关键词：核心素养；品德课堂；规则教育
“核心素养”这一概念舶来于西方，英文词是“Key competencies”，“核心素养”也即“关键素养”。褚宏启教授认为：核心素养是“关键素养”，不是“全面素养”，核心素养要反映“个体需求”，更要反映“社会需要”，核心素养是“高级素养”。巴蜀小学结合校本实际，将公正诚朴、头脑科学、身手劳工、世界眼光确定为巴蜀儿童应具备的核心素养。学校希冀，巴蜀孩子从全面发展到全人发展，进而外显，成长为具有“头脑科学，身手劳工，自信、豁达、优雅的现代公民”特质的巴蜀型儿童。在实践中，巴蜀小学不断加强学习转化，让核心素养在实践中落地。
具体到小学品德课程，我们立足已有研究成果、课程改革的要求和巴蜀学校自身的追求，将巴蜀品德学科的核心素养界定为：有爱心、负责任、讲文明、守规则。在多年的学校德育实践中我们发现，规则教育是小学生道德养成的基础。因此，我们将“守规则”作为研究重点，探讨基于品德核心素养培育的课堂策略。
一.研制品德课堂“守规则”核心素养图谱
人教版品德与生活（社会）教材中的《校园铃声》《平安回家》等规则教育内容，从“学校纪律”到“社会生活规则”“法律制度”，均遵循学生的年龄、心理、社会经验、认识规律编排，具有生活性、实效性、实践性等特点。以这些内容为基础，我们整合巴蜀儿童礼校本教材，设计了“守规则”核心素养图谱（见表1），并在拟定教学目标时注重体现循序渐进、螺旋上升的原则。
2.研究“守规则”课堂教学范式
杜威认为，理想的课程是以孩子的验和兴趣为基础，并为未来生活做准备的。基于品德课堂、学生、教师和教学方式的现状，我们研究并出台了“活动体验式”品德课堂教学范式。它包括三大板块：课前初探、课中深究、课后践行。
课前初探主要结合教材和学生情况划分学习小组，进行调查、走访、查阅资料、参观访问、实地考查等活动，指导学生初步搜集并整理相关资料，为课中模拟体验活动做好必要准备。
40分钟的课中深究分为三个小板块。板块一是创设情景，引入规则，以联系生活、创设情景、引入规则为学习目标。提示如下要领：1.从学生实际生活中找准切入点，使规则与现实生活、学生心理、相关学科等相联系，创设生活情境，引入所学主题内容；2.师生自由表达看法；3.引入规则。板块二是模拟生活，体验规则，意在通过模拟活动和体验感悟，初步形成正确的道德规则意识。其操作要领包括：1.围绕核心规则，小组内展示、交流、梳理资料，然后在班级内补充、感悟，达到资源共享。通过开展讨论，明白道理。2.通过模拟现实生活（校园规则、家庭规则、社会规则）中的情境，丰富学生感知，形成规则意识。3.开展过程性多元评价：采用赞扬、引导、矫正、激励等多种评价方式推进教学进程。板块三是拓展提升，内化规则，旨在通过活动，寻找生活与规则的共鸣点，让规则与现实对接，完善规则，内化道德品质。其操作要领包括1.总结评比：用积分、星级评价等方法，评选“最佳合作小组奖”“最佳小组发言人”“最佳创新小组”“最佳组员”等。2.通过拓展延伸活动，感悟、内化规则，真正做到从“他律”到“自律”，强化道德认识，提升道德情感，指导道德行为。
三个小板块注重转变教学方式，让学生与生活对话，获得真实的生活体验；与他人对话，合作探究，展开思辨；与自己对话，在轻松的课堂氛围中实现道德的自主建构。
课后践行则重在引导学生以规则指导生活，从自身做起，让规则内化为具体行为，提高自身道德修养，以规则意识引领生活习惯，做一个讲“规范”的道德人。
这样的课堂范式让学生在丰富多彩的活动中去探究，去模拟，去体验，去内化，从而构建了真实、思辨、轻松的活动体验式品德课堂文化。在教学中，我们注重结合学生实践，将规则运用于生活，帮助学生改变生活方式，解决生活问题，提升生活认识，通过规则建立互惠的人际关系，进而形成正确的道德观、价值观和人生观，逐渐达到“从心所欲不逾矩”的“自律”境界。
二、研制律动课堂评价量规
科学的评价量规是保障教学顺利进行及检验研究成果的重要工具。为此，我们研制了律动课堂评价体系（见表2）。
三、研究典型课例落实核心素养
课堂是教学研究的主渠道、主阵地，我们选择“讲规则”这一核心素养在各个年段的不同表现形式，研究典型课例，寻找核心素养落地的力量。
关键词： 核心素养 内涵 特质 政治课堂
2016年9月，我国正式了《中国学生发展核心素养》总体框架，这意味着由北京师范大学牵头实施的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”取得了最终成果，同时标志着“核心素养”将成为我国基础教育下一轮改革的核心。
一、何为核心素养
陈伯璋等人从2005年开始启动核心素养研究――《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）。日本从2009年开始启动为期5年的“教育课程编制基础研究”，关注“社会变化的主要动向及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。这些“适应今后社会生活的素质与能力”就属于“核心素养”范畴。又如美国，美国对核心素养的关注源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业把用人所遇到的问题反馈回教育，指出基础教育要注重培养学生的相关能力和素质，他们把这些能力和素质称为“技能”。他们认为这些技能是21世纪必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容[1]。
二、核心素养的内涵和特质
（一）核心素养的内涵
1.核心素养是学生应具备的必备品格和关键能力。在牵头“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”的北京师范大学林崇德教授看来，核心素养之所以“核心”，就在于这些素养是“所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养”[2]。其一，它涵盖所有学生；其二，它是所有学生应具备的、必备的、关键的素养。只有在核心素养之上，才能发展起其他素养，其他素养都是在核心素养上生长出来、延伸出来、拓展出来的。从这个意义上说，核心素养应是少而精的。所以，经济合作与发展组织将其归纳为三类九种核心素养。而我国在的总体框架中也将核心素养归结为文化基础、自主发展、社会参与三类六大素养。
2.核心素养是知识、能力、情感、态度、价值观等的综合表现。按照《中国学生发展核心素养》总体框架的表述，核心素B是品格和能力。它不单是品格，也不单是能力，应既是品格，又是能力，是品格和能力的统一，是知识、能力、情感、态度、价值观等的综合表现。经济合作与发展组织在核心素养的研究中指出：“素养是对知识、能力、态度的统整。”[3]北京师范大学国际与比较教育研究院副院长滕a在回答人们“21世纪人才的核心技能到底是什么？”这一问题时，曾以一道数学题举例：A城和B城之间有300公里，开车时速50公里，几小时到达？她说，从数学角度来说，需要6小时。但开过车的人都知道，肯定不止6小时。这个例子涉及一个看似简单的问题，但这个问题的解决离不开真实复杂的情景，离不开个人的知识和能力，并且一定要综合个人的知识和能力。这个例子告诉我们，只有知识、能力乃至情感、态度、价值观等的综合才是个人的素养――核心素养。
3.核心素养关注个体的终身发展和对社会发展的适应。经合组织研究发现，核心素养有助于促进成功的人生（就个体而言）和健全的社会（就社会而言）。“台湾”地区陈伯璋等人的DeSeCo计划也指出，核心素养有助于个体满足各个社会生活领域的重要需求，有助于个人获得有价值的成果产出，对每个人都有重要意义，同时，核心素养有助于社会获得有价值的成果产出[1]。可见，核心素养，不但对个体具有意义和价值，对社会同样具有意义和价值。核心素养兼具个人价值和社会价值。
（二）核心素养的特质
