培养学生的积极探索精神。课题研讨式教学体现了以学生为主体的教学理念。在整个教学过程中，教师只起引导作用，从选择课题到撰写论文的每个环节都主要由学生自主完成。即使是在以教师讲授为主的第一环节，也要体现学生的主体性。选题是科学研究的起点，也是课题研讨式教学首先要面临的问题。囿于学生的基础问题，课题难以让学生完全自主确定，需要由教师设计，但每个学生研究的课题不是由教师分配，而是由学生自主选择，并允许学生做一定程度的改动，教师只是介绍科研选题的原则方法和需要注意的问题，引导学生根据自己的兴趣和条件选题。由于课题是学生自己选择的，就有兴趣，有动力去进行研究。在课堂讨论环节，也是以学生为主体，教师并不发表长篇大论，只是组织学生互相启发，互相辩论，使讨论能够热烈而有序地进行。
2.课题研讨式教学法有利于培养研究生的科研能力，提高学生从事科学研究的综合素质。研究生教育以培养学生的科研能力为目标，课题研讨式教学法有利于实现研究生教育的目标，提高学生从事科学研究的综合素质。课题研讨式教学法的每一个环节都着眼于培养、训练学生的科研能力。在课题研讨式教学的第一个环节，教师在讲授学科的基础知识的同时，也要讲授本学科研究的基本方法，并指导学生如何选题，使学生掌握科学研究的入门途径。课题研讨式教学法的第二个环节着重于训练学生搜集整理资料、分析资料和写作论文的能力。第三个环节通过课堂报告和讨论训练学生的表达、交流和互相启发能力。第四个环节则通过要求严格按照学术规范修改论文，训练学生撰写学术论文的能力。经过一个完整的教学过程，学生基本熟悉了科学研究的整个过程，掌握了科学研究的基本方法，具有了一定的科研能力，从而为以后撰写硕士毕业论文奠定了基础。
3.课题研讨式教学法有利于促进教师水平的提高，实现教学相长的教育理念。教学相长是中国传统教育理念的精华，但在目前的教学实践中，这一教育理念并没有得到真正的贯彻，教与学基本上是单向性的。课题研讨式教学是一种全新的教学模式，其着眼点在于培养学生的科研能力，这就要求充分调动起学生的科研积极性，实现学生学习和科研的密切结合，使学生的学习过程同时变成科研过程。学生学习模式的改变也要求教与学关系的重新定位，教与学由单向性关系变为双向性关系。教师对学生的指导变成了教师与学生的双向交流，在这种双向交流中，一方面，学生活跃性的思维所形成的新观点可以给教师以启发；另一方面，学生提出的新问题可以促使教师进行更深入的思考。这样在教与学的过程中，不仅学生得到了提高，教师也从中受益。
三、实施课题研讨式教学法应注意的几个问题
课题研讨式教学法改变了传统的“填鸭式”、“灌输式”的教学模式，对于培养研究生的科研能力，培养研究生的综合素质具有重要的作用，但在实际教学实践中，为了使这种教学法发挥其应有的效果，避免流于形式，也有几个问题需要注意。
1.课题研讨式教学适应于小班教学，不适合于大班教学。课题研讨式教学需要教师有效掌控整个教学过程，并对学生进行个别化指导，只有实行小班教学才能做到。笔者以前在上大课时，也曾尝试过课堂讨论式等教学方法，但因为难以掌控，往往都流于形式，没有什么效果，最后不得不采取以课堂讲授为主的教学模式。
2.课题研讨式教学法适合专题研究类课程。课题研讨式教学法着眼于培养学生的科研能力，带有研究性质，要求学生利用已学到的专业知识分析问题，解决问题。因此，此教学方法不适合那些以让学生掌握基础知识为目的的基础类课程。
3.对学生的考核要考虑到学生在整个学习过程的表现，而不能仅仅考虑学生最后的论文。课题研讨式教学是一个完整的过程，在每一个环节中，都需要学生认真对待，如果仅考核学生的论文，就可能使学生只注重最后的论文写作，就不能调动学生对待其他环节的积极性，从而达不到培养学生从事科研工作综合素质的目的。
4.需要教师具备强烈的责任心。课题研讨式教学是由多个环节组成的一个完整的教学过程，费时较长。教师需要对每一个环节，对每一个学生进行必要的掌控。如果教师在任何一个环节不能实施有效的掌控，那么，课题研讨式教学法就会流于形式，不能达到教学要求，实现教学目标。因此，教师不仅在课堂上，而且在课下都要尽心尽责。
