一、借助化学实验探究来形成化学概念
化学教学过程中实验可以很好集中学生的注意力，在课堂上通过实验教学可以使学生了解有关概念的部分信息，逐步形成化学概念。例如“中和反应”的概念教学中，可先让学生分组实验：向滴有酚酞的氢氧化钠溶液中逐滴滴入稀盐酸，观察颜色的改变，测量反应前后溶液温度的变化，反应后溶液酸碱性以及生成物的检验等各方面进行分析，从而建立中和反应的概念
1.实验探究过程
（1）向盛有氢氧化钠溶液烧杯中滴加酚酞试液2～3滴，观察并测量温度；（2）向烧杯中逐滴滴加稀盐酸至溶液刚好变为无色；（3）取反应后的溶液少许，滴加一滴氢氧化钠溶液，观察颜色的改变；（4）用玻璃棒蘸取反应后的溶液，放在酒精灯火焰上灼烧，观察现象。
2.实验现象及分析
氢氧化钠溶液中滴加酚酞试液，溶液变红，说明溶液显碱性；逐滴加入稀盐酸，溶液颜色逐渐变浅至无色，说明溶液的碱性减弱，最后变为中性；向反应后的溶液中滴入一滴氢氧化钠溶液，溶液又变红，说明氢氧化钠这种物质消失了，溶液中的OH-离子没有了，滴进的稀盐酸中H+离子也消失了，否则滴一滴氢氧化钠溶液，溶液不会变红；用玻璃棒蘸取反应后的溶液灼烧，玻璃棒上有白色的固体析出，既然氢氧化钠这种物质消失了，稀盐酸灼烧会挥发，那么白色固体是什么物质呢？只能是生成的新物质；同时测量反应前后的温度，发现温度升高了，又进一步说明氢氧化钠溶液和稀盐酸发生了化学反应，反应放热。
3.概念的形成
中和反应：酸和碱混合，酸和碱的特性消失，生成了新的物质盐和水；反应放出热量；反应的本质是H+和OH-结合成H2O。
二、抓住关键的字词，深入剖析概念
化学概念是对化学事物一般的本质特征的明确规定，其定义有着比较严密的表达方式，教学时要指导学生认真的剖析，弄清含义，抓住概念中关键字词，找出概念的本质，排除非本质的干扰。如“溶液”概念要抓住“均一”（指溶液各部分性质一样，溶质质量分数一样）。“稳定”（指外界条件不发生变化，就无沉淀出现，溶液也不会分层，即溶质和溶剂不会发生分离）和“混合物”（指组成溶液的各部分都保持本身的化学性质）三个关键词语才能深入理解，全面掌握。又如：“质量守恒定律”，则要抓住“参加”（指已经发生了反应的部分，未反应的部分如过量的，不参加反应的物质不在此例），“化学反应”（指质量守恒定律适用的对象，是发生了化学反应的物质，若物质间没有发生化学反应，其质量关系与质量守恒定律无关）。“生成”（指化学反应生成的所有物质）和“质量总和”，几个词语，深入剖析.同时抓住“两个不变”：（1）元素（或原子）种类不变，反应前有几种，反应后仍有几种。（2）各原子的数目不变，反应前为多少个，反应后仍为多少个，就能使“质量守恒定律”的应用自如了。再如，固体物质溶解度的概念为在一定的温度下，某固态物质在100 g溶剂中达到饱和状态时所溶解的质量，叫做这种物质在这种溶剂中的溶解度。
三、加强引导，注重概念的内涵和外延
学生在对新的化学概念进行初步了解之后，为了使其能更为深入地理解和掌握概念的内涵以及外延，教师在教学过程中可以设计练习让学生在现有的知识上进行巩固，在练习过程中对概念进行深化，然后教师结合练习的处理对概念进行剖析，这种演绎的教学方法会使学生在体验的过程中学习和掌握知识，并且深刻的认识化学概念的本质。例如，“酸、碱、盐的概念的教学过程中，教师先对三者进行概念的基本讲授，然后进行练习题的设计，让学生根据概念定义判断哪些物质是酸，哪些物质是碱，哪些物质是盐，然后进行讲解，提炼深入理解概念的知识点。
概念剖析：（1）酸、碱、盐的前提是“化合物”，单质、混合物不在此研究范围。本题中NaCl溶液和Cu不能认为是酸、碱或盐。（2）酸组成上含有氢元素，水组成上含有氢元素，但不能认为是酸，因为酸电离时还会产生酸根离子。（3）大多数碱中都含有金属元素和氢氧根，但有一个特例，就是氨水，它是碱，组成上不含金属元素，也不会电离生成金属阳离子。（4）同样大多数盐电离都产生金属阳离子和酸根离子，而铵盐电离不会产生金属阳离子，但它们划归盐。通过剖析让学生不仅掌握酸、碱、盐的本质内涵，同时记住一些特例，从而对酸、碱、盐的概念有一个全面的认识。
四、运用对比法，剖析概念之间的区别和联系
【关键词】中和反应；迷思概念；原因分析；修正
一、问题的提出
建构主义认为：“迷思概念是一种学生者自己建构出来的，一种针对自己经验的合理的解释，但却是一种不周全的解释。”所以学生对化学学习中一切知识点的理解都可能存在迷思概念。
“酸和碱的中和反应”是义务教育教科书中一个重要课题，也是初中化学中一个重要的知识点。所谓中和反应，是指酸与碱作用生成盐和水的反应。其概念简洁明了，反应微观实质也很直观易懂，但在实际的教学过程中却发现关于“中和反应”学生却产生了一些迷思概念。本文基于义务教育概念学习的阶段性以及学生认知水平，结合三个典型“中和反应”迷思概念，试图分析其产生的原因并谈谈修正的方法。
二、迷思概念产生原因分析与修正
迷思概念1：酸性物质与碱性物质的反应，就是中和反应。
产生原因：生活事例中广义使用“中和”一词误导产生迷思概念