1.核心素养可以通过教育形成和发展。核心素养应是可教、可学、可测评的，经由后天学习获得，通过后天的教育形成和发展。最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。所以，身为教师，我们要强化学生核心素养教育、培养的规划与设计，引导学生经过长期学习和训练习得核心素养。
2.核心素养具有发展的连续性和阶段性。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授指出：“核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补。”这从另一个侧面说明核心素养具有发展的阶段性。
3.核心素养的发展是一个体系。让我们再回到北京师范大学滕a副院长的那道数学题上，在这道题中，我们看到：问题的解决离不开真实复杂的情景。在真实复杂的情景中，个人必须整合相关的知识和能力（素养），才能应对特定情景的挑战。素养是个人知识、技能、情感、态度、价值观等的综合表现，它应是有机联系的整体。素养的整体性自然要求素养的培养和发展也要具有综合性。发展核心素养应是个体系，是个系统工程。它的发展离不开学校教育、家庭教育及社区培养。即使是学校教育，也需要关注育人理念、培养目标、课程建设、教学实践、教育评价等各个方面。
三、构建基于核心素养的政治课堂
（一）开展情景教学
经合组织在核心素养的研究中指出：“素养是个体在与情境的长期互动中逐渐生成的。”[3]北京师范大学滕a副院长强调“我们面临的是真实复杂的实际情景”。身为教师，我们要培养和发展学生的核心素养，课堂教学中必须强调情景的设置，根据某一特定的主题、特定的问题设置教学情景。
情景的设置必须是真实的，贴近学生的生活实际。我在上必修一《经济生活》第十课《围绕主题，抓住主线》时，就尝试紧紧抓住真实的情景、学生的生活实际开展教学：导入新课时运用“时事论坛”，结合前不久在苏州举办的第四次中国-中东欧国家领导人16+1会晤进行。第二篇章：发展篇，运用课本“某市的三个‘看不见’”。因这个事例反映苏州张家港的发展，张家港的发展是苏州发展的缩影，从中我们能真切地感受到苏州的发展。新课当中，运用年初苏州市政府工作报告，请学生结合报告，寻找苏州发展过程中存在的问题，并寻求解决的措施。课的结尾，结合新年即将拉开序幕，让同学们谋划苏州“十三五”时期的转型发展。
（二）注重问题导向
在中国教育学会第28次学术年会上，参会的芬兰驻华大使馆教育与文化参赞Mika Tirronen举过一个例子：芬兰有一个化学老师思考为什么自己班上每次考试总有一半的学生不合格。后来他改变了教学方式，不再上课，也不布置作业，但是他给学生布置了任务，让孩子们基于问题去学习。结果，再考试时孩子们都及格了。芬兰化学老师的成功就在于“他给学生布置任务，让孩子们基于问题学习”，它从一个侧面印证了核心素养下的课堂必须是基于问题的。
（三）实施主题教学
发展和培育学生的核心素养，意味着课程建设要综合化；意味着学生要跨学科主题学习；意味着教师要跨学科主题教学或者开展学科内主题探究式教学。
其实，无论是该出题模式还是该复习方式，都是一种主题探究――核心素养下的主题探究。只是，在今天即将开始的新一轮以核心素养为核心的课改中，政治教师要更自觉地打通学科内不同教材之间的界限，打通经济生活、政治生活、哲学生活和文化生活间的通道。不仅复习课要强调专题复习、主题探究，即使新授课，也要有这个意识，强调学科内的主题探究；强调课内、课外的结合；强调充分利用好校本课，发挥学生研究性学习的作用。
构建基于核心素养的政治课堂，教学方式的变革应是多样的，绝不只是上述几种方式。并且，即使是上述几种方式：情景式教学也好、主题式教学也好，注重问题导向也好，中间并不矛盾，它们之间常常是交叉的：可能是问题情景式，也可能是主题情景式。
为更好地构建核心素养下的政治课堂，政治教师要在课堂之外下功夫：
1.加强学习。为更好地构建核心素养下的政治课堂，政治教师要自觉参加有关核心素养的培训，加强核心素养的学习。通过学习，加深对核心素养概念的理解，全面准确地理解其内涵、特质、意义、价值定位；明确为什么新一轮课改将以核心素养为核心启动；自觉更新育人理念，从教学生知识转向培养学生的素养。
2.加强思考。既然核心素养是可教、可学、可测评的，核心素养的形成具有关键期，那么身为政治教师，我们应加强思考，根据学生的身心发展特点、社会发展的需要、校情生情规划、设计学生核心素养培养、发展的方案；制定可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使学生的核心素养、学科核心素养能有序地培养及发展。
3.加强研究。在培养和发展学生核心素养的过程中，教师要加强研究，使每一堂课、每一个教室都成为研究学生的平台。在研究过程中，既最大限度地提高学生的核心素养，又提升教师自身专业发展的内驱力，最大限度地促进教师自身的专业成长。
正如《中国学生发展核心素养》总体框架开篇所f，研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。核心素养的总框架是以培养“全面发展的人”为核心的，身为教师，特别是政治教师，首要的就是尊重学生作为独立生命个体的存在。唯有真正把学生作为一个个独立生命个体的存在，才会真正致力于学生生理、心理、学习等各方面素养的发展，立德树人的根本任务才可能真正贯彻落实。
参考文献：
[1]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）.
一、发展中的问题与挑战
核心素养指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。围绕核心素养对学校进行定位分析，可以发现诸多发展中的问题。如知识本位，知识教学过度；固有的课程文化阻碍了学生个性的张扬以及终身学习所需素养的提升，导致各种教与学的冲突日益凸显。面对发展中的严峻挑战，如果学校不能谋求新的内涵发展之路，不能在基于核心素养的学校课程再建中取得突破，不能在教育行为上有所转变，不能促进学校可持续发展，那么学校将失去品质生存的基础，失去家门口百姓的信任。
二、变革中的探索与实践
学校以“核心素养”为中心，将核心素养作为课程再设计的依据、出发点和愿景，加强课程领导，从学校课程文化的目标、内容、实施与评价等方面进行积极的探索与创新，努力再建基于核心素养的学校课程文化。
1.确立课程目标，做好顶层设计
课程目标是课程文化反思与再建的基点。学校坚定赏识育人办学理念，以“人的发展和终身学习”为主体核心素养确定培养目标，以育人价值主导课程建设，研究“赏识育人再架构”策略。通过全校师生大讨论，确立了“为学生终身发展创设有意义的教育空间”的课程建设总目标，并确定学生培养目标为“成为人格健全、个性张扬、和谐发展的阳光少年”。让各层级的目标引领可持续发展。
2.规划课程内容，丰富学习经历
（1）课程计划的科学编制
学校以课程计划的制订与完善为切入点，以“合格课程、优秀课程、示范课程”建设工程为抓手，启动学校课程规划行动研究。将学生在校的一切教育教学活动皆视为课程，运用SWOT方法进行背景分析，研制了符合校情的学校课程实施方案和年度课程计划，架构了基于核心素养提升的“以基础型课程为主干，拓展型课程和探究型课程两翼齐飞”的 “一体两翼”课程体系，全力打造充满生机、可持续发展、尊重差异和能让学生享受教育的“绿色课程”。
（2）国家课程的二度开发
学校重视提升教师的课程意识和能力，让教师意识到自己首先是教师，然后才是教某个学科的教师，从学科“教学”转向学科“教育”。学校赏识并肯定教师的课程理解视角，基于教师的课程视域将学科作为宏观、将单元作为中观、将课时作为微观，引导教师将国家课程总目标逐级分解、分类编码，把每一个学科划分为若干单元或专题，以单元或专题为基本单位，以整体为核心，以“统整”为基本思路，用课程诸要素来构建每个小单元，从而构建起一个个完整而系统的学科课程体系。如数学组研究专题、语文组研究文体的重点篇目、英语组进行专题与课题研究、理化组进行单元设计等，使国家课程校本化实施更加丰满和立体。