5.在设计选题时，要考虑多方面的因素。一要考虑到学生的能力，设计的题目不能太大，要尽量小一点、具体些。如果题目太大，学生难以做精做细，会流于泛泛而谈。二要考虑到学生的研究条件，设计的题目使学生有条件去完成。笔者在设计课题时，主要考虑了三方面的因素，一是学术界已有的研究状况，尽量选取那些学术界已有了一定研究，但还有研究余地的课题。如果学术界还没有研究，对于学生来说就难以进行研究。如果学术界已研究的很成熟，那么学生只能重复前人的观点，不可能进行创新。二是田野调查的时间和经费问题。在学生正常上课期间，不可能抽出时间让学生去进行田野调查，至于经费就更谈不上了。所以，笔者设计的课题尽量使学生能够利用寒假回家过春节时间，在家乡完成。
俗话说，教无常法，不论采取什么样的教学方法，最终的目的都是要实现研究生教育的培养目标。但就目前而言，在我国的研究生教育中，课题研讨式教学法是其他教学方法难以比拟的。对于笔者的探索，学生们也给予了很高的评价。在今后的教学实践中，笔者还要继续探索，使其更加完善。
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关键词：网络教学平台；抛锚式教学；改革研究
作者简介：宋扬（1978-），男，安徽淮北人，徐州工程学院人文学院，讲师。（江苏 徐州 221000）
基金项目：本文系徐州工程学院高等教育科学研究课题（课题编号：YGJ1117）的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）35-0094-02
办公自动化课程是一门实践性很强的技能型课程。本课程注重对学生实际动手能力的培养，主要介绍MS Office系列软件的应用。但如果教学目的只是为了让学生“会用”这款软件，单纯教授学生软件的用法，则教学将会陷于枯燥。况且学生在学这门课之前已经学过类似“计算机基础”这样的课程，软件的操作方法对学生来说已经不是什么复杂的问题。作为一款应用型软件，MS Office系列软件教学的难点是如何将这些软件作为有力的工具去解决实际办公过程中遇到的难题，而这也正是办公自动化课程教学的核心内容。作为教师，应该在简单介绍软件使用方法的基础上，引导学生使用这些软件去解决一些实际难题，在解决问题的过程中培养学生的自学能力和独立思考能力，这才是该课程授课过程的重中之重。而抛锚式教学模式要求学生在真实的工作情境中，通过学习建构知识、解决问题，这对于办公自动化的教学是非常适用的。教学过程中基于真实工作情境而确定的这些难题便是抛锚式教学所要抛出的锚。
一、抛锚式教学模式简介
教学模式可以定义为是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。抛锚式教学是在建构主义教学理论基础上形成的一套比较成熟完善的教学模式。抛锚式教学模式强调“以学生为中心”开展教学活动，认为学生是知识的主要建构者。抛锚式教学要求首先创设有感染力的真实环境以及事件，在此基础上明确一个需要解决的问题，作为“锚”抛出，并由这个“锚”固定一些相关的知识点，学生围绕这个“锚”的知识点开展自主学习和协作学习活动，把对相关知识的理解引向深入，最终完成知识的建构。抛锚式教学模式的实施需要经过“创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评估”五个环节。
二、适应抛锚式教学的网络教学平台的构建
1.平台选择