化学与生活密切相关，生活中许多事例或通用说法以及课本不确当的用词误导造成学生产生一些中和反应迷思概念。例如：硫酸厂的污水中含有硫酸等物质，常直接用生石灰来“中和”处理；根据土壤情况，利用“中和”反应，在土壤中加入酸性或碱性物质，调节土壤的酸碱性，以利于农作物生长；胃酸过多，遵医嘱服用某些含碱性物质的药物，以“中和”过多的胃酸。
修正方法：引导厘清概念，审视把握涵义
引导学生从“中和反应”的概念出发，分析o此概念下定义的角度，从“酸与碱作用生成盐和水的反应，叫做中和反应”，或“酸+碱盐+水”可以看出，此概念中的反应物以及生成物都是从物质的分类角度进行定义的，因此要求学生先厘清物质的分类，区别酸与酸性物质、碱与碱性物质，知道如碳酸钠的溶液呈碱性，但它是盐，氧化钙能与酸反应，但氧化钙是氧化物，不是碱，不是将能否将酸除去或与碱反应的角度来判断是否是中和反应，判断时确定反应物一定是酸与碱，生成物一定是盐和水，否则不是中和反应，更要清晰区分化学概念“中和反应”与广义层面的“中和”的异同点。
迷思概念2：中和反应生成的盐一定是中性的。
产生原因：教材中的实验设计偏失产生了迷思概念
通过与学生对话调查发现，产生此迷思概念的原因来自教师的实验，再究其根源，是教材实验设计的偏失所致。
人教版“义务教育教科书”九年级化学下册第60页，课题开头引导学生思考：“酸具有相似的化学性质，碱也有相似的化学性质，那么，酸与碱能否发生反应呢？”请注意：此问题的关键词是“能否发生反应”。
教材设计的实验是【实验10-8】：在烧杯中加入约5mL的稀氢氧化钠溶液，滴加酚酞溶液。用滴管慢慢滴入稀盐酸，并不断搅拌溶液，至溶液颜色恰好变为无色为止。请注意：此实验的关键词：“至溶液颜色恰好变为无色为止”。
分析：课本要证明酸和碱能否发生反应，推导中和反应的概念，是一个定性概念，即酸与碱反应生成盐和水，只要做一个证明“反应发生了”的定性实验，但教材却安排了一个定量实验，即中和滴定反应，且选用了一个强碱、强酸间恰好反应生成了中性状态的特殊的中和反应实验，学生关注的是“恰好反应”的瞬间现象：酚酞试剂刚刚褪色，此时为中性，学生就把这种现象当作中和反应的唯一现象，而学生没有“强酸与弱碱或弱酸与强碱的中和滴定，产生的盐不是中性的”的知识储备，所以认为中和反应结果就是产生了中性状态的反应，并没有将知识建构重点放在产生盐和水的概念外延上。
修正方法：实验引导分析，微观表征解释
1.在烧杯中加入约5mL的稀氢氧化钠溶液，滴加石蕊溶液。观察现象，引导学生分析此时溶液酸碱性，分析溶液中存在的微粒种类。
2.用滴管慢慢滴入稀盐酸，不断搅拌，观察现象，引导学生分析溶液酸碱性的变化，分析溶液中存在的微粒种类。
实验现象： 蓝色―紫色―红色。教师同步呈现实验过程中的离子种类变化微观表征图示（如图1），分析说明酸与碱发生了反应，在微观上，是HCl被电离成H+和Cl-，NaOH被电离成Na+和OH-，氢离子和氢氧根离子结合成极难被电离的水，所以溶液中剩下的是钠离子和氯离子没有变化，所以酸和碱能发生反应，且反应的微观实质是“H++OH-H2O”。
通过以上分析，引导学生结合元素观、守恒观等认识中和反应，同时提醒学生，高中阶段会学习酸与碱恰好反应时生成的溶液并不是中性的事实，修正一定是中性的错误概念。
迷思概念3：具备了“H++OH-H2O”微观反应实质的反应就是中和反应。
产生原因：逻辑推论错误产生迷思概念
教师引导学生通过微观图示分析：HCl与NaOH反应，氢离子和氢氧根离子结合成极难被电离的水，溶液中的钠离子和氯离子没有变化，所以中和反应的微观实质是“H++OH-H2O”，在引导通过几个中和反应的微观分析都得出相同的结论，并要求学生根据“H++OH-H2O”写一个中和反应，通过上述学习与训练，学生由此产生了一个推论：具有“H++OH-H2O”的微观实质的反应就是中和反应的迷思概念。
我们知道一个道理：命题正确，但逆命题不一定正确。可见学生犯了一个推论性的逻辑性错误。若教师没有就此进行即时例举纠正，学生又找不到证明逆命题错误的例子，所就产生了此迷思概念。
修正方法：例举问题辨析，引导学生科学推论
思考题：现有反应：NaHSO4+NaOH=Na2SO4+H2O，NaHSO4在溶液中能解离出Na+、H+、SO42-，溶液呈酸性，根据以上信息思考下列问题：
1.从离子角度看，该反应的本质是什么？
2.该反应是中和反应吗？
为修正此迷思概念，教师可以设计上述学生活动，要求学生先独立完成思考，然后小组内讨论，并在全班汇报结果，引发大家的思考，并引导学生建立“命题与逆命题”的逻辑关系正确思维方法。
【参考文献】
[1]杨光辉，许凯旋.我国化学迷思概念的研究状态、问题及建议[J].中学化学教与学，2013（2）：9～12
[2]叶静怡.“化学平衡”迷思概念的转变教学研究[J].化学教学，2010（6）：28～30
教材编排形成缝隙教材是教师设计教学方案和实施教学的重要依据，也是学生最重要、最可靠的学习材料之一。教材内容编排决定了学生学习内容的先后顺序，左右了教师教学内容的逻辑结构。初中教材往往以生活中所遇到的化学现象和化学事实为线索，介绍水、空气、金属、重要的酸碱盐等，概念水平较低。这样的措施有利于减轻学生负担，但若在高中教学中无视这种状况，则会留下隐患。例如，在初中阶段介绍了电离方程式，并没有出现电解质和非电解质的概念。高中《化学1》只是在“物质的分散系”中提及电解质和非电解质的概念，并没有作深入介绍[3]。又如，初中阶段将氧化物分为金属氧化物和非金属氧化物，而在《化学1》中，开篇就将氧化物分为酸性氧化物和碱性氧化物。这种编排方式在一定程度上弱化了概念之间的内在联系，可能导致学生产生概念混淆，进而造成学习障碍。