（3）校本课程的个性设置
在充分考虑社区和学校课程资源的基础上，学校对学生的需求进行了调研评估，以学生需求为导向，与特长培养相结合；以教师研发为主体，用赏识的力量丰富课程的“两翼”，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可选择的校本课程。
一是学科限定拓展课程。如语文的《一十百千万》、数学的《思维训练》、英语的《牛津之歌》、美术的《西林版画》、体育的《校园排球》等。
二是自选超市课程。共开设了三个板块、七个系列的74门拓展型、探究型课程，通过网上平台供学生自主选择，成立了涵盖艺术、文学、技能、体育等领域的学生社团23个，为学生个性发展提供了自由空间，使学生人人能参与，个个有项目。
三是德育微型课程。积极探索德育课程一体化建设，完善学校社会实践课程，建设“晨间故事会”等德育微型课程，探索家校联动课程，开发午间阳光课程，形成了“学校、家庭、社会”三位一体的大德育格局。
四是校本活动课程。学校有贯穿全年的校园文化节、学科文化周、文化日、班级文化秀活动，每年举行“达人秀”、校本课程建设阶段成果展示。校园阳光电视台倡导“人人是明星，天天有直播”，鼓励更多学生走进直播间，得到实践锻炼的机会。
（4）特色课程的精品培育
一所学校的优势往往也是学校的特色，而特色是学校发展的生命。学校精心打造“三六”特色课程项目。“三”指的是三项课程：基础型课程（快乐英语）、拓展型课程（西林版画）和探究型课程（绿色环保）。“六”指的是六个体艺项目：排球、围棋、硬笔书法、版画、合唱、轮滑。特别是将融传统文化与美术技艺为一体的版画特色课程作为龙头重点打造，积极推进“人人会版画、班班有作品”项目，采用螺旋式培养模式，使版画特色课程成为校园文化建设和民族文化交流建设的名片。
3.优化课程实施，提升教学品质
课堂是课程实施的主阵地。学校引导教师以“课堂小天地，天地大课堂”为教学理念，以“让课堂预见学生未来的学习”为目标，推出“绿色课堂文化建设三年行动计划”，建设充满生命活力的绿色课堂，为课程文化的再塑找到平台。围绕“和谐、高效、可持续”的绿色课堂三维标准，实施环环相扣的“六招”，追求环境友好型、资源节约型和持续创新型课堂。
第一招是推行二次备课，把握教学预设。研究个体、集体备课策略，采取“个人独立备课提出问题、团队讨论分享、最后个体再完善”的方式，开展主题备课、备课答辩、说课等系列活动，研讨预设中的学生的主体地位，落实二次备课要求。
第二招是研究微环节，转变教学方式。建构“4S学程模型”，以学习方式的变化反过来促进教学方式的变革。“S”是学习（study）的缩写，“4S”代表“想学、学会、会学、再学”，既可以是一堂课的四个环节，也可以是某个环节中的四个小环节。学校以“赏识”引导教师关注学生的学习，研究一个个微小环节的质效，从而提高课堂教学整体效益，实现课堂的和谐、高效和可持续。
第三招是项目引领研究思维品质。针对绿色指标中“高层次思维”短板，与金卫中学、兴塔中学、松隐中学等伙伴学校联合成立研究共同体，确立了“以高层次思维能力培养为导向的绿色课堂实践研究”的课题，以课程设置、教学环节为抓手，以课堂教学微环节为突破，聚焦不同层次学生思维的培养，提升学习品质。
第四招是基于标准改进校本作业。考试学科以双向细目表的编制为引领，设计基础、拓展、探究等分层次校本作业，提高作业针对性；其他学科设计实践、探究类作业，以丰富作业的类型。班研组控制每日作业量，拒绝无效重复作业。实施作业绿色批阅。教师批改作业不打“×”，而用“”或“＼”代替，表示对学生错误的接纳和对改正的期待，学生纠正以后再打上“√”；练习本上呈现谈话交流式的评价，学生为了得到教师的美好评语，一丝不苟地完成作业，在赏识中进步，使师生关系更和谐。
第五招是构建多元学习共同体。一是教研体，以备课组为单位，开展主题一日研修活动。二是班研体，由班级任课教师组成，研究因材施教、关注差异教学。三是学研体，在班级中成立同伴互助型学习小组，以强带弱，共同提高。四是师生共同体，党员干部“认领”需要爱心辅导的学生。五是家校共同体，成立校级、年级家长管委会，整合家长资源，进行学习探究。六是亲子共同体，家长和孩子共同参与实践课程。今年，“西林之星”爱心助老亲子团队被多家媒体宣传报道。所有的学习共同体都以学生为中心，以多元化的学习方式，让合作成为常态。
第六招是教学评优，人人获奖。参赛前，教师从微环节入手为自己设计一个单项奖，上课之前出示自己设计的奖项以及获奖的条件，课后由学科组进行评奖。每一次评奖都要持续三四个小时，获奖已经不重要，重要的是从别人的教学中获得启发。于是，评奖活动就变成了实实在在的教研活动。教师在赏识中获得了成功体验和专业自信。
4.尝试评价转型，促进全面发展
教育改革，评价先行。应该以评促教、以评促建，以评价转型促进课堂转型升级，进而促进人才培养模式转型升级。学校认真研究《上海市中小学生学业质量绿色指标》，努力开发校本绿色指标评价体系，探索和开发基于“核心素养”的校本学业质量绿色评价标准，注重多元评价，注重过程评价，让评价促进学生发展。努力改变以知识掌握为中心、以考试成绩为唯一标准来判定学生优劣的局面。
（1）实施多元开放的评价
对学生学期成绩采用“3+3+4”综合评价。改变教师主宰、分数唯一的评价方式，开辟师生互评、学校测评、家长点评、社区参评等渠道。建立《中学生成长记录手册》，收集能够反映学生学习过程和结果的资料，包括学生自评、组内互评、教师详评、家长点评、社区参评、学生最佳作品评选、社会实践记录、体艺活动记录等，关注学生全面发展。每年开展“西林之星”评选活动，让每个有一技之长的学生都能体验成长的价值，使评价更具针对性。
（2）注重学习过程的评价
课堂上，教师关注学生内心体验，巧用赏识妙语，每堂课至少对半数以上学生说一句表扬鼓励的话，实施赏识性课堂评价。针对一年一度的“推优生”“优秀生”评选，学校更关注学生思想品德、行为习惯、实践以及学业的发展过程，采用活动记录、日常表现记录等方式，建立学生档案以跟踪学生发展。
（3）引导学生学会赏识
在赏识教育理念的引领下，学校引导学生既能悦纳自己，又能欣赏同伴，从赏到识，不断创新赏识形式，使评价成为学生发现自我、赏识别人的过程。
三、反思中的收获与展望
1.反思中的收获
从价值取向上看，核心素养反映了“学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。实践证明，核心素养是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。在2012年和2014年的“上海市中小学生学业质量绿色指标测试”中，上海西林中学的学生各项指数均达到或超过区域平均水平，特别是学生对学校的认同度、学习动机指数、自信心指数进一步提高，其中对学校的认同指数达到9级最高水平，2014年自信心指数、师生关系指数、学习动机指数等增长2级，学生学业综合水平进步显著，学习品质得到提升。
关键词核心素养 微评价 评价标准 获得感 评价量规
2016年2月23日，中央全面深化改革领导小组第二十一次会议上，提出改革的评价新标准：“把是否促进经济社会发展、是否给人民群众带来实实在在的获得感，作为改革成效的评价标准。”就课堂教学中学生参与教学行为互动成效的评价标准而言，即“是否提升课堂教学有效性、是否给学生带来实实在在的获得感”。
但在传统思想品德课堂教学中，对学生参与的教学行为互动，大多数教师给予的评价都忽视了其兴奋感、荣誉感、获得感、被认同感的价值追求，共情力缺失，有效性堪忧。笔者认为，预设、随机和科学运用基于学生核心素养发展的思想品德课堂教学“微评价”不失为提升课堂教学有效性、提高学生学习兴趣指数、让其有存在价值感与获得感的重要途径。
一、微评价概念的提出