抛锚式教学将技术当作教学依靠的锚，特别强调技术在教学中的运用。[1]抛锚式教学过程包含了“创设情境—确定问题—学习讨论—评估效果”等一系列的环节。在基于网络的教学中这些环节是必须依赖技术来完成的，这就要求教师必须选择一个功能相对强大和完善的平台作为网络教学平台。而已在世界各国高校中普遍使用的Moodle网络教学平台，则是非常合适的。Moodle的一个重要特色就是以社会建构主义教学法为其设计的理论基础，而抛锚式教学模式也是基于建构主义教学理论的。Moodle教学平台似乎就是为适应抛锚式教学模式而生的，它允许师生或学生彼此间共同思考，合作解决问题。Moodle平台将面向对象的动态学习环境模块化，管理者可以根据自己的需要添加适当的功能模块。例如“教学资源投放”模块、“讨论”模块、“教学效果评估”模块，在Moodle教学平台里都可以自由添加，而且可以根据需要详细定制每个模块的具体功能。此外，该平台在课程管理、人员管理、网络安全等方面的性能也十分优秀，被世界许多一流大学采用作为其网络教学的平台，在国际上获得多项大奖。
2.功能模块的设置
（1）主题模块。抛锚式教学模式需要教师创建一个模拟真实场景的工作情境，让学生置身其中，以激发学生解决问题的欲望进而对所需知识进行建构。Moodle网络教学平台的课程内容有多种组织方式，如主题模式、星期模式、主题与星期混合模式等。其中的主题模式则最适合上述抛锚式教学模式的情景设立要求。教师可以把一个现实的问题视作一个主题，围绕这个主题可以添加标签模块（允许编辑人员在其中添加图片、视频、文字、动画等内容来营造真实的工作情境）、讨论模块、作业模块、评分模块等。采用主题模式的好处是与当前主题相关的功能模块都被集中在同一主题内，当教师需要构建另一个“锚”的时候，可以再设置一个新的主题，不同主题之间互不干扰。
（2）分组模块。在抛锚式教学模式中，教师可以对学生进行分组，以便展开后续的分组讨论活动，或者以组为单位训练学生的团队协作能力。Moodle提供了完善的分组功能，可以分为可视小组（在平台的讨论区、作业区等区域不同组成员可以看见其他组的活动）、隔离小组（在上述区域中不同组成员是不可见其他组的活动的，每个组成员都以为只有自己组在从事这项学习活动），而且在小组的基础上还可以组合成不同的大组，以满足不同教学活动对分组的需要。
（3）交流讨论模块。在抛锚式教学模式中，需要安排学生的自主学习和协作学习环节。Moodle教学平台可以提供讨论区模块和聊天室模块供学生在自主学习过程中互相提问、讨论。讨论区类似于论坛，学生对于不清楚的问题可以发帖提问，其他同学及教师可以跟帖回复。讨论区的帖子里允许学生发图片、链接、视频等多媒体内容，这些都与论坛的发帖功能类似。此外，Moodle还允许教师对发帖和跟帖的内容进行评分，在讨论的同时强化了评价功能，使评价更加及时便利。例如，某个同学在讨论区发帖（或跟帖）提出了一个非常好的问题，对于整个问题的解决非常有帮助，那么教师可以对这个帖子进行评分，必要时可以汇入平时成绩，以奖励优秀的学生，同时鼓励其他学生积极参与到问题的解决中来。聊天室则为同时在线的学生实时讨论问题提供了一个场所。
（4）评价模块。经过了一系列的学习过程之后，学生可以拿出各自的问题最终解决方案，并且由教师和学生予以评价讨论。Moodle课程的作业模块具备完善的作业上传、管理和评价功能，学生可以把自己的问题解决方案以作业的形式上传到作业模块中。教师在作业模块中可以为每份学生作业在线评分、写评语，这些评价内容对学生均可设置为可见。除此之外，教师还可以到讨论区发帖对本主题的教学活动和学生的学习效果进行总体评价，学生也可以跟帖互动。
三、基于网络教学平台的抛锚式教学模式的具体实施（以办公自动化课程为例）
首先，教师要充分了解每个班学生的综合情况，选出若干动手能力和思考能力都比较强的学生作为组长，再由这些组长按照指定的配额招收自己的组员，完成分组。在分组的基础上，按下列步骤开展教学活动。
1.设立情境
在网络教学平台中一个主题，在这个主题中，首先创建一个标签模块，以文字（必要时可以辅以图片、视频等）的形式将办公过程中遇到的问题形象化。如“前几天，有一个同事要我帮他设置一份文档的版面，该文档由文档A和文档B组成。文档A是文字部分共40页，要求纵向打印；文档B包括若干图形和一些较大的表格，要求横向打印。同时文档A和文档B要采用不同的页眉。现在，他已经将文档A和文档B按要求分别设置好了页面格式，现要求在保持各自版式不变的情况下将文档B插入到文档A的第20页位置，并要求统一编排页码”。