有必要在形成概念前使学生获得丰富的、有益的感性材料。在进行化学概念教学之前，可以充分还原概念形成的背景，用“化学的视角”看世界，用“化学的思维”分析问题。例如，在进行“物质的量”概念教学时，仅仅使学生掌握“质量、物质的量、粒子数”之间的数学关系并运用是远远不够的。“物质的量”的概念教学可以设计如下的思路： 在化学概念教学的同时，如果能够把思维过程还原，让学生经历知识的形成过程，从中发现、体会、掌握形成概念的方法，那就等于教给学生打开思维的钥匙，把概念教学作为帮助学生认识本质、训练思维、掌握学习方法的手段。由“浅层次”向“深层次”转变教材编写不仅需要考虑学科的知识逻辑，更多地需要考虑学生学习能力的发展，因此，常常将概念分散在其他知识中。学生因为缺少对学科本体的总体把握，常常对概念的发展，在学科中的地位、价值以及与学科内其他概念的联系的认识模糊不清，造成对概念的认识停留在“浅层次”，无法深入思考。因此，教师需要引导和帮助学生对某个具体概念在整个中学阶段的发展和需要达到的认知水平进行整理和梳理，并在这个过程中建构更“深”、更“大”的概念，使学生站在一个更高的平台上“看到”更大的视野，把思维引向深入。例如，对“复分解反应”的核心知识发展脉络可以梳理为：化学概念具有区别于日常生活概念的内涵和外延。例如，在平时生活中，“盐”和“糖”特指“食盐”（NaCl）和“蔗糖”（C12H22O11）；而在化学中，“盐”和“糖”的概念外延要大很多。作为初学者，当遇到和他们知识体系中有差异的新信息时，往往很难接受。在具体的教学实践中，不能简单地否定学生的已有认识，直接用科学的概念代替错误的概念。而应以学生原有的知识结构作为新知识的生长点，将要教学的知识生长到学生已有的认识上。教学策略应该由原来的预设教学向生成教学转变。例如“盐类水解”的预设式教学过程为：测定NH4Cl、NaAc溶液的pH分析溶液中的离子行为得出结论：强酸弱碱盐显酸性，强碱弱酸盐显碱性。这种从“现象”到“结论”的教学方式短期效果明显，但往往学生没有掌握关键物质“水”在溶液中的重要行为，留下了模糊概念，甚至认为强酸弱碱盐显酸性是强酸根的作用。“盐类水解”的生成式教学过程则可以充分依靠水的电离平衡展开。建构主义学习理论认为，学习的实质是建构与重建个人概念框架、理论与模型，即个人概念的转变与发展过程。教育家奥苏贝尔在《教育心理学：一种认知观》的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说，影响学习的最重要内容是学生已知的内容。弄清了这一点后，再进行相应的教学。”尽管从“现象”到“结论”的预设式教学很容易使学生“顺着杆子爬”，但常常忽略“现象”和“结论”间“暗箱”的存在，更不用说去了解“暗箱”的结构。
在教学实践中，教师可以借助模型、图表、多媒体动画等方法将概念形象化。例如，借助球棍模型直观感受烷烃分子的“锯齿”结构和原子共线共面问题。在进行晶体结构内容教学时，对于NaCl、CsCl、金刚石、干冰等，仅凭教师的语言讲解，很难使学生对这些结构有清晰的认识。而若充分运用模型，再结合学生头脑中已有的几何知识，学生就比较容易理解和掌握。对于化学平衡、电离平衡等概念，则可以先借助flas等先建立感性材料，再结合ν-t图像使学生获得清晰的认识。总之，化学概念的教学要注重化学概念形成过程的教学，合理选择教学策略，尽量接近科学家的研究过程或思路，以使学生从中领会化学家的实际创造过程和他们所运用的研究方法，在概念的形成过程中培养学生的思维能力。
作者：李汉清 单位：杭州外国语学校
关键词：文物术语，酥碱，碱，盐
中图分类号：N04；TU1 文献标识码：A 文章编号：1673-8578（2012）06-0047-03
Exploration of Etymology and Modern Theory for the Term “sujian”
HE Liu
Abstract：In China， many traditional terms of cultural relic come from worker's words， and some of them obviously have folk characteristics and conflict with modern science in some extent. Based on analysis in grammar， chemistry， terminology， etc.， this article uses the term “sujian” as an example to explore its phenomenon， concept， definition， origin.