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确要求：“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生的多方面潜能，了解学生发展的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》指出：“兴趣特长养成。主要考查学生学习的主动性、积极性和个人爱好等方面的情况，可以通过好奇心、求知欲、爱好特长、潜能发展等关键性指标进行评价，促进学生个性发展和可持续发展。”《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》评价建议中强调，教师在与学生进行充分交流的基础上，用描述性的语言将学生在思想品德某一方面的表现，如态度、能力和行为等写成评语，并针对存在的问题提出改进建议。
评价就是根据某项或某些标准，对某人、某事或某言行做出评论和判断的行为。对于课堂教学中学生参与教学行为互动这一环节，评价就是研究学生的学的价值的过程，主要是对学生学习和参与互动效果的过程的评定，是课堂教学的有机组成部分，也是激励或鞭策学生参与互动学习、提升其学习兴趣指数的重要一环。
基于对评价内涵的分析与认识，笔者将“微评价”定义为小评价、短评价、简评价、节点评价，即根据某项或某些标准，结合某一量规，给予学生参与课堂学习情况和教学互动效果的，能够赋予其某种情绪和向往心理的，具有示好与主动选择倾向态度的某一言辞、某个动作、某项标示、某种物件、某类趋向的行为动机。在思想品德课教学中，一句感人的激励语、一个赞许的眼神、一个鼓励性的动作、一次激趣的应和、一颗星标类的奖励、一份成果的展示、一次个人梦想的导引等等，都可以成为学生学习兴趣和互动参与积极性的“微评价”。微评价的预设、随机应和与适时运用，对提高教师的创新力、自建构力和教学机智具有重要意义，有利于增强学生求知和探究的欲望，使之对互动学习产生亢奋、自愿、主动、向上的心理趋向，提高其收获感、成功感、幸福感。
二、微评价的价值取向
一直以来，在国内外教育心理学界，研究评价对学习的影响是探讨情绪和认知关系的一个重要方面，弥补了认知心理学忽视情绪作用的不足。遗憾的是，多数研究较少涉及以发展学生核心素养为核心的、对学生参与课堂教学行为互动的微评价的评价源及评价语的实例研究和理论探讨，只是对“教师教学或班级管理”“考试测验或等级评估”“个体成长过程或终结性考核结果”等综合性评价源的概念界定和分类，且大多被窄化为纸笔测试或无语评价，重视的只是对富有片面性、赏识性、固化性、模糊性特质的结果式问题评价，评价取向单一，不能及时给学生提供针对性、描述性、价值取向性强的反馈信息，诸如“好”“不错”“真棒”等思维和评价标准单一、内容泛化的评价语充斥整个课堂，关注任务本身的描述、价值取向上进和有助于培养学生价值观、人生观、世界观，有利于提升学生兴趣感和获得感的微评价反馈甚少，很难对学生的学习起到激励促进作用。
时下，国内外研究对评价影响认知的条件缺乏个性化，大多围绕整体、综合、过程、终结等评价主题和评价源展开，是基于教育整体性要求、针对教学工作的研究，是体现教育教学活动整体性、综合性的体制机制设置，不重视影响学生获得感和兴趣指数提高的个性因素与情绪因素在一定条件下的相互作用，更缺乏思想品德课教学中学生参与课堂教学行为互动的微评价的专项研究。思想品德课教学中学生参与课堂教学行为互动的微评价研究，则是以发展学生核心素养为主旨，围绕微评价的预设、随机应和与科学运用展开，是某一教学氛围下微评价的设置、操作与价值研究，是基于课堂教学中学生参与教学互动的某一行为或某一关节点的设计要求。
教学中，教师给出的微评价可以非常精炼，角度可以非常小，方式可以非常简单，时间可以带有随机性和不确定性，但一定要具体、及时、准确，要发自内心，要能有效激发学生的学习动机，使学生充分得到鼓励或鞭策，更好地促进学习。它可以是一个眼神、一个动作的肢体语言评价，可以是几句简短的口头评语，也可以是一次或大或小的作品展示，还可以是课堂练习或课后作业的经典批改语等等。它是师生共情互动的一种教学手段，是激活课堂教学氛围、力促课堂教学创新和质量提升的富有创造力的教学评价体现和机制体系建构。
三、微评价的价值例证
在组织“党是我们的领路人”一课教学时，笔者结合“两学一做”这一时事话题，设计探究活动，预设微评价量规。
笔者运用多媒体，播放自编自录的党史教育微视频《走向辉煌》，设计了探究活动。
结合探究活动，笔者编制了如表1所示的微评价量规。该组微评价预设的价值主要有以下几点。
一是让执教者增智。通过该组微评价（量规）的预置，教师的思维空间得以拓宽，逻辑思维和空间想象力得以提升，设计立体感、创新力和自建构力得以增强，机制体系建构、编辑整理和课堂驾驭能力得以提高，业务理论水平与学科核心素养得以加强。微评价用语的预设，变取向和标准单一、无力的评语为充满正能和价值取向明确的激趣、励志语；变传统呆板、说教式课堂为立体参与式灵动兴趣课堂。最后，配以激趣效果、获得感和可行性数据分析，反思课堂有效性，为下一个班级的教学和下一节课的预备提供实践依据。
二是给学习者激趣。该组微评价（量规）在教学实践中的应用，可以激活学生兴趣互动的因子，增强其求知欲和获得感，提高其参与互动学习的积极主动性，提高其学习和知识巩固的有效性。结合积极的双边活动，适时运用该组微评价，可进一步增强学生对教师课堂教学的兴奋感和认可度，从而在师生互动“玩乐”中学习知识、提高能力、养成行为，知识、能力、情感目标同时达成。再者，激趣效果、获得感及可行性数据分析，也以“亮黄牌”的形式给予了参与课堂教学行为互动和探究活动少的同学一个警醒，达到了激励、鞭策后进的效果。
三是为评课者立点。该组微评价（量规）中评价源和微评价用语的预设及激趣效果、获得感和可行性数据的分析，给执教者自评、他评、研课磨课进行了切片式立点，明确了评课角度，提供了评课方向，找准了评课源。同时，也从另一个侧面帮助执教者自身及参与听评课研磨的教师拓宽了思维空间，创新了设计要求，点明了反思方向，提升了学科素养。
把对基于发展学生核心素养的思想品德课堂教学中学生参与教学互动行为的微评价的设置与处理提到教学评价改革层面，是对课堂教学评价的一项变革创新，其核心价值在于通过教学微评价的设置与处理，提高教师的教学评价和教学管理素养，提升学生学习品质和获得感，以外因促进内因发展变化，打造个性化灵动高效兴趣课堂，不断提高思想品德课教学质量。
关键词：教学环节 ；提升；化学核心素养
作者简介：范海燕，女，江苏省沛县人，大学本科学历，理学学士学位，中学高级教师，主要从事高中化学教学及研究.
化学核心素养包含的内容主要有：以培养学生完美人格和终身学习能力为宗旨，指导学生从更高的野和境界上自我发展；培养学生的化学学科素养、化学思维素养、化学信息素养、跨学科综合创新素养、合作交流能力以及正确的情感态度与价值观等.这些素养的形成与我们的教学是息息相关的，因此抓实教学环节，是提升学生化学核心素养的有效途径.
“抓实”是实实在在抓好课堂，措施得当，环节落实到位.我们有时候这样评价某某老师：水平有，就是不出成绩.其中很大程度上就是没抓实课堂教学的原因.有时教师把课堂上自己讲的精彩作为核心工作，反思之后，不得不改变：学生真正掌握了多少是教师评价自己课堂优劣的标准.要提升学生的化学核心素养，必须抓实教学环节，提高课堂效益.笔者为了这个“实”不断摸索，主要从以下几个方面做起.
一、精心设计活动单是落实教学环节，提高课堂效益的前提
如何通过创设情境、点拨启发、评价、反思、提升等手段引导学生自主学习，充分发挥学生在教学中的主体性，是需要解决的问题.以前的课堂都是以讲为主，手头上没有成熟的学案，更谈不上提升学生能力的活动单.为了设计高质量的活动单，先吃透教材思想，大致构思本节课的设计思路，然后再在一些教育网站上下载一些优质教案、课件作为有益的补充.集体备课中全体成员共同审核，提出自己的见解和建议，逐步完善，设计出精致的活动单.