2.确定问题
这个环节不仅要在前述设立的情境基础上提出需要解决的问题，还要求学生能确定导致问题无法顺利解决的关键因素，并想方设法予以化解。如针对上述问题，可以提出问题“我应该如何操作，才能达到朋友的要求”。学生带着这样的问题广泛搜集资料，逐步找出解决问题的关键因素，进而发现，通过采用对文档分节的方法可以解决这个问题，于是对“分节”这个关键知识点的学习便成为了当前的首要工作。
3.引导学生自主学习
教师可以提示学生解决问题的关键方法，或者提供学生解决问题的有关学习线索，让学生自己去搜集资料开展自学活动。教师可以在课堂授课时对学生适当予以引导。如在本例中，学生通过教师的提示以及搜集的资料了解到解决问题的关键是“分节”，则教师可以提供一些比较好的资料和网站，让学生去自主学习，同时告诉学生学习“分节”的重点是掌握节的基本概念以及不同类型分节符的使用方法。
4.组织学生协作学习
在网络平台的当前主题下设立讨论区，要求学生在讨论相关问题的时候，必须到讨论区里发帖讨论。这样教师通过教学平台就可以实时观察学生的讨论情况，了解学生的学习情况，可以有针对性实施教学。学生在完成学习阶段的学习内容后，可以着手去解决教师在第2步中提出的问题。如本例中，学生在经过充分学习之后，可以把学习的成果体现在作业中并在作业模块中提交自己的作业。
5.评价学习效果
教师可以在作业模块中对每个学生提交的作业进行评分，书写评语，也可以在本主题下再建一个新的讨论区专门用于对本主题的学习活动进行评价。在这个讨论区里，教师可以发帖对全班及各组表现进行一个整体评价，也可以要求学生在评价区发帖互评，以便评估得失、总结经验、指导将来的学习工作。
四、基于互动平台的抛锚式教学模式对办公自动化课程教学改革的启示
1.教师要及时转变角色
抛锚式教学模式强调“以学生为中心”展开教学，教师应从传统教学模式占主导地位的角色转变为学生学习的引导者和学习途中的伙伴。因此教师应把精力放在真实学习情境的构建、对学生学习过程的引导环节的设计、力求对学生学习效果进行准确的分析评价等方面的工作上来。
2.真实的情境设置有利于激发学生的学习兴趣
抛锚式教学模式的情境讲究“真实”二字。办公自动化教学过程中设立的情境，多来源于现实办公活动中的真实问题。而类似的问题或者困惑，学生也都曾或多或少遇到过。因此真实情境的设立，引起了学生面对类似问题时的共鸣，激发了学生解决问题的欲望，充分调动了学生的积极性与主动性，使之积极参与到学习活动中来，真正成为学习的主体和教学活动的中心。
3.要制订更加及时准确完善的评价准则
首先，评价要及时。抛锚式教学的内容设计不再像传统教学那样僵化不变，而是经常随境而动。这就要求教师在教学过程的重要环节要随时对学生的学习效果进行评价。及时评价有助于教师及时记录学生的学习状况，为后面的综合评价提供依据，同时也有利于持续激发学生的学习积极性和创造性。如对在讨论区发表一些有建设性意见和想法的学生进行及时点评或打分，可以鼓励学生更加积极大胆表达自己的观点，或者帮助他们树立自信心和成就感，给予学生持续的学习动力。其次评价要准确。相对于传统教学，抛锚式教学的评价环节有所增加，又由于课程动态性和学生参与度的提高，评价时遇到的不确定因素也大大增加，因此评价标准必须制订得更为详细完善，才能保证评价的效果更加精准。
4.要着力开发适应抛锚式教学的教学材料
抛锚式教学强调创设真实的情境，并以此为基础开展后续各个环节的教学活动。但是围绕课程内容体系的各主要章节去设计真实的情境却并非易事。同时，围绕抛出的“锚”去开发和拓展类似问题、设计符合抛锚式教学要求的习题，亦有较大难度，这需要一个长期积累的过程。教师应在平时注意学习积累，要花费一定的时间精力去设计符合要求的教学材料。
5.讨论区和评价区要分开组织
Moodle教学平台提供了讨论区模块供师生发帖交流，而且在同一主题下可以无限添加讨论区模块。但有些教师为了省事有可能只设计一个讨论区，这样学生的学习讨论和互议互评的内容就会混杂在同一个讨论区内。为了将两个不同性质的内容加以区分，务必设计两个不同的讨论区并且要限定学生在讨论区的发言内容以便对内容进行区分和管理。
五、结语
网络和计算机在学生生活中日益普及，基于网络教学平台的抛锚式教学模式有助于教师利用学生的课余时间开展教学活动，对课堂教学起到了有益的补助作用，也有助于缓解课堂教学课时少、实验设备不足等现实问题。
参考文献：
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Abstract：Inquiry teaching method is based on modern education thoughts of new teaching model，inquiry-based teaching mode is helpful to mobilize students' interest in learning，improve the classroom learning initiative and creativity.Especially in silk medical literature teaching， the teaching content of abstractness easy to become dry，classroom and inquiry teaching to inspire students' learning，cultivating creative and interdisciplinary talents is of great importance.This paper discusses the subject of inquiry teaching implementation is the teaching of medical literature methods and teachers' role positioning.
Key Words：Inquiry；Teaching Methods；Application
简帛医学文献概论课程是我校适应20世纪以来考古发现和教学需要开设的一门选修课。简帛医学文献导论课程是新开选修课，也是基础理论课程，它主要讲授简帛医学文献的出土情况和研究现状，旨在提高学生对简帛医学文献学重要性的认识，能够分析和解决简帛医学文献中的有关问题，结合传世医学文献的研究现状，从而正确理解简帛医学文献的重大价值。[1]然而，由于长期受传统教育理论教学方法与人才培养模式的影响，我国医学文献教育中普遍存在着重知识轻能力，重理论轻实践，重统一要求轻个性发展的倾向，因而过分强调知识的传授，忽视学生自我思考与知识应用的重要作用，实践教学被摆到次要位置，结果导致学生普遍缺乏实际操作能力和适应社会的能力，无法达到应用型创新型人才培养目标。要想从根本上医学文献课堂令人堪忧的现状，首先必须转变教师的教学理念，把探究式教学理论运用到教学内容的选择及教学方式的改革中，把传统教学中以教师为主体的“教授”模式转变为以学生为主体的“探究”模式，从而达到激发学生学习兴趣，培养学生实践能力的教改目的。而如何让这门新课程达到取得较好的教学效果，我们自2011年起尝试在教学活动中采取探究式教学方式提高教学质量。本文结合教学实际，认真探讨探究式教学方法在中医院校简帛医学文献课程中的重要作用。
1 探究式教学方法涵义
探究式教学理论于20世纪初由美国教育学家杜威首次提出，它针对传统教学中通过直接教学让学生接受科学知识、概念和原理的不足，提出应强调学生在教学中的主体性地位以及师生在教学中的互动而迅速引起教育界的极大关注。当代教育理念强调要培养学生的创新精神和实践能力，促使每个学生都得到全面发展，而探究教学则是一种最好和最有效的教学方式。我国从20世纪70年代开始引入探究教学理念并逐步推行，到90年代进行大面积实施。21世纪初，探究式教学理论率先在国家基础教育领域的课程改革中得到较为全面的推广和运用，并取得了很大的成效。遗憾的是，到目前为止，探究式教学模式的运用还大多集中于自然科学教学课堂，人文知识课堂的实践及理论研究还非常欠缺。[2]所谓探究式教学，就是教师认真创设一定的教学情境，以现有教材为前提和基础，引导学生积极主动参与教学过程，达到督促学生自己的动手动脑，去分析、思考和探究问题，并在教师的诱导下用所学知识解决问题的教学方式之一。它对培养学生解决复杂问题的能力和实践能力具有重要作用。
2 实施原则
探究式教学首先要求教师精心设计专题并创设特定问题环境依次引导学生围绕问题进行资料的收集、思考、观察、分析，进而在相互讨论中获得发现、分析和解决问题的能力，问题是探究式教学的核心与载体。因此整个活动应从问题出发。从教学方法的角度，要改变传统一线式的“理论学习―笔试考核”教学方法，换之以问题探究式的教学方法。通过创设一定的问题情景激发学生自主探究的欲望使其主动去思考，进而通过自主的学习获取更多的信息量，开辟新的思路。通过情景的设计中涉足的有简帛医学文献方面的相关问题，使其能够灵活的运用基础理论，改变传统教学中学生知识接受者的角色，变身为知识的探究者，进而实现思维的创新。
3 探究式教学的实施策略
（1）教师提供材料：教师将掌握的相关文献资料提供给各小组，让各小组围绕资料再次收集、扩充资料。由于简帛医学文献概论目前没有一本合适的教材，教师只能根据各种考古发掘报告、研究专著和论文梳理课程脉络，并在此基础上形成讲稿。而没有教材学生也很难进入教学情境，在实际操作过程中，我们将所搜集的各种设计简帛医学文献的研究专著和论文的电子版发给学生，发挥学生学习自主性。
（2）组建学习小组：在进行探究式教学时可将时间选择为间隙时间，这样既有利于理论与实践的衔接又不会影响理论教学的进度更能充分利用课时。教学时可以按学生原有宿舍进行划分，小组成员可自由组合以4～6人为宜。我们在实际实施过程中由教师提出需要讨论的问题范围，如就简帛医学文献的内科学、外科学、儿科学、妇产科学、护理学、本草学、方剂学、针灸学、养生学方面的成就等进行讨论，鼓励学生进一步细化问题加以深入研究。
（3）激发学习兴趣，诱导探究方向：在课程教学中应注重培养学生的问题意识和探究意识，心理学研究的角度讲，保持一定的问题意识是产生创新思维的必要条件。可使大脑保持在较强探究意识的敏感状态有利于学生思维能力的提高。在本课程实施前一阶段，教师主要是讲授，并注意在课堂提出相关思考题，后半程具体实施探究式教学模式。在教学过程中，我们还播放了《马王堆传奇》《古井中的秦朝》《刘邦权臣的大墓之谜》等视频，激发了学生探索古代知识的兴趣。全课程有十八周的教学，前九周教师系统讲授各种出土简帛医学文献的内容和研究概况，后九周由学生进行讨论研究。
（4）注重课堂合作研究，训练自主学习能力：在通过教师预留的专题，小组成员进行讨论并收集相应的文献资料、教材等，并在每课上以小组的形式，采用幻灯展示的方式进行汇报，这样不仅突出学生的主体地位，此时教师也起到引导和催化的作用，在营造和谐教学氛围积极与学生进行互动，并适当对学生的疑问进行点拨，辅助学生联系探究问题，构建学习框架。在汇报后的讨论阶段特别是小组代表进行汇报之后教师再有针对性的补充重要知识点、概念及注意点等。通过这样一个教学过程不仅可以有效的调动起学生的积极性，更有利于学生之间以及教师与学生之间的互动合作，又能培养学生独立学习的能力、团队协作的能力，同时可锻炼学生获取知识与综合表达能力。
关键词：问题驱动；启发式；评估类课程
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）11-0172-02
一、引言