Keywords： cultural relic term， sujian， alkali， salt
文物行业是古老的文化和物质遗存与现代科技保护相互交叉作用的独特行业，这样就必然导致其应用的语言中古语和现代语掺杂，同时存在传统观念和现代科学思想的冲突。在文物术语实际工作中，面对的传统术语许多都是历史上的匠作用语，不可避免地会出现一些术语随着时代的变迁和现代科学知识的发展，而导致意义的偏差，因此，有必要进行深入的分析研究。术语“酥碱”就是突出的一例。
一 “酥碱”现象和术语定义
“酥碱”是一个传统文物病害术语，广泛应用于文物领域的古建筑、壁画、石窟以及土遗址等专业范围，它描述的是一种常见的文物病害，突出的现象就是构成文物组成结构的物质变得疏松崩解，如故宫城墙砖的酥解剥落崩坍、壁画地仗的酥解粉化、土遗址夯土结构酥解等。其病理原因是由于毛细水和潮湿气体的作用，可溶性盐在文物结构物质内部随潮湿而迁移，同时可溶性盐随湿度的高低从固相到液相不断地来回变换，导致文物结构物质内部疏松崩解，严重的会引起文物组成部分的剥落崩塌。文物保护行业标准WW/T 0001—2007《古代壁画病害与图示》中给出的术语定义是：“酥碱：壁画地仗中的可溶盐，随环境湿度变化而溶解、结晶，所产生的膨胀、收缩反复作用使壁画地仗结构破坏而产生的疏松状态。”[1]这里就出现了一个问题，文物术语是“酥碱”，其中用的是“碱”字，而定义中给出的是可溶盐的作用，说的是“盐”，字面义与内容不一致，不符合术语学原则的要求，这种现象在传统文物术语中有一定的表现，要搞清这个问题，就必须从文字和历史中寻找根源。
二 “酥碱”词源分析
碱，繁体字为“鹼”，东汉许慎《说文解字》：“鹼，鹵也。”经过现代化学分析可知卤水的主要成分实际是多种盐组成，但古人认识有限，无法细致区分碱和盐。商代的甲骨文和金文中找不到“盐”字，只有“卤”字，西汉司马迁《史记·货殖列传》记载“山东食海盐，山西食盐卤”[2]，提到了盐和卤的关系。“盐”的最早解释是东汉许慎《说文解字》：“鹽，鹹也，从卤监声。”清代段玉裁《说文解字注》：“盐、卤也。天生曰卤，人生曰盐。”[3]自然形成的称为“卤”，经过人为加工的称为“盐”，就更清楚地揭示了盐和卤的关系。从字形来看，碱、盐都从卤，与卤之义密切相关，但这并不是说，中国古代人们对碱和盐不加区分。许慎《说文解字》“盐，咸也”[4]，盐在中国传统认知上只有食盐一个意思，起咸味的作用。而卤水味道中的苦涩，恰恰是中国传统对碱的认识。青海湖地区就有“冬天捞碱、夏天晒盐”[5]的传统，所以历史上把卤水中析出的除盐以外的结晶一般传统上都称为碱，其主要成分应是碳酸钠，就是俗称的纯碱或碱面。在民间，碱的认识还有更加宽泛的意义，对人们出汗在衣服上留下白色污痕称为“汗碱”，对土壤、石头、墙壁等表面析出白色晶体的现象统称为“泛碱”。这里所谓的碱成分就较为复杂，汗液中主要是氯化钠，土壤中以碳酸钠为主，石头表面可能是碳酸钙或硅酸盐之类，墙壁泛出的大多是碳酸盐或硝酸盐。因此，中国传统意义的碱与现代化学中说的碱物质完全不同，传统意义的碱以现代化学观点来看，基本上属于盐类，这就形成了中国传统观念上的碱和盐与现代化学科学知识中的碱和盐之间的矛盾。中国祖先很早就掌握了碱（此处指纯碱也就是碳酸钠）的使用，如日常应用的清洗衣物、纺织印染的辅助着色；普通大众最常见的是在发面中“揣碱”来中和发酵中产生的酸；在饮食方面碱还常用来发制干货、腌制食品等。实际上它还有一个作用就是使炸制煎制的食品膨松酥脆，这是因为碱可以使淀粉膨胀，同时，在煎炸过程中释放出大量二氧化碳使面制品膨松酥脆，这就是为什么油条、香酥饼里面都要加适量的苏打粉，也就是纯碱，武汉有一种特色小吃就叫碱酥饼。从以上的分析中也就不难看出为何传统文物术语中会使用“酥碱”一词了。
三 现代学理分析
首先，从现代语法结构分析来说，词组结构主要分为并列词组、主谓词组、动宾词组和偏正词组，而对“酥碱”一词则很难把它归类到任何一类词组之中。酥，是形容词，有松脆或柔软之意，或引申成名词，如桃酥、芝麻酥等。碱，名词，少量的有动词用法，如碱化。那么“酥”“碱”组合在一起“酥碱”，按语法关系有可能是前列类型之中的任何一种，但显然无论以哪种词组组合类型从语义分析上都很难解释得通，因此，只能确定为特定环境中形成的含有字面义内容的专用固定词组，则比较恰当。
其次，现代化学对不同的物质有严格的定义，这样才能形成一整套缜密合理的科学体系，从而准确地揭示各种自然现象内部的科学规律，使我们对现实世界能有正确的认识。如：碱是氢氧根离子与金属离子或类金属离子结合成的化合物；盐是酸根离子与金属离子或类金属离子结合成的化合物。中国传统对碱和盐的认知与现代化学的差距是明显的，“酥碱”中的“碱”字是传统观念中的碱，按现代化学知识则是盐。这种异义其深层次的原因与中国传统哲学重视宏观研究而微观研究不够深入有关，最直接的原因则是进入近代后，中国的国门被打开，西方现代科学知识短时间全面涌入，大量专业术语的翻译比较紧迫，同时不同语言之中的概念和文字也不可能完全对应，不可避免地会造成某些专业概念术语用字与该字传统内涵会有些许差异。正是由于对“碱”“盐”这两个字重新赋予了现代化学的概念，导致了与传统意义的差异。
第三，现代术语学对术语有系统的科学要求，但无论是从概念和术语的一一对应，还是术语的科学性和顾名思义性，以及术语和概念的体系结构方面，很多传统术语都很难符合相应要求，“酥碱”就很有代表性。根据前面分析，它在科学性和顾名思义性方面显然是欠缺的，由此也导致其派生能力大大降低，与其他术语的联系较弱，不利于术语体系的构成。此外，接受现代科学知识的新生代将会对这些问题有越来越多的质疑。其实，在历史长河的发展过程中，人们的语言习惯也是在缓慢地变化发展的，一些语言用法会消亡，一些新的会萌生，所谓汰旧立新，这是历史的发展规律。但另一方面，传统术语往往有很深的民族性和厚重的文化积淀，这些又是其他术语很难替代的。
参 考 文 献
[1]国家文物局.WW/T 0001—2007 古代壁画病害与图示[S].北京：文物出版社，2008.
[2]司马迁.史记[M].上海：中华书局，1959：3269.
[3]段玉裁.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981：586.
一、离子的形成
1.离子的概念首次出现在第四章物质构成的奥秘。物质构成的奥秘是初中化学的重要内容之一，也是学生今后学习化学的重要基础。
2.原子在化学反应中的表现主要由原子的最外层电子数决定的。自然界的规律，有不稳定的向稳定的方向发展，就像水从高处往低处流。
3.通过离子结构示意图和离子符号的书写来巩固离子的概念。
二、金属活动性顺序
第八单元是金属和金属材料。
金属活动性顺序是学习化学的重要工具，在工农业生产和科学研究中有重要作用。
金属原子失电子能力由强逐渐减弱，同时金属离子的的电子能力由弱逐渐增强。
判断金属与酸、与盐溶液能否发生置换反应的条件
金属单质 + 盐（溶液）―― 另一种金属 + 另一种盐
（一）金属单质是盐中金属前的（钾钙钠除外）
（二）前置后
（三）盐必须溶于水
尤其是第三条能够很好地突出离子概念的教学。在这一知识点的讲解时，可以通过对比两个反应能否发生来展开。例如Cu+AgCl 和Fe+CuCl2，以此说明金属与金属化合物的反应一定要在“溶液”里进行。不溶于水的金属化合物一般不与金属反应，因为AgCl不溶于水，溶液里不存在自由移动的银离子，所以铜原子无法与AgCl中的银离子交换电子而得到铜离子和单质银。
三、溶液的导电性
在溶液那一章中由于涉及到溶液的导电性，因此可以适当根据一种溶液能够导电的原因是因为该溶液里含有自由移动的离子这一性质来分析。以食盐晶体为例来介绍。食盐晶体中存在的微粒和其溶液中存在的微粒有何不同？分析溶液导电的原因。食盐晶体中离子不能自由移动，所以不导电；而食盐溶于水产生出自由移动的离子，所以能导电。
（1）内因：
a.离子化合物：物质结构中含有离子，如碱、盐等。
b.共价化合物：分子中共用电子对偏移较大，如酸等。
（2）内因：溶于水后，在水分子的作用下电离。
四、复分解反应
在溶液中发生的复分解反应大多是在酸、碱、盐之间进行的。因此，复分解反应的实质，实际上是电解质在溶液中发生的离子间的互换反应。当溶液中存在的某些离子能互相结合而使其浓度迅速减小的话，那么反应就向减小离子浓度的方向进行。如果用离子方程式来表示发生的复分解反应，就更能反映出它的实质。例如酸和碱发生的中和反应，其实质就是H+-和OH-结合生成了难电离的水，而使溶液中H+-和OH-的浓度迅速减小，反应便瞬时完成了。 如果几种离子混合后，离子的浓度不发生变化，那么，反应也就没有发生。在复分解反应中，能使溶液中离子浓度减小的情况大致有三种：
（1）在反应里有溶解度极小（产生沉淀）的物质生成
（2）在反应中有气体放出
（3）在反应中有弱电解质（包括水、弱酸、弱碱等）生成
复分解反应是初中化学教学中的难点。以复分解反应为载体的中考试题灵活多变，形式多样，特别是物质制取、鉴别、除杂等内容更是最近几年中考的热门试题，考生失分率极高。为了提高考生的解题能力，突破学生学习酸、碱、盐等内容的难点，促进学生形象思维到抽象思维的相互过渡，为高中阶段进一步学习离子反应作好铺垫，教师在实验教学和概念教学中应加强注重宏观和微观的紧密联系，让学生透过微观本质再次认识宏观现象，为概念教学的合理构建提供新的视角。本文中，笔者重点从宏观和微观角度剖析了复分解反应的难点。
1 先修路再搭桥，为突破复分解反应教学的难点作好铺垫
1.1 知识回顾
复习部分酸、碱、盐的溶解性。将人教版初中化学“附录I”中的表格内容进行修改，并让学生在课堂上完成表中的内容，见表1。
1.2 整理归纳
归纳总结酸、碱、盐溶解性规律顺口溜。
（1）K+、Na+、NH4+、NO3-盐，全部溶解不困难。
（2）盐酸盐（指氯化物）除银、亚汞。
（3）硫酸盐除钡、铅都可溶。
（4）碳酸盐可溶的只有K+、Na+、NH4+。
（5）溶碱只有K+、Na+、Ba2+、Ca2+。
设计理念：教材处理，体现组织迁移策略。对教材进行适当处理，设计先行组织者，促进保持与迁移是对教学难点突破的一种重要方法。
1.3 学生活动
学生分组讨论完成表2中的问题。
设计理念：分解细化教学难点，引领学生突破教学难点的策略。让学生感受微粒观，给出酸、碱、盐溶液，从宏观溶质、溶剂，到微观分子、离子进行分析，让学生知道酸、碱、盐溶液是由水分子和离子构成的。
2 宏观感知生成沉淀（气体或水）是复分解反应发生的条件
2.1 分组实验
用化学实验对“复分解反应发生的条件”进行科学合作探究。
2.2 创设情境
一位学生在准备酸、碱、盐反应实验的过程中，发现实验室的氯化钠用完了，如何通过化学反应来制取氯化钠呢？另一位学生设计了如下制取氯化钠的方案进行探究活动，请讨论后实验。
2.3 提出问题
制取氯化钠，酸、碱、盐发生反应应具备哪些条件？
2.4 猜想与假设
①酸、碱、盐的溶液混合后，溶液中自由移动的离子数目变少了或自由移动的离子浓度降低了，就发生反应了；②酸、碱、盐的溶液混合后，肉眼能看到新物质生成（比如有沉淀或气体），反应才发生。
2.5 科学探究
探究方案I见表3。由甲组同学课堂合作完成。探究方案II见表4。由乙组同学课堂合作完成。
设计理念：采用“宏观微观”的教学方法，让学生观察实验现象，再由化学方程式分析实验现象，让学生宏观感知可能生成物中有沉淀或气体或水生成时，复分解反应才可以发生。将分组实验设计为科学探究性实验，目的是让学生知道不是所有酸、碱、盐溶液都能反应，科学探究性实验与验证性实验是有本质区别的。
2.6 理论分析
在这两组方案中，方案I和方案II通过证明溶液中某些离子数目明显减少来证明已经发生了反应。在试剂1、试剂3不变的情况下，通过改变试剂2、试剂4中的阳离子来探究反应能否发生，具有一定的科学依据。
2.7 课堂活动
教师：分析下列化学方程式有何特点？
（1）2Na+1OH-1+Cu+2SO-24=Cu+1（OH-1）2+Na+12SO-24
（2）Na+12SO-24+Ba+2Cl-12=Ba+2SO-24+2Na+1Cl-1
学生：相同点是反应物和生成物都是化合物；阴阳离子互相交换；化合价不变。
设计理念：在化学方程式中标出反应物和生成物阴阳离子的化合价，是强调复分解反应概念内涵的核心本质，即参与反应的两种化合物“互相交换成分”且是“等价交换”。说明复分解反应一定是非氧化还原反应，同时复分解反应更多的是“互相交换离子”（水合离子），故其反应的实质又是“在水溶液中”发生的“离子反应”。
2.8 得出结论
由两种化合物互相交换成分，生成另外两种化合物的反应叫做复分解反应。
当两种任意化合物混合时，或许能发生复分解反应，或许不能；或许有新物质生成，或许没有。所以，任意两种化合物混合时，其互相交换成分得到的是可能生成物。当可能生成物中有沉淀或有气体或有水生成时，复分解反应才能发生。
3 从微观粒子视角认识复分解反应的实质