比如选修5《有机化学基础》第三章第四节有机合成的活动单设计中，为了逐步达到目标、化解难点，问题的设置就要有梯度，笔者设计了如下问题：
用化学方程式表示出下列官能团的引入或转化方法：
（1）以生成乙烯为例，列举引入碳碳双键（）的方法
（2）以生成溴乙烷、1、2-二溴乙烷、溴苯为例，列举引入卤原子（-X）的方法
（3）以生成乙醇为例，列举引入羟基（-OH）的方法
（4）以生成乙酸为例，列举引入羧基（-COOH）的方法
通过这些比较熟悉的物质入手，学生积极性很容易被调动起来，经充分讨论后对官能团的引入、转化有了基本的思路，这些基础知识抓实了，学生就可以逐步掌握解决综合性的合成题的一般思路.利用活动单让学生获得了解决问题的方法与视角，这种能力的获得和发展才是影响学生一生的.
再如在设计电解原理及应用的活动单时，课堂反馈中设计了2016年高考全国新课标Ⅰ卷第11题“三室式电渗析法处理Na2SO4废水”，该题通过创设陌生情境对学生迁移思维能力进行了考查，同时这种方法将工业废水转化为硫酸和氢氧化钠溶液，体现了化学与可持续发展的理念，能引领学生关心身边的科学问题、关注社会的发展和进步.这样以生活、生产中的真实问题为情境，以中学化学基础知识为载体的问题设计，有效地考查了“科学精神与社会责任”这一学科核心素养.
二、落实教学环节是精心打造高效课堂的关键
高一年级化学教学尤其是第一学期进度是非常快的.但是化学的周课时数并不多，所以提高课堂效率是重中之重.笔者从以下几个方面谈谈自己的教学体会：
1. 课堂内容结构要合理
高一化学试题很多都是经过改编的高考题，不深入研究的话就给人错觉，造成我们在授课过程中，没有紧抓课本、抓基础，总想一步到位；扩展内容过深、过难；以高考的要求来要求高一的学生，忽视了他们是刚从初中踏入高中的新生，加大了学生学习的难度，也影响了学生听课效果和学化学的积极性.经常是考试之后才发现讲的难的没考，基础的学生也没掌握.所以教师在上课前一定要研究学生、研究课本.知识点由易到难的过程要多设置台阶，遵循学生的认知规律.
2.课堂上时刻留意学生的情况，根据学生的掌握情况调整自己的授课情况
尽管们每节课都有教学任务，但是可以根据实际的情况加以调整.比如《化学反应原理》模块中“化学电源”一节，笔者以氢氧燃料电池为例教学生燃料电池在不同电解质溶液中的电极、电池反应式的写法后，以甲烷燃料电池进行巩固，介质多了熔融氧化物和碳酸盐.有的同学用总反应式减去负极反应后得到正极CO2也参与电极反应觉得奇怪，笔者及时在课堂反馈中引入2015年江苏高考第10题让学生辨析、对比，学生分析题图发现正极通的是氧气和二氧化碳的混合气.虽然开始定的任务未完成，但是这个知识点学生掌握的就很实在.
3.引导学生在理解的基础上记忆
化学有很多记忆性的内容，以化学方程式为例，高一化学内容几乎涵盖了高中所有的化方程式.所以高一的考试特别注重化学方程式的考查.为了让学生记住化学方程式，我一开始的法宝就是让学生课堂一开始就默写的办法，后来发现效果甚微.学生都是课前强记，记忆时间短并且不会灵活运用.后来我把重点放到分析化学方程式的书写方法上，然后再以情景方程式的形式进行迁移，发现效果很好.比如在讲铜和硝酸的反应后，可以进行这样的情景方程式的训练：利用镀银的碎热水瓶胆与稀硝酸反应，可以制得硝酸银溶液，写出该反应的离子方程式；在讲SO2的性质时，引导学生分析其作为酸性氧化物具有的性质后，进行这样的训练：为防治酸雨，降低煤燃烧时向大气排放的SO2，工业上将石灰石和含硫的煤混合后使用.请写出燃烧时，有关“固硫”（不使硫化合物进入大气）反应的化学方程式.这些训练既能落实元素化合物的性质训练，又能让学生感受到学以致用，展现了化学贴近时代、贴近社会、贴近生活的课程理念.
三、精心选编课内、外练习是提升学生核心素养的保障
晚自习课上尽量不讲课，做定时练习.作业精细化，每次试卷都全批全改，做好错题的统计工作，这样讲课时才能有的放矢，讲完后让学生做相应的矫正补偿练习，平时要求学生整理错题集，错题本第一页要有目录，其目录的内容是各章节及对应的页码，这样的归类整理大大提高了效率.另外错题集没必要整题都抄，比如选择题的某个选项是学生不理解的.学生完全可以用自己的语言把错题进行整理分析，这样的精简也增强了可操作性.这不仅让学生学习了科学知识，更重要的是这样的一个发现问题整理问题的过程也潜移默化的培养学生学会学习的素养.
基于核心素养的化学教学是体现化学课程价值的必由之路.教师应抓实每个教学环节，以提升学生核心素养为目标，创设有利于学生能力发展的学习情景，培养学生的重要品质和各方面能力.
参考文献：
[1] 于海强，林肃浩.在选修课教学中培养学生化学核心素养的实践[J].中学化学，2016（10）：7-9.
[2] 李晓东.理解学科核心素养的三个关键[J].今日教育，2016（3）：15-17.