研究生评估类课程是解决社会、经济、工程、军事等方面的管理问题的重要课程，其主要目标是培养研究生运用评估方法解决实际问题的建模能力、提高分析和解决实际问题的能力。由于课时限制，课堂内只能讲授基本的评估方法及其应用，而随着数学等相关学科的发展，评估理论的新方法和新技术不断涌现，这对就需要研究生具备很强的自主学习能力。然而，在实际教学中，学生总认为这是一门理论课，内容体系庞杂，数学味道较浓，不知道如何运用评估理论解决实际问题，学习兴趣不高[1]。因此，评估类课程教学模式急需进行改革，需要在实践中不断探索和创新[2]。传统启发式教学是指根据教学目的、内容、学生的知识水平和掌握知识的规律，运用各种教学手段，采用启发诱导办法传授知识、培养能力，使学生积极主动地学习，以促进身心健康地发展[3]。启发式教学方法已在“软件工程与应用”、“高等数学”及法学等课程教学中得到广泛应用，并取得良好效果[3-5]。
针对研究生评估类课程人数少的实际情形，在传统启发式教学方法的基础上，本文提出基于问题驱动的启发式教学方法，该方法不仅能充分发挥学生的自主学习能力、激发研究生的科研探索兴趣，而且科研培养研究生解决实际问题的创新思维。
二、基于问题驱动的启发式教学方法的内涵与价值
1.内涵与价值。基于问题驱动的启发式教学法，是指在课堂开始之前（简称课前），将下节课所要完成的教学任务，以问题的形式展现出来，并分配给学生相关的参考文献，要求阅读文献并撰写文献阅读报告；课中引导学员采用合作与讨论等多种学习方式，解决上节课提出的问题，教师针对学员理解错的地方重点讲解，基于师生和生生互动讨论的方式完成本节课内容的讲解，学生在讨论的过程中会不断发现新问题，由此加深对本节课的新知识、新技能和新方法的理解和掌握。与传统启发式教学方法相比，基于问题驱动的启发式教学方法主要有以下特征：①提前分配问题，培养学生自主学习能力；②将新知识的学习隐藏在这些问题之中，学生在解决问题的过程中理解和掌握了新知；③问题是核心，学为主体，教为主导；④问题贯穿课前、课中和课后拓展的一系列过程之中。基于问题驱动的启发式教学法的价值主要体现在以下几个方面：①充分体现了“学为主体、能力为本”的教学理念。教师将教学内容凝练成若干直观易懂、层层递进的问题，让学生以这些问题为目标探索解决问题的途径，避免学习的麻木性，保证了学生的主体性，培养了学生解决实际问题的能力。②学生课堂学习目标明确，课堂问题讨论深入，课堂效率得以提高，同时学生在思考问题、解决问题的过程中不仅收获了新知，而且学会了解决实际问题的科学方法和途径。③坚持课外自主学习与课堂讨论相结合、教师启发引导与学生主动参与相结合、知识学习与能力培养相结合。
2.设计理念。在“基于问题驱动的启发式教学方法”实施过程中，始终以把知识发生发展过程和学员认知思维过程相结合而设计的一系列问题为主线，以问题贯穿课前、课中和课后拓展的一系列教学过程，通过层层递进的问题将新老知识联系起来，通过问题的解决揭示理论概念的形成过程和形成机理；以问题求解为纽带和出发点，基于师生和生生互动讨论的方式解决问题进而使学生对新知有较深刻的理解和掌握，通过案例讲解将理论知识和实际应用紧密联系起来；引导学生在解决问题的过程中激发自主学习兴趣，不断提高自主学习能力和探索能力。
三、基于问题驱动的启发式教学方法的主要步骤
基于问题驱动的启发式教学方法的主要实施步骤如下：
1.提出问题，明确目标（课前）。设计并提出“问题”是“基于问题驱动的启发式教学法”的关键点，因此“问题”的设计须兼顾针对性、趣味性与复杂性以及层次性。具体实施步骤如下：（1）创设与下节课学习目标相关的、能激发学生的学习积极性的问题，给学生分发相关参考文献，让学生带着问题去阅读文献并撰写文献阅读报告，在文献阅读的过程中，学生已初步形成对这些问题的理解，并带着疑惑进课堂，避免学习的麻木性。（2）课代表收集归纳各个学生在文献阅读过程存在的问题和疑惑，及时反馈给教师，教师以此为参考进行教学设计，包括如何组织教学、如何设计教学重点及如何引导学生参与讨论等。
2.解决问题，层层递进（课中）。（1）针对疑难问题，引导课堂讨论。教师将课前提出的问题作为课堂解决的目标，尤其重点关注学生阅读参考文献中存在的疑惑。教师以问题为驱动，老师与学生互动交流，学生与学生互动交流，信息循环流动，思想火花不断碰撞。随着讨论的深入，教师与学生会发现更多更深层次的新问题，针对新问题不断进行探究，循环往复，直至解决新问题，不断加深对学生对新知识的理解和掌握。在分析问题、解决问题、发现新问题、解决新问题的过程中不仅培养了学生的自主学习能力，同时培养了他们分析解决科学问题的能力和创新思维。（2）课堂小结，获得新知。教师引导学员对本节课的问题进行归纳和总结，提炼本节课的新内容和知识点，在总结归纳的过程中明晰本节课的基本内容和重点内容，使学生进一步理解和掌握本节课的知识点和难点。总结的过程非常重要，是一个知识提炼与升华的过程，这对教师的教学能力、科研能力和知识水平提出了较高的要求。具体来说，有以下几个方面：首先，必须培养学生的思维从感性到理性转变，培养学员能从具体问题中总结一般规律的能力和素养；其次，必须培养学生“求同存异”的思维，“问题”贯穿于整个教学过程，但很多问题属于开放性问题，答案并非唯一，教师应该引导学生发散思维，活跃气氛；最后，教师须针对每个学生的表现给出中肯的评价和总结，针对表现良好的学生要予以表扬和肯定，针对表现一般的学生要进行鼓励，总结学生在自主学习和讨论过程中运用的各种行之有效的方法和科研态度。
3.课后拓展，探索研究（课后）。针对基础一般、学习兴趣不浓的学生，只需要完成分配的作业即可；针对学有余力和学习兴趣浓厚的学生，提出更高要求，引导他们针对课中提出的创新拓展问题进行深入研究，提供相关文献资料，撰写科研论文，鼓励质量好的论文向高质量的期刊投稿，并作为平时成绩的加分项，激发研究生的科研兴趣。
四、基于问题驱动的启发式教学存在的难点
1.基于问题驱动的启发式教学法最大的特点是问题贯穿于整个教学过程，教学内容的讲授围绕着这些问题逐步深入展开，因此问题的设计非常关键，这对教师的能力和素质提出了非常高的要求，教师必须要对课堂内容进行高度提炼和概括，提出的问题须符合以下要求：①问题目的明确，即问题的提出是为了教学目的服务的；②问题内容难度适中，过难的问题不仅会超出学生的能力范围，而且挫败他们的学习积极性；③“问题”的设计须兼顾针对性、趣味性与复杂性以及层次性。因此，问题的设计非常具有挑战性，其设计的好坏关系到整个课堂的实施和最终的效果
2.如何启发诱导学生也是基于问题驱动的启发式教学法的难点，也是决定教学效果的关键，这对教师的课堂驾驭能力提出了很高的要求。首先要求教师必须做好课前工作，全面分析学生在预习过程中疑惑的问题，以此为参考，进行教学设计和教学内容的组织；其次学生在讨论的过程中难免会跑题或不解，教师要适时点拨，诱导探究的方向，引导学生解决问题并发现新问题，对学生不明白的内容要重点讲解。
3.基于问题驱动的启发式教学法以学习的课前预习和文献阅读为基础进行展开，全程需要学生的积极参与，这就要求学生具备很强的自主学习能力和足够的学习时间，研究生一般均有充足的科研时间，因此教学能否顺利进行关键在于学生的自主学习能力。而自主学习习惯取决于以下两个方面：①“问题”的设计是否能吸引学生的学习兴趣；②课堂讲授内容可能和某些研究生的研究方向不一致，导致部分研究生不愿意花更多的时间去准备，影响了教学效果。因此，如果问题设计恰当，如何激发那些研究方向与课程内容不一致的学生的学习能动性是一个急需解决的问题。
五、小结
在分析研究生评估类课程存在的问题和传统启发式教学方法的研究状况的基础上，本文提出了基于问题驱动的启发式教学方法。首先详细介绍了基于问题驱动的启发式教学方法的内涵与价值、设计理念和以及主要实施步骤，最后结合实际教学实践深入分析了在实施基于问题驱动的启发式教学方法时存在的难点。
参考文献：
[1]马正平.论高校开设评估课程的重要意义[J].陇东学院学报，2009，20（3）：104-106.
[2]姜鸿.评估类课程考核方法的改革与实践[J].科学教育，2008，（03）.
[3]袁子厚，石先军.高等数学教学中启发式教学意义的模糊分析[J].大学数学，2005，21（5）：7-11.