帮助学生用微粒的观念去学习化学，通过观察、想像、类比、动画模拟等方式使学生初步理解化学现象的本质；从五彩缤纷的宏观世界步入充满神奇色彩的微观世界，激发学生学习化学的兴趣；从微观粒子视角认识复分解反应的实质，培养学生严谨求实的科学态度；通过对问题的探究和实践活动，提高学生的想象能力、创新能力和微观思维能力。微观思维能力作为一种独特的思维方式，是需要教师长期创设情境、细致辅导下逐渐累积形成的。为此，教师可以精心设计以下教学片段，让学生从离子角度理解复分解反应。
3.1 知识回顾
氯化氢气体、氢氧化钠固体、氯化钠固体不导电。盐酸、氢氧化钠溶液、氯化钠溶液能导电。
3.2 理论分析
由图1可知（动画模拟）：氯化氢气体溶于水：HClH++Cl-；氢氧化钠固体溶于水：NaOHNa++OH-；氯化钠固体溶于水：NaClNa++Cl-。溶液导电是由于溶液中存在自由移动的离子。酸、碱、盐溶液是由水分子和离子组成的。
3.3 探索发现、归纳分析
（1）溲趸钠溶液与盐酸反应的微观示意图，如图2所示（动画模拟）。
该反应的实质是：H++OH-H2O，反应能进行的原因是溶液中H+和OH-的数目减少，即自由移动的粒子数目减少生成了水。
（2）硫酸钠溶液与氯化钡溶液反应的微观示意图，如图3所示（动画模拟）。
该反应的实质是：Ba2++SO42-BaSO4，反应能进行的原因是溶液中Ba2+和SO42-的数目减少，即自由移动的离子数目减少生成了沉淀硫酸钡。
3.4 实验结论
复分解反应能发生的本质原因是：溶液中自由移动的离子的数目减少，或溶液中自由移动的离子的浓度降低，或溶液中自由移动的离子结合生成水、气体、沉淀。
3.5 揭示本质
酸、碱、盐之间并不是都能发生复分解反应。大多数酸、碱、盐在溶液中以离子的形式存在，所以，只有当混合溶液中的离子等价互相交换，结合生成沉淀或气体或弱电解质（水）时，复分解反应才可以发生。
由此看出，复分解反应的实质从宏观上看是溶液中自由移动的离子结合生成水或气体或沉淀的过程，从微观上看是溶液中自由移动的离子的数目减少，离子的浓度降低生成水或气体或沉淀的过程。
设计理念：离子间的相互作用是高中化学的教学难点。采用“微观宏观”的教学方法，让学生透过微观本质认识宏观现象：原来溶液中的阴阳离子数目减少和浓度的降低的原因是“特殊离子对”生成了“沉淀或气体或水”的缘故，而其他未参与反应离子，仍然以离子形式存于溶液中。引导学生分析反应物的构成微粒和微粒间的相互作用，从而建立化学反应的微粒观思维，更好地认识微观世界。
3.6 反应类型
生成物满足的条件是有水或气体或沉淀生成。
（1）酸+碱性氧化物=盐+水。
（2）酸+碱=盐+水。
（3）酸+盐=新盐+新酸。
（4）+盐=新碱+新盐（反应物皆可溶）。
（5）盐+盐=两种新盐（反应物皆可溶）。
反应规律顺口溜：有酸无绝对（绝对沉淀AgCl和BaSO4），无酸双可溶，生成水淀气，反应皆满足。
3.7 形成网络
一、 理解并记忆规律是应用的前提
酸碱盐部分虽然题型各异，如：鉴别、推断、除杂……，但是万变不离其宗，主要取决于基础知识是否扎实，是否能熟练应用。
在学习了几种典型的酸碱盐的知识后，我们知道：酸的通性有五点，碱、盐的通性各有四点。对于这些化学性质必须加以强化记忆和灵活记忆。可采用图表记忆法以及变式记忆法等。如：将酸碱盐的化学性质浓缩为下图记忆较好（图表记忆法）
在此基础上，再做变式练习，增加对化学性质的多角度记忆（变式记忆法）。如：
（1） 与酸反应生成气体的一定是碳酸盐吗？
（2） 在酸碱盐的化学性质中，有盐生成的反应有哪些，复分解反应又有哪些等。
通过如上练习，即可起到加强知识的同化和异化的作用。
二、 掌握“规矩”，可成“方圆”
记忆住以上规律就可以熟练应用了吗？当然不能。在大量练习中同学们发现以上规律中有很多是有 “规矩” 有条件的。因此在记住规律的前提下，还要记住规律应用的条件，这样才能做到有的放矢的应用。比如：可根据不同反应类型来灵活记忆有关反应的条件。归纳如下：
思路点拨：
推断题所用到的知识储备有如下几点：（1） 物质的特殊色态、溶解性（包括物质在水或酸中的溶解性）。如：铜离子溶液为蓝色，铁离子溶液为黄色等，常见白色沉淀有碳酸钙、碳酸钡、碳酸银、氯化银、硫酸钡、氢氧化镁等。蓝色沉淀有氢氧化铜，红褐色沉淀有氢氧化铁。初中不溶于酸的沉淀有氯化银、硫酸钡。（2） 会判断物质之间能否发生反应。（3） 三种离子（硫酸根、碳酸根、氯离子）鉴定的正逆推理。（4） 对于重点词语的理解能力。如：“全部溶”、“部分溶”、“全不溶”等词的理解。一道好的推断题正是对于以上知识点掌握程度的综合性考察。