一、问题提出
1.新时期对人才素质的需求
随着全球化、信息化时代与知识社会的来临，各国之间以人才为中心的竞争日益加剧，致力于公民素质的提升成为各国教育改革的目标，世界各国或地区纷纷启动以“核心素养”为基础的教育目标体系研究，构建符合本国或者本地区实际情况的核心素养模型，并在此基础上开发和完善以学生核心素养为基础的课程教学改革。在这些核心素养模型中，都强调团队合作能力、沟通交流能力、学会学习能力、自我规划与管理能力、问题解决能力、批判性思维能力、创造性思维能力等。为贯彻十精神，教育部启动了“立德树人工程”，其中，首要任务就是深入研究如何把党的“德智体美全面发展”的宏观教育目标具体化，以更有效地指导教育教学实践。并在此基础上，启动了未来公民核心素养的研究。可是，作为培育高素质人才的主渠道――课堂教学却效益不高。为符合新世纪对人才素质的需求，必须进行教学改革。
2.深化课程改革的需要
2001年国家基础教育课程改革在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都有较大创新和突破，取得了较好的效果，也出现了一些问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“更新人才培养观念，创新人才培养模式，改进教育教学评价。注重学思结合、知行统一和因材施教，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，营造独立思考、自由探索的良好环境。”新一轮课程改革将吸收10年课改经验，学习借鉴国外成功做法，坚持科学性与思想性的统一，全面落实立德树人的根本任务，围绕学生核心素养的发展，制定标准、编写教材、改革教学、实施评价。2014年，新一轮高考改革的方案出台，主要亮点之一就是加强综合素质测评。由此可见，注重学思结合、培养创新人才，是基础教育课程改革的方向，改革现有课堂教学模式，实施学思结合，是提高学生综合素质的必然选择。
3.学校发展与研究深化的必然
“3+1”课堂教学模式改革的指导思想是“以新课程理念为指导，改革课堂教学，逐步形成具有十四色的有效课堂模式”，目标是“充分发挥教师在课堂教学中的主导作用，突出学生在课堂教学中的主体地位，实现有效课堂”，原则是“教师应以提问、引导、讨论等方式激发学生热情，培养学生自主、合作、探究的能力”。
“3+1”课堂教学模式下的课堂变化是可喜的，但离新课程所要求的理想的课堂还有很大差距，也有许多问题需要进一步解决。
任何教学模式的有效实施都会受到各种因素的影响，如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等，“3+1”课堂教学模式的实施，对课堂教学质量有了很大的推动，但走到一定阶段，我们发现，课堂教学若不能完全反应教学的本质要求，就不会进一步促进学生发展、教师发展和学校发展。重视学生核心素养的培养，注重变革教学方式，注重学思结合的教学模式，帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，营造独立思考、自由探索的良好环境是我们的唯一选择。
二、模式建构
1.理论依据
（1）建构主义学习理论
学生的学习是一个积极主动的建构过程，教师要为学生创设良好的学习环境，设置适当的问题情境，引起学生的认知冲突，激发学生的积极思维。学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。教学活动是教师通过创设良好的外部学生情境，引导学生主动建构知识意义的过程，核心是促进学生积极主动的思维，同时强调高水平的思维、自主建构、师生互动（包括学生和教师之间以及学生之间）、知识的深度理解、新旧知识的联系、学习情境的创设、核心概念的学习、元认知与迁移、创新素质的培养等，既重视学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。
（2）学习科学的研究成果
基于学习科学的研究成果，教学中尽量做到如下几点：强调对概念的深度理解；注重教，也注重学；重视创设学习情境；联系学生的已有知识和经验进行教学；重视反思，培养学生的自我监控能力；注重高水平思维能力的培养。
（3）思维型课堂教学理论
基于学习理论和学习科学的最新研究成果，林崇德与胡卫平提出了思维型课堂教学理论。该理论认为，课堂教学中，教师和学生的核心活动是思维，基于学习科学和学习理论的最新成果，提出基本教学原理包括动机激发、认知冲突、自主建构、自我监控和应用迁移五大基本原理；提出了“明确课堂教学目标、突出知识形成过程、联系已有知识经验、重视非智力因素的培养、训练思维品质、创设良好教学情境和分层教学以因材施教”七个方面的课堂教学基本要求；强调教学或者中“双主体”的师生关系，倡导师生的课堂互动。
2.操作程序与教学评价
突出三备：教师个人独立备课，形成初案；备课组集体备课，形成共案；教师个人分析学情，形成个案。
从“创设情境―提出问题―自主探究―合作交流―总结反思―应用迁移”6个环节提升备课的精细与质量。备课成果要达到教案、学案、练习案的统一。这样才能通过巩固测试，使学生掌握知识技能；通过评价反馈，使学生知识没有疑点；通过反思总结，使学生有相关知识结构。
教学要求： 第一，分析学情，提炼重点；第二，层次引导，有效设问 ；第三，助学助力，提升实效；第四，课堂反思，整理提高。
这一模式体现了学习与思维的结合、教师作用与学生作用的统一，反映了信息加工教学模式、创造性教学模式、社会交往教学模式的优点，突出了自主学习、探究学习和合作学习的整合。
教学目标：第一，知识的深度理解；第二，重视批判性思维、创造性思维、合作能力、交流能力的培养；第三，重视学生围绕目标的积极思维和内在兴趣。
这一模式实施促进学生发展的评价体系，注重终结性评价的同时加强形成性评价，注重评价的全面性、动态性和激励性，坚持评价内容的开放化，坚持评价标准多元化，坚持评价方式多样化，坚持评价主体的融合化。
教学评价的整体要求：科学性――教学内容正确、教学方法科学；适切性――教学难度和教学方法等适合学生特点；思维性――学生能够围绕教学目标积极思维；自主性――学生自主参与、合作互动，具有内在动机和兴趣。
三、实施策略
“学思结合、师生互动”课堂教学模式研究，促进了我校教学的变化与提高。
一是教师的变化。课改中，教师在改变课堂、改变学生的同时也改变了自己。从“单打独斗”走向“集体合作”，从“讲学”走向“导学”，从“完成任务”走向“了解学情”。
二是学生的变化。学生的思维活跃了，积极性、主动性、自信心增强了，热爱学习的学生增多了，许多学生有了更清晰的自我认识、自我判断和自我塑造形象的追求，学会了合作、学会了沟通、学会了表达，许多学生有明确的努力目标，有内在的学习需要。
三是课堂的变化。课堂上学生敢于展示问题，敢于着手解决问题了；课堂上极大地调动了学生学习的积极性和主动性，学生不仅心动，还能身动；学生不仅想学，提高了学习的效率，还收获了快乐。
四是学校的变化。经过几年的坚持与努力，我校教学质量显著提升，办学特色愈加鲜明，社会声誉进一步提升。学校高考成绩连续五年稳步提高。2015年，，一本上线260人，二本上线826人，二本以上上线率达86%，创历史新高。近年来，学校先后获“全国德育工作先进集体”、“国家群体工作先进单位”、“部级体育传统项目学校”、“内蒙古自治区普通高中示范校”、“内蒙古自治区文明单位”、 “自治区普通高中管理先进校”、“自治区教育系统先进集体”、呼市教育局 “教育教学管理先进集体”、 “推进素质教育先进集体”、全国“十一五” 教育科研先进集体、“全国特色学校”、“全国五四红旗团委”、“全国文明单位”等多项荣誉。
1.注重抓好常规，潜移默化提升教学质量
为了提高课堂的教学效率，落实好六个操作环节，学校通过集体备课，形成了“个案―共案―个案”的备课形式，教师们逐步能够将备课组集体的思路在教学活动中体现出来，也形成了各自的教学特色，比如在英语词汇课上，教师们能够用结合时事的自编故事作为活动素材，从而激发了学生参与活动的兴趣；在语法课上，学生可以在教师设置的生活情境下，将语法内容轻松地理解并掌握；在作文课上，学生通过对话题讨论，生成一定的信息量，然后在教师的引导下形成对某一话题的行文思路，最后由学生独立成文，并挑选出具有代表性的文章，由学生发现其中的闪光点与问题。
新的教案编写模式， 促进教师思考和研究教材，提高对教材的整合能力。教师对问题的设置细致明确，更注重了方法的指导，不再靠惯性进行教学。这一过程中，还出现了各具特色的举措。英语组编写了有利于学生自主学习的配套学案，如语法学案和单词学案等；地理组把科技进步的成果应用于教学的实践，引导学生读图、析图，逐渐培养地图意识，提高学生的学习兴趣，提升学科的学习效率；数学组不断完善学案，学生认同度高，课堂效率得到了有效的提升；语文组也编写了新课程配套的练习册，等等。这改变了过去比较单一的授课方式，调动了学生学习的积极性。
2.注重课前2分钟，课上的小组合作，潜移默化培训学生干部
我校课改注重学生自主学习能力和小组协作的培养，课前两分钟的内容安排就可以体现这一过程。开学伊始，学科教师对整个年级的课代表进行课前两分钟的培训。通过培训，大部分课代表能够结合所学知识，自行组织课前两分钟，内容和方式多种多样，效果良好。如有的班级从开始的简单复习、阅读等内容开始延伸到课代表自行找出学习中的易错点，结合习题在课前两分钟进行强化训练，取得了很好的效果。课前两分钟发挥课代表的带头作用，又锻炼课代表的组织能力和选择题型的能力。课代表在选题过程中要大量做题，海选出重要题型和典型题型展现在同学面前，带领班里同学一起解答，一起讨论，解题中碰到困难课代表再做解释，让其在班里树立威信，同时提高自己的能力。这种做法很快让学生进入学习状态。由于课代表在准备课前两分钟时投入了很多精力，使自己学科成绩不断提高的同时，还培养了学习方法，导致全科成绩都在上升，这就是课前两分钟所发挥的作用。