解析 本题可采用顺推法求解。由实验（1）“得到白色沉淀”可推出可能含有碳酸钙、硫酸钾、硝酸钠和氯化钡。同时由“上层清液为无色”可推出一定不含有氯化铁。由实验（2）可推出一定含有碳酸钙、硫酸钾和氯化钡。答案 该粉末中一定含有碳酸钙、硫酸钾和氯化钡，一定不含有氯化铁。
一、充分利用直观教学手段，帮助学生形成概念
学生学习化学概念的一个心理障碍就是觉得抽象。进入初中三年级的学生，形象思维多于抽象思维，对抽象概念的学习，一般离不开感性材料的支持。所以教学中教师要尽可能采取各种直观教学手段，如实验、模型、图表、幻灯、录像、多媒体等，给学生提供丰富的感性认识，帮助形成或理解概念。有些概念仅凭直观感觉，通过直观观察和形象思维就可形成的具体概念，如混合物、纯净物等。
二、讲清概念中关键的字和词
为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质还是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质，同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物。又如质量守恒定律的定义是参加化学反应的各物质的质量总和，等于反应后生成的各物质的质量总和，在教学中要特别注意强调“参加化学反应”这几个字，这几个字告诉我们质量守恒定律只适合化学变化而不适合物理变化，还有就是没有参加反应的反应物不能计算在内，所以计算时就要注意不是给你多少反应物就能得到多少生成物，一定要搞清楚参加反应的反应物质量是多少。
三、重视实验、深化理解
化学基本概念是从大量的化学事实中抽象概括出来的，教学时，我们通过演示实验或探究性实验的方式，使学生充分感知各种实验现象，为科学概念的形成奠定必要的认知基础。通过实验进行教学，学生学习更有兴趣，学得积极主动，学习气氛生动、活泼。如：物理变化和化学变化两个概念的引出，我们可以通过生活中的实例以及教材中的演示实验，水的蒸发、胆矾的研碎、氢氧化钠与硫酸铜的反应和石灰石与稀盐酸的反应这些化学实验，从上述实例和实验中我们可总结出物理变化和化学变化的最本质的特征就是有没有新物质生成，有新物质生成则属于化学变化，相反，没有新物质生成则属于物理变化。在教学中，我们要设计、安排更真实鲜明的化学实验，从现象中看本质，从而有助于学生形成清晰的化学概念。
四、习题训练，掌握概念
要想让学生对化学概念融会贯通、真正掌握，教学中在学习了一个新的化学概念之后，要及时、有针对性地布置给学生一定量的习题，来检验学生对所学概念的理解、掌握的程度，同时也是在引导学生对所学概念进一步复习巩固。如：在学生学习了“酸”、“碱”、“盐”这三个化学概念之后，为了防止学生混淆，我就列举出大量关于“酸”、“碱”、“盐”的化学式，让学生自己来辨析，哪个是“酸”、哪个是“碱”、哪个“盐”；再列举出大量的“阳离子”和“阴离子”，让学生自己组合，并让学生自己说出该物质是“酸”、是“碱”还是“盐”。
五、正反两面，讲清概念
有些概念，有时从正面讲完后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。例如在讲了“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着提问：“氧化物都是化合物吗？”“含氧元素的化合物就一定都是氧化物吗？”这样，可启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也为今后学习打下良好的基础。
六、运用概念，解决实际问题
加强概念教学与实际生产、生活的联系，有意识的指导学生用学过的科学概念来解决和解释实际问题，不仅能增强学生学习兴趣，而且能及时巩固和深化概念。如用有关概念来解释一些现象或变化，懂得有关概念在计算中的应用，能将有关概念运用于实验或生产中等等。例如，学生对比木炭燃烧和蜡烛燃烧这些生活中常见的现象，教师必须引导学生分析前者燃烧生成一种物质，而后者燃烧生成两种物质的本质区别，从而培养学生正确分清化合反应氧化反应这两个概念。还有分子和原子，元素与原子等概念，通过分析对比，用学到的化学知识去解释一些生活中的常见现象，既有益于学生准确、深刻地理解基本概念，又能启发学生积极地抽象思维活动。