另外，在课上的自主探究、合作交流环节，教师充分调动学生的积极性，特别是学生干部，让他们不仅起到带头的作用，还在扶弱补差中成为教师的好助手。
3.注重课堂实操，潜移默化形成互相学习的氛围
在同课异构、同课再构、专题研究课、青年教师评优课、课改优秀课展示等活动中，我们通过听授课教师的课，参与评价交流思想，提出建议意见，共同商讨解决方案，寻求最佳活动方式，最后使课堂得以提升质量。实操培训，突破了课堂操作的许多问题。在这一过程中，我们深刻地认识到教学是一个边走边交流反思的长期过程，一定要多琢磨、多思考、多学习、多借鉴、多对比、多实践，才能提升我们的教学水平。
4.注重课题研究，潜移默化培养教师
教师专业化发展是学校发展的瓶颈性问题，是学校的工作重心所在。学校与陕西师范大学教师专业能力发展中心胡卫平教授团队合作，进行为期三年的《教师专业发展与教学质量提升课题实施规划》实验，以推动、深化、总结、完善课改工作，提升教师专业化水平和研究能力，促进教育教学水平进一步提高。
教师专业成长的第一步是把书教好，把课上好，让学生喜欢。要做到这一点，就要研究课堂教学，以探究的理念、眼光、思维方式审视自己的教学。只有加强教学研究，我们才能对教学内容有深刻的解读，才能设计出贴近学生实际需要的教学方法，也才能使自己的课堂教学富有个性化。
如地理组教研组的《新课程理念下高中生地图能力培养策略研究》，三个备课组不约而同地把读图能力作为一个研究重心，学校适时引导，将其立为校本课题项目，开展研究。通过三年的实践，于2013年顺利结题并被呼和浩特市政府评为科技进步二等奖。
高中化学组承担着全国教育学会有机化学课堂教学策略的研究课题。在教学实践中，结合教学内容和我校“学思结合、师生互动”教学模式，尝试多种教学方法。如有机化学中对有机分子结构的分析和同分异构现象的学习，引入了模型教学，将有机分子模型带入课堂，分给每个小组，让学生自己动手领会有机分子的空间构型与变化。学生通过自己动手组装模型和小组之间交流成果，将比较抽象的有机分子结构变得直观而具体，学生学习起来兴趣很浓，对结构变化的分析非常明确，效果很好，也为后期有机化学的深入学习奠定了基础。
关键词：三维目标；学生发展；核心素养
文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。
1 再释“三维目标”
在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。
基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。
“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。
在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。
我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。
2 认识“核心素养”
21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？
世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。
为落实《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。
综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。
首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。
其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。
再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。
3 从“三维目标”走向“核心素养”
3.1 “核心素养”是时展的必然产物
人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？
科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？
21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？
在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。
3.2 “核心素养”是“三维目标”的传承和提升
“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。
“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。
知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。
任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。
学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。
“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。
3.3 发展学生“核心素养”任重道远
发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。
首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。
其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。
第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。
参考文献：
[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016，（10）：20.
[2]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，（9）：62～67.
[3]蔡铁权.三维目标的课程观释[J].全球教育展望， 2006，（3）：57～61.
[4]王策三.“三维目标”的教学论探索[J].教育研究与实验，2015，（1）：1～11.
[5]崔允t.追“学生学会了什么”――兼论三维目标[J].教育研究，2013，（7）：98～104.
[6]林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊，2016，（6）：1～2.
[7]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10～24.
[8]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）：17～23.
[9]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2015，（9）：13～23.
[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（1）：11～13.
[11]周平艳等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（2）：22～28.
关键词：职业核心能力；培养途径；实践平台；
作者简介：张蔚（1965-），女，辽宁大连人，大连职业技术学院教授，硕士，研究方向为教育心理学。
课题项目：本文系2009年度辽宁省教育科学规划“十一五”规划项目“高职学生职业核心能力培养模式的研究与实践”（编号：JG09DB241）成果之一。
中图分类号：G715 文献识别码：A 文章编码：1001-7518（2012）08-0072-03
学生就业能力是检验学校人才培养水平的一个重要指标，是社会劳动力需求和学校人才培养标准匹配度是否一致的检验。在劳动力市场供大于求、高校教育发生结构性失衡的今天，适应于所有职业所有岗位的职业核心能力是使大学生从求职大军中脱颖而出的关键点。它可以使学生扩大就业领域、提高就业适应力，达到用人单位的最基本的入门要求，提高就业竞争力。学校可以通过增加课堂教学活动环节、设立专项行为训练、开展丰富多彩的校园文化实践活动，为学生提供实践活动平台，促进在校学生职业核心能力的形成与提升。打造课堂教学、专项活动、校园文化三位一体的培养模式，全方位多层次有计划有目标的培养学生的职业核心能力，实现与用人单位人才需求的无缝对接，提高高职学生就业适应力，拓展就业岗位，提高就业率。
一、高职学生职业核心能力培养指标
国际职业教育领域通常将职业能力（skills）分为专业能力和职业核心能力。专业能力（hard skills）是具体行业具体职业所需要的具体职业能力。它决定劳动者能否在某一专业、某一特定岗位胜任问题；而职业核心能力(soft skills)则是所有职业所共同需要的能力，具有共性的东西，是伴随人终身的可持续发展能力，是可迁移到任何领域使用的技能。包括：学习能力、交流能力、社会活动能力、组织管理能力、问题解决能力等基本能力[1]。本研究在对主要招收高职学生的100家用人单位对高职毕业生用人标准调查及高职学生已有技能水平调查的基础上，界定出高职学生最需要培养的职业核心能力因子为：与人交往、沟通表达；团队合作；信息处理；解决问题等5项具体技能，并将其作为高职学生职业核心能力培养指标。
二、学校培养学生职业核心能力的途径
现代学习理论将知识分为认知层面的描述性知识和操作层面的程序性知识。描述性知识是解决问题所需知识的静态储备，它不能解决问题，而程序性知识是解决问题必备的动态技能。实践活动是描述性知识向程序性技能转化的唯一路径。学校传授的大量知识由于缺乏实践活动的平台大部分局限在认知层面停留在记忆中不能体现在解决问题的行动中，“文凭高、能力差”是很普遍的现象。美国教育学家杜威的实践教育理论认为实践是促进知识向能力转化的唯一途径，强调“做中学”，在做的过程中才能发现问题、发现不足，才会有进一步提升能力的需求、在解决问题过程中学会如何解决问题，完成知识向技能的转化。
实践活动是培养职业核心能力的必由之路。学校范围内能提供的实践活动场所包括：课堂教学、校园文化活动、社会实践。
（一）专项心理行为训练。
团体心理行为训练是国外职业培训的主要形式。它可以以职业核心能力的某个或某几个因子为培训目标，通过专门设计的活动进行专项培训。学校可借鉴这种培训形式，在学校针对有专项需求的学生开设相应的专项心理行为训练课程或活动。本研究针对职业核心能力中的社会性部分，如交往、沟通、合作、解决问题等因子展开的专项的团体心理训练，按照团体心理训练的理论要求和实际操作要求，制定16学时的训练方案，选择有需求的特殊学生进行2个月8次课的专项行为训练。通过实验组前后测和实验组与对照组测试结果的比照，可以明显看出，经过专项行为训练后，学生在交往、沟通、合作、解决问题四因子上都有明显的变化[2]。专项行为训练是提升高职学生职业核心能力的有效途径之一。
（二）体验式课堂教学。
“知识+做到=得到”。在学校，最主要的活动场所是课堂教学。传统的课堂教学的教学计划注重知识的传授忽略能力的培养，注重专业技能的培养忽略职业核心能力的培养。如何在传授知识的同时促进技能的转化，培养专业技能的同时，培养相应的核心能力是又一重要问题。“听来的记一时，学来的记一世。”带着问题学习，边学习边解决问题是最有效的学习方法。本研究采用的体验式教学形式通过课堂中实践环节的设计为知识向能力转化提供媒介（平台）如：通过分组讨论、课题研究、成果汇报、现场演示、实践操作、市场调查等方法引导学生在完成具体任务的过程中达到形成、提升能力的目的。体验式课堂教学以杜威的“做中学”理念为指导，强调在掌握相应的知识，并将知识运用到解决实际问题的过程中体验、提升能力。课程内容仅仅是一个知识传授、能力培养的载体，提供学生参与平台感受能力作用才是体验式教学方法的本质。体验式教学形式注重学生的参与和实践，引导学生发现问题，寻找解决问题的途径、尝试解决问题的各种方法，最终选定最适合的解决问题的方法，在“做中学”真正体会理论联系实际、知行合一的快乐，提升课程的实效。“小组讨论”、“问题情境”使学生在解决问题过程中习得了沟通、合作的方法与感受。一定程度上提升了学生的职业核心能力因子。这种教学方法不仅在实践性强的课堂上取得了良好的效果，在基础类知识性学科上也有较大的突破。
（三）校园文化活动
校园文化活动是学校教育的重要组成部分，是另一个重要实践平台。学院结合职业核心能力的内容，制定了覆盖高职学生三年学习生涯的包括班会、专题活动、团队训练、社会实践、各类竞赛在内的各种形式的系列校园活动计划，并辅以素质学分作为学习保障，为不同阶段不同需求的学生提供各类活动方案供学生选择，力争做到有的放矢、对症下药。比如，在职业素质、心理素质培养上既有分层次的目标系，又有具体活动平台。通过A类活动实现教育活动的覆盖面，完成核心能力培养指标要求，通过B类活动实现适应学生个性需求，即发挥学生优势能力，获得成功体验，又能针对弱势进行个别培养。通过具体活动载体培养学生的不同能力需求，使所有学生在三年的学习中都能使自己职业核心能力中的弱项因子得到提升，战胜短板效应，提升整体职业核心能力素质，提升就业适应能力。
1.以职业生涯规划为主线的发展性职业核心能力提升体系。以职业生涯规划为主线的职业核心能力提升总体教育目标是：清晰职业目标，明确职业定位，寻求最佳发展路径。具体分解为：一年级认识自我，了解专业、确立职业目标，侧重心理素质测评，提高心理素质；二年级形成职业能力、科学职业定位，侧重生涯设计，突出职业能力培养，优化心理素质；三年级就业指导、职业导航教育，侧重就业技巧指导，心理素质实践。三个阶段互相贯通，有机结合，激发大学生职业生涯发展的自主意识，树立正确的就业观，促使大学生理性地规划自身未来的发展。
2.以团体训练、班会、主题活动为形式的提升职业核心能力活动平台。围绕人际交往、情绪控制、时间管理、压力释放等心理素质问题，市场调查、技能大赛、职场见实习、职业规划大赛等职业素质问题，通过A类16个团体训练活动、10次主题教育活动，帮助学生在实践活动中提升职业核心能力。
三、课堂教学、专项行为培训、校园文化实践活动三位一体培养模式
我们学院在培养学生职业核心能力实践中将第一课堂教学、专项活动训练、第二课堂实践三种方法结合使用，整合各方面力量，建立课堂、活动、校园文化三位一体的培养模式收到了良好的效果。其中专项团体行为训练由于针对性强、实践性强，在提升职业核心能力方面效果最显著。
（一）专项心理行为训练是提升职业核心能力的最有效、最直接的途径。2008年起我院就在职业生涯教育、优化人格教育活动中采用团体心理训练方法，针对不同需求的学生制订不同的具体训练方案，极大地提高的受训同学的心理素质和职业核心能力水平。目前，学院正在大学生职业生涯规划课程课堂教学和大学生职业素质教育系列活动中应用该种训练形式。课题组结合高职学生心理特点、职业发展规律和现代企业所需要的职业核心能力，开发了科学、系统的“团训包”，其中包括心理素质团训和职业核心能力拓展团训两个方面，包含14项具体的训练项目和10项配套的主题活动。该项“团队训练包”，具有很强的操作性。该项训练形式增加了趣味性和实践性，为知识向能力转化提供了很好的活动平台和有效的指导，受到受训同学的热烈欢迎。
（二）体验式课堂教学模式为形成职业核心能力提供了活动平台。实现知识、专业技能、职业核心能力三者有机结合。体验式课堂教学模式采用以活动为中心的将与活动相关的知识结合在活动中进行整体性学习的学习领域课程体系。在体验式教学模式中，增设核心能力培养目标，通过设计活动环节，将本次课的知识目标与该活动任务相结合，让学生进行自主性、探索性的和研究性的学习，并让学生在过程性的学习和团队活动学习中培养学生的专业能力，培养学生的与人交往、团队合作、收集和应用信息的能力以及解决问题的能力等职业核心能力。以活动为载体的体验式教学是培养学生的职业核心能力的有效方法。本研究在专业课、基础课、选修课各类课程形式中各选试验班进行教学实验，实验结果证明，体验式教学形式在各实验班中均能提升学生的与人合作、沟通等职业核心能力因子的水平，且实验班之间没有显著差别。根据对试验班级学习结果的调查问卷和学习委员座谈显示，在知识习得和能力培养两方面上，实验班的学生都远远优于其他班同学。特别是在收集信息、分析信息、团队合作方面表现尤为突出。这主要得益于课堂中的小组讨论、和课后的小组社会调查实践活动。在活动中学生学会了处理信息、解决问题的方法、感受到团体的力量、凝聚力和个人在团体中的角色及应有的行为模式。学会了正确表达、沟通个人意见的方式。培养了合作精神。而“在做中学”到的技能，不易遗忘。
体验式教学形式由于强调学生在实践活动中体验知识的魅力，彰显能力的作用，比较费时，课堂教学时间难以保证，为此，我们采取的措施是将部分实践活动内容下放到校园文化实践活动中，通过各种调查、技能赛、行为训练等形式，依靠素质学分引导学生身体力行。从根本上解决实践实践、实践场所、实践参与度的问题，体现了课堂教学与校园实践活动的目标一致性。
（二）引进素质教育学分，使校园文化教育科学化，系统化，规范化。校园文化活动是提升职业核心能力的重要实践平台。本研究以学生三年的学期为周期，按高职学生心理特点、用工单位的实际需求和专业技能水平制订出贯穿三年的第二课堂培养计划。校园文化活动的设计体现出前瞻性、系统性和可操作。每一项具体的活动都是有一定目的，为培养一定能力而设立。每项活动之间有一定的递进性。随着学生年龄的增加、专业技能的提高和实际需要的变化，实践内容在不断加深，时刻满足学生的能力提升实践需求。本研究提出的素质学分下的职业素质、心理素质培养方案，由于有素质学分作保障，从根本上克服了第二课堂活动经费、师资、场地、时间及学生参与率等方面的缺陷，保证相应的活动如期开展并取得预期成效。
10级新生入学后，按计划如期开展了相应的活动，由于一年级主要突出优化人格结构、人际交往等心理素质方面的培养，所以，在职业核心能力的社会性（交往、沟通、合作）因子方面变化较大，与前几级学生相比，10级学生同学之间因沟通、情绪问题产生矛盾和心理咨询人数明显下降。09级同学由于加大职业市场调研及实践力度，使他们的专业技能和核心技能都有所提升。开展的相应活动受到同学的积极响应。专业技能大赛、职场人物访谈、优秀毕业生心理历程回顾、劳动力市场需求调查实践活动不仅锻炼了相应的能力，也是他们知晓了专业技能和核心技能的关系，开始重视核心能力的培养、提升。具体表现为积极参加班级、学校、社团组织的活动，主动寻找、创设提升欠缺的核心能力的机会；愿意主动解决问题，并主动表达、寻找帮助；习惯于与人共同完成一项任务，并能根据自身条件选择适当的团队角色。
学院2008-2011年实施的“职业核心能力提升工程”、“优化人格结构 提升心理素质工程”、“职业生涯规划教育”、“实践育人工程”等旨在提升学生职业素质，提升就业适应力的系列活动取得良好成效。多项活动分别荣获“辽宁省大学生思想政治教育精品活动”荣誉称号、“辽宁省高校校园文化建设成果奖”。学院连续几年就业率稳居90%以上。在校的大学生们也在积极按心仪的岗位的职业要求来打造自己的职业性向和职业能力，更好地完成人岗匹配。提升就业能力，提高职业满意度。
参考资料:
