《语文课程标准》提出，阅读教学的重点是要“培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。我认为，要做到这一点，就要给学生一个宁静的时空，让学生细细品读，静静感悟，默默思考，这样才能使他们提高语文素养。
一、阅读教学需要“静”
苏霍姆林斯基说：“不应当过分追求直观性。”“用记忆代替思考，用背诵代替鲜明的感知和对现象本质的观察，这是使儿童变得愚笨，以至最终丧失学习愿望的一大弊病” 。要提高学生的语文素养，除了要以读为本之外，还需要学生用心去体会，去感悟文本中所蕴含的更深层次的东西。孔子强调“学思结合”，他说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”《中庸》也将“慎思之”作为学习过程中的一个重要环节。因此，“静”是“思”的前提。
明朝著名的理学家朱熹也强调“静的心态”对于“思”的重要意义，他说：“始学工夫，须是静坐。静坐则本原定。”“静”包括宁静的氛围和心态，它是进行有效思考的前提条件。
古语有云，朗读便于记忆，默读便于思索。因此，在我们的阅读教学中既要有形式多样的、热热闹闹的朗读，让学生在书声琅琅中读出语言文字所特有的音韵意味，也应有静默的时空，让学生在这段时空里品味词语，在文本的世界里静思默想，穿行会意，静中生智。如特级教师窦桂梅在教学《卖火柴的小女孩》一课时，出示了小女孩第四次点燃火柴的句子，教师用生动的语言引导学生多样地朗读之后，设计了这样一个环节来引导学生感悟小女孩对幸福的憧憬：
师：亲爱的同学们，其实我们怎么想象，怎么朗读也无法完全再现小女孩当时幸福快乐的时刻，那就让我们把双手放在胸口，静静倾听这心灵的呼唤吧！
配乐静听。课件显示文字：“奶奶！请把我带走吧！我知道，火柴一灭，您就会不见的，像那暖和的火炉，喷香的烤鹅，美丽的圣诞树一个样，就会不见的！”（当时情境宁静而感人。）
学生就在这样静静地听，静静地想，静静地感悟中走进了文本，走进了小女孩的心灵深处。虽然通过朗读也可以得到感悟，却很难达到这样的深度与高度，也产生不了这样深层的体悟。
二、阅读教学可以这样“静”
阅读教学中“静”的创设途径多种多样。可以引导学生对课文片断、全文、单元、全教材进行“静思”；还可以对知识、学法进行分类性“静思”；亦可引导学生在课前静思，课中静思，课后静思。
近年，我尝试在阅读教学中让学生静下来，在静中思索，在静中感悟，取得了较好效果。
1．营造“静”的情境。静，才能心定，心定才能更好地思考，静则生慧。“静”有内、外之分，心态平和、安定为“内静”，环境（课堂）宁静、和谐为“外静”。内、外皆静才能心定。笔者在教学课文《桥》一文时，设置了这样一个环节：①创设情境。师：通过初读，同学们大致了解了课文的主要内容，让我们穿越时空，走进那个特殊的黎明，和村民们一起感受灾害突然降临时那惊心动魄的一幕。②默读1、2小节，画出文中描写自然环境（大雨和洪水）的句子。读一读，比一比，你从中感受到了什么？学生在教师创设的情境中默默读文，静静思考，走进了文本。
2．提炼问题，静中生智。笔者在教学《母亲的恩情》一课时，紧紧扣住“一针针一线线”这一细节，提炼问题，引发认知冲突：母亲在油灯下一针针一线线地为即将出远门的孩子缝补衣服，心里会想些什么？问题一出，立刻小手林立，我示意学生先把手放下，回归文本中。“不着急，把手先放下，我们带着这个问题，静静地默读课文。然后请你拿起笔，找一找，画一画，文中的哪些地方让你感受到母亲对儿子的爱，把这些地方用横线画出来。”课堂归于寂静，但学生的思维却十分活跃。后面的汇报交流证明，静能生智。
3．置身其境，帮助学生“静”下来。教学《桥》，后半段时，我是这样处理的：当学生知道老支书与那个年青人的关系时，我没有让学生读后即大谈感受，而是让他们联系前文，前后对比，静思默想，在头脑中形成各种有关画面，从而在沉吟中，在情感上产生共鸣，品味出人性的美来。
有些语言优美、内涵深刻、富有哲理的文章，让学生静静地反复品读，在静读中置身其境，学生会逐步领悟其中的思想和意境，参透文章的理趣。所谓静悟可得三昧。
当然，在阅读教学中我们还应当把时间还给学生，给他们充分思考的时间，动静结合，进而促进他们对知识的记忆、理解、发现，达到视界的融合、智慧的碰撞，以及学习经验的相互启示，相互滋养。
一、引导学生细品语言，进行自主阅读体验
学生在阅读过程中，在老师的引导下能够自主地去理解和体会语言文字所蕴涵的意思，不以老师的意念代替学生独特的体验。如，我在引导学生品评语言中，最常用的方法就是引导学生在书上做“批注”，在感受深的语句旁边写下自己的体会和理解。如，在教学《匆匆》一课时，我将本课的重点放在“品读文本、潜心感悟，感受时光的匆匆”上面。学生在默读的过程中，认真地品读每一句话，在感受深刻的语句旁边写下了自己的体会和理解，这样的学习方式，既给学生提供了展现自我的平台，又摒弃了传统的教学模式，达到了事半功倍的效果。
二、在细化朗读的指导中感悟文本
在朗读指导时，我时刻注意将朗读的指导细化，学生在声情并茂的朗读中，将自己的感悟升华。如，在《匆匆》一课里，课前，我先要求学生计算一下：每天实际用于学习的时间有多少？并带着珍惜时间的心情来读《匆匆》。学生在我细致的指导中，读出了个性化的理解，与作者的情感发生了共鸣。
……
三、在质疑和讨论中强化感悟
问题引导下的阅读感悟会起到事半功倍的效果。学生在自读后，发现问题、提出问题，将问题交给学习小组讨论交流并共同解疑，教师作必要的启示和点拨，引导学生再读书，在读中解决重难点，把读和议有机地结合起来。如，教学《跨越百年的美丽》一文时，学生在初读课文后，我让学生针对“美丽”来质疑，然后围绕问题展开了小组阅读和讨论，学生在小组中再次共同读过课文后讨论交流了意见，学生对居里夫人严谨的科学态度，执著的追求精神和淡泊名利的品格有了深刻的体会。
四、在角色扮演中感悟人物形象
让学生充当文中角色，可使学生忘记课堂，忘记学习，走进现场，走进生活，以淡化他们的学生意识、课堂意识、学习意识，强化他们的生活意识、主体意识。让他们全身心地参与课文生活，介入课文，就会在情感上与作者、与文中人物相近，感受相似。如在教学《两小儿辩日》一课时，我设计了角色表演环节，孩子们的兴致很高，为了扮演好自己的角色就努力琢磨文中的语言，揣摩人物的心理，把握人物说话的语气、神态、动作，表演之后，学生在小组中讨论交流了这样的问题：两个小儿是什么样的孩子？孔子是什么样的人？学生在这样轻松快乐的小组活动中，不仅品味了课文的语言，发表了个性的见解，还得到了思想教育，强化了阅读教学效果，强化了阅读感受效益。
五、利用老师的“情”渲染情境，引导感悟
情感的力量是无形的也是巨大的，用老师的“情”来创设情境，老师要入情入境，全身心走进文本，用自身的表现来感染学生，促进学生对文本的感悟。如，在教学《妈妈的账单》一课时，课尾有这样一个环节的设计：我给学生朗读了课尾的一段话，我读得沉重而缓慢，在《烛光里的妈妈》歌声的渲染中，我的声音几乎哽咽，学生被我的情感深深感染和吸引了，在随后孩子们的朗读中，情真意切，课堂达到了高潮。
六、品读文章的主线，体会作者的思想感情
比如，在我执教的《一夜的工作》一课中，我从开始就让学生找到了本文的中心句“他是多么劳苦，多么简朴”，这是作者目睹一夜工作感受最深的两个方面，也是串联内容的主线，又是作者表达情感的主线。然后，从“劳苦”和“简朴”引出课文中比较重要的几句话，引导学生感悟课文的语言，发表自己的体会和收获，达到了突破难点的目的。
一、引导学生“遵路”阅读，零距离主体学习文本
在语文阅读新课程教学中，教学时间是宝贵、有限的，因此尽量想方设法创设良好的阅读情境，迅速引趣，以便于学生遵路阅读。如教学七年级语文《海燕》教学时依据教材的思想性、条理性，首先引导学生弄清作者思想感情脉略（作者被迫出海，船在海上航行，离家乡越行越远，心中不免涌起思乡之情。作者放眼天光水影之间，意外地发现了几只海燕，因而引发了遐想，自然而然地回忆起故乡的小燕子。然而作者已远离故乡，对故乡小燕子的悠美飞翔，只能在美好的记忆中回想。所以，作者借映入眼帘的海燕寄托情思，抚慰心灵，表达对故乡、对祖国的牵挂）。至此，学生便在情理中理清了作者思想感情的脉略，找到了作者以“乡愁”为行文的线索，也就找到了文章线条。学生在“遵路、入境”阅读中还从中感悟到：为什么作者在文中不惜笔墨抓住描写故乡的小燕子和海上的小燕子的外形特征大肆渲染？并把这个疑问带到合作学习小组去合作学习。同学们在合作学习中通过找故乡小燕子和海上小燕子的外形特征与飞翔的特征、活动的特征，以及栖息的特征，从而进一层了解到作者的写作意图，感悟到作者借物抒情的写作技巧。实践表明，实践能出真知，初中学生阅读文本，由于他们过去已有多年阅读经验的积累，教师只要尊重学生，着力于引导，着眼于激励，学生是能逐步学会在阅读文本的实践中摸清文章思路从而遵路阅读，并在动态阅读中生成能力的。
二、引导学生徜徉文本，入境生成，发展能力
“文本阅读”极需潜心内化，而“潜心内化”又需要不断的“视界融合”。据此，在阅读教学中应摒弃以往不相信学生，不尊重学生的陈规陋习，还给学生阅读主动权，注重激起学生的阅读动机，让学生徜徉于文本之中，力促他们在与文本零距离的阅读中体验、感悟生成语文素养。基于上述认识，都坚持引导学生主体徜徉文本，每课都让学生遵路阅读，并在感知文章梗概后适时引导学生转向入境阅读，用心徜徉文本。这样，便使学生在与文本零距离的亲历阅读中增长才干，增长知识，生成能力。如教学《巴东三峡》时依据教材游记的特点先放手让学生顺着作者的游踪摸清文章思路，然后遵路阅读入境，并在入境阅读中，通过边读边思生成能力，当阅读到介绍西陵峡山势高低，水势急缓各不相同时，领悟到文章有详有略，详略恰当的好处；在记叙巫峡自然段，作者突出山水的奇险、美丽和巫山云雨的奇思。在读和思中，同学们还特别关注到文章当记叙到瞿塘峡时便侧重记叙两岸的人文景观……这些都把巴东三峡的美景跃然于文段。
俗话说：“美文还要美读”。学生由于坚持训练主体阅读，在学习多渠道摸清文章思路，遵路阅读的基础上，练习遵路入境阅读。在遵路阅读中，边读边思，感知课文，走进文本意境，这样，便能实实在在地发展学生的语文素养，提高阅读能力。
三、“悟神”阅读，发展学生语感
“悟神”是阅读教学的升华。在教学实践中培养“语感”，发展“语感”，需要做很多细致的工作：①在遵路阅读时，不但要指导学生读准一个一个字音，而且要做到不掉字、不漏词，不添字，不破词裂句，力求正确感知文字；②进行入境阅读时，必须指导学生认真推敲词句的含义，特别对表现课文主题思想有密切关系的词语和一些难词难句，还要咬文嚼字去透彻理解，切忌囫囵吞枣的应付式学习。
语文课程的性质决定了语文教学不能游离于语言文字之外。教师要在引领学生探究的过程中抓住文本语言的关键处、核心处，反复品读，在慢慢咀嚼、细细品味、深深体悟中，将感性的形象渗入理性的语言中。而这一切都离不开学生咬文嚼字的实践。
一、基础：扣住咬文嚼字的资源点
在阅读教学中，引领学生进行咬文嚼字，就必须对所教学的文本和学生有通透的了解，根据学生自身的语言感知能力和文本之间的联系进行有效对接与沟通。只有这样，才能形成有效的咬文嚼字体系，让学生从文本中探寻咬文嚼字的资源，因“文”制宜，因材施教，提升咬文嚼字的教学效率。
1．研读教材，捕捉文本信息
寻找文本咬文嚼字的教学点，教师要对文本进行深入钻研。通过反复朗读的方式，与文本进行有效对话，在读中触摸文本的语言文字，在读中感受文本在遣词造句上的精妙，从而挖掘出适合学生阅读品悟的教学价值点，为学生悉心体悟奠定基础。
2．参透学生，悦纳生本信息
学生是课堂教学的主体，是文本的读者。阅读教学中提升学生对语言文字的敏感度，就是要让学生在咬文嚼字的过程中感受文本语言表达的精彩，理解语言表达的精确性。因此，在实施教学之前，教师应该对学生语言基础、个性本质、思维水平以及生活经历等进行较为深入的了解。只有这样，才能在文本的世界中开掘出符合学生认知需要和探究能力的教学资源。
二、策略：铺设咬文嚼字的路径图
1．串联：在线索上闪耀咬文嚼字的珠光
作者在文本创作的过程中总是依循一定的线索展现人物、推进故事情节的。这样的线索既是作者创作文本的情感之线、情节之线、方位之线，也是教师构建课堂教学结构、甄别教学内容的重要标准。在这样一条线索上，蕴含和串联着文本中值得探寻的内容，是文本阅读教学中教师开掘出来的众多教学的资源点。例如，《金蝉脱壳》一课的第四自然段，以“开始脱壳了”这句话概括出整个自然段的信息内容。教师依照作者行文的这根主线帮助学生提出本段教学的主问题：文本按照怎样的顺序描述了脱壳的整个过程？又以怎样生动的语言表现了这一过程的奇特？从而有效地引导学生在这条主线中探求思考，提升对语言的感悟能力。
串联之法，是教师与作者之间心灵对话的基础，是课堂的教路与作者文路的有效统一。教学时，教师可以依据线索删繁就简，收放自如，提升效益。
2．碰撞：在板块间落实咬文嚼字的深度
在文本中通常会出现构段方式相同或者在情感、思想逻辑层面联系紧密的段落。对这样段落的教学，教师可以通过对文本的甄别与挑选，直接将这两段呈现在一起，通过两个段落的对比和碰撞引发学生更深层次的思考。例如，在教学《宋庆龄故居的樟树》一课时，教师就将描写樟树外形的段落与评价宋庆龄高贵品质的段落进行对比学习。樟树“蓬蓬勃勃”，以自身的香气杜绝虫害；而宋庆龄品性高贵，气度非凡。在引导学生逐一对这两段进行对比的基础上，教师让学生感知两段的特点，虽然是描写不同的事物，但在语言表达的图式却有着相同之处。于是，教师引导学生在评述樟树的语言中对应人物的语言，在评价人物的语句中评述樟树，以达到理解文本借物喻人的写作特色。
板块的单独教学是对文本的理解性品读，而将两个段落合并对比阅读则是在原有理解基础上帮助学生实现升华式的品读。这种相互比照的段落教学，在碰撞中拓展了阅读理解的范畴，加深了阅读理解的感悟，自然提升咬文嚼字的品位与质量。
3．互文：在文本间拓展咬文嚼字的范畴
互文印证自古以来就是学术界一种重要的学术研究策略。这种策略促使研究者在同一主题的文本比照与交融中实现沟通，提升阅读主体的人文素养。在阅读教学中，运用互文拓展阅读有助于学生在两个或多个文本中，捕捉文本语言的细节，在不断推敲和研读中提升对文本语言文字的敏感度。《林冲棒打洪教头》是根据中国古典名著《水浒传》改编之后选入教材的。在改编的过程中，编者遵循小学生的语言特点和认知水平。教学过程中，教师将原著中描写这一段的文字提供给学生，要求学生在课文与原文中进行对比阅读，细细体会：编者为什么这样修改，有些语言为什么直接删除，增添的语言对表现林冲这个人物和展现比武的氛围具有怎样的作用……
通过这样的互文阅读印证，学生更加能体悟到什么样的语言才是鲜活的语言，什么样的句子才能更好地刻画人物形象。
4．演示：在思维上支撑咬文嚼字的框架
小学生的思维具有形象直观的特点。对教材中很多的抽象表述，他们常常难以理解。这就给咬文嚼字带来不必要的麻烦和制约。如果教师能够借助语言文字将直观思维注入阅读教学之中，学生就能在鲜活的表象中感受语言的魅力，体悟到语言的妙处。还是以《金蝉脱壳》为例，在描写蝉尾部出壳的情景时，作者用“仰”、“扑”、“抓”、“抽”等动作生动形象地再现了这一过程。但很多学生无法想象这一过程。教师这时借助相关视频和动作进行演示，将原本抽象的文字转化为直观形象的内容，为学生的咬文嚼字提供了基础。
关键词：语感 教学 多种感官 最佳条件 领悟语言
在教学中创设出浓郁的语感情境，能使学生不由自主地调动多种感官，积极地进行相应的课堂活动，为进行语感训练创设最佳条件。
如《草原》一课的教学，我们可以在课堂开始用大屏幕展示草原的美丽景色，再配上音乐，简述课文内容，为学生创设浓厚的情感氛围，使学生很快进入情境，为课堂教学奠定基调。
想象是通过多种手段帮助学生把语言文字转化成生动的画面，或是让学生联系已有的生活经历和实际认知水平在思维上发散延伸，使其对语言文字有更加深刻的感悟。
如《丰碑》中有这样一段话：“风更狂了，雪更大了。大雪很快地覆盖了军需处长的身体，他成了一座晶莹的丰碑。”这时教师可引导学生想象：“丰碑”是什么？为何说雪覆盖下的军需处长是一座晶莹的“丰碑”？这里的“丰碑”是指什么？通过想象更能加深学生的理解，升华学生的情感，感悟到军需处长的伟大。
朗读既是一种把书面语言用声音表达出来的言语活动，也是一种讲究吐字、表情达意的艺术，所以培养语感就必须在理解课文思想内容和语言形式的基础上进行。其中最基本的是对文章中词句的理解。
一些词语比较生僻，又带有一定的专业性，可用直观演示的形式来释义。如《五彩池》中有“折射”一词，教师直接打开投影仪，一束光线垂直射到天花板上，再把一枚三棱镜放到投影仪上，光线发生了变化，告诉学生这就叫“折射”。
一些词语拟人化程度很强，可引导学生联系实际加以理解。
一些词语的运用精当、准确、具体，但学生体会起来也会有难度，可用删换、比较或填空的形式进行理解。
适时适当的提示语，往往会起到事半功倍的作用。学生在学习记事、写人的文章时对话内容较多，对于人物语言及其内心世界的把握是个难点。如《马背上的小红军》里，小鬼说：“你先走，我还要等我的同伴！”由于学生对人物内心很难揣摩，所以朗读起来比较平淡。老师巧妙地加上提示语“小鬼不假思索地说”或“小鬼毫不犹豫地说”，学生一下子就明白了：小鬼是装出来满不在乎的样子。学生朗读的语调也由原来的理直气壮变得没有了底气。教师的巧妙提示，使培养学生语感收到了很好的效果。
读过几遍课文后，我很快确定了“一明一暗”两条相互交融的教学主线，即以“五年以后，彼得终于实现了他的梦想”为落脚点，紧扣“梦想”，以“彼得的梦想是什么？”“ 彼得的梦想实现了吗？”“彼得是怎样实现他的梦想的？”这三个问题为抓手，辅之以彼得的情感变化来贯穿全文进行教学。一番思量后，我感到这样的教学主线设计确有其合理之处――能使教学流程清晰明快，能让师生之间、生本之间对话简洁明了，能让教师的教学显得轻松从容。然而，隐约间，我又感到不满足，觉得教学主线的设计还可以有新的尝试与突破。于是，我又细细地阅读起了文本。
再读之后，我产生了更丰富的阅读体验：我为彼得的幸运感到高兴，与绝大多数一无所获的淘金者相比，他获得了巨大成功，在那片原本荒芜的土地上收获了“财富”；我也赞赏彼得的智慧，面对被大水冲刷得平整、长出绿茸茸小草的土地，能有所“悟”，从而改变了自己的命运；我更佩服彼得的踏实与勤劳，通过辛勤地劳作，他让田地长满了鲜花，让自己的人生绽放出了鲜花般的美丽。
在慢慢咀嚼中，文中反复出现的“土地”一词进入了我的视线，并激荡起了我的设计灵感，一种新的教学思路在我的脑海中越发清晰起来。经过梳理、沉淀，教学主线成“型”了――以文中描写土地的语句为抓手，引导学生逐层阅读，围绕相关问题的探究，逐步悟情、明理。下面是我以此为主线展开教学的几点理由：
第一， 课文写“土地”的语句之间联系紧密，抓住它们展开教学可以使教学前后贯通，一气呵成。文中写到“土地”的语句有五处：
⒈ 他在河床附近买了一块没人要的土地，一个人默默地挖掘着。
⒉ 面对着坑坑洼洼的土地，他失望了。
⒊ 坑坑洼洼的地方已被大水冲刷平整，松软的土地上长出了一层绿茸茸的小草。
⒋ 彼得留了下来，他把自己的全部精力都用来培育花苗，不久田地里长满了美丽娇艳的鲜花。
⒌ 我是唯一找到真金的人！我的金子就在这块土地里。
这五句话正体现了事情的发展过程：故事开始彼得跟随众多淘金者到萨文河畔淘金，默默挖掘却一无所获；但他意外发现雨后土地长出了小草，从中得到启发，就留下来辛勤地种花，这是故事情节的转折；故事的结局是通过种花、卖花，彼得在这块土地上得到了“金子”。抓住这些语句展开教学，就能使课堂教学结构呈现出清晰的递进结构。
第二， 课文写“土地”的语句是相当立体、多元的。细细朗读这些语句，能品出很多“滋味”，能读出这片土地的前后变化――“不毛之地”最终变为了“肥沃的土地”；能读出彼得的心理变化。起初他是听说土地里有金子，因而满怀希望而来；在坑坑洼洼的地里没发现一点儿金子，就产生了极大的失望；当他发现土地变得肥沃时而若有所“悟”，心敞亮了起来，最后因自己的勤劳终有所得而感到无比骄傲。这样就读出了彼得行为的变化：默默挖掘、翻地――准备离开――留下来培育花苗――实现了梦想。
可以说，这些语句隐含着大量重要的教学内容，抓住每一处语句都可以生发开一些需要探究的内容。这样，教师的教学就有了“踩着点”，顺着这些教学点就能在学生的心理图式和文本图式之间建立起通道，帮助学生自然进入到文本图式，引导学生在细读文本中明了简明的内容，感悟曲折的情节，体验彼得的心路历程。
第三， 文中所写的“土地”指萨文河畔的土地，彼得在这里洒下了汗水，通过辛勤的劳动种植出了鲜花，得到了“金子”般的财富。文中所写的“土地”还可以指更广阔的人生之路。同样，在“人生”这片广袤的土地上辛勤劳作，也会获得“财富”，拥有充实而幸福的生活。教学时，可把课文中直接描写的“土地”与人生需要耕耘的“土地”联系起来理解，这样就会有时空的超越，有视野的拓宽，有自醒的激励，有感悟的提升，从而能使学生在潜移默化中深刻解读“我的金子就在这块土地里”这句话，并直奔课文的主旨而去――要想获得财富或成功，就必须付出辛勤的劳动。
阅读是一种被引导的创造。小学高年级阅读教学是语文教学中的一个重要环节。在阅读教学中语文教师如果能够引导学生进行有效的阅读，就能够帮助学生正确理解课文的内容，提升学生对文章的分析能力，明确作者在文章中所表达的中心思想、情感等。
坚持整体感悟，让学生的感悟从主动积极的读书活动中自然流泻。感悟很零碎，这或许是当前语文阅读教学的通病。东锤西敲，零碎且肤浅。如：有的老师上《草原》这一课，在学习第一段时，提出了这样的问题：“这段中哪些是描写景物的？把你最喜欢的那句话画出来，说说喜欢的原因。”我就觉得这些问题提的比较零散，不能突出这段的重点，学生带着这些较为零散的问题去读课文，他们得到的感悟也是非常零散的，片面的。最后的教学效果，就是让人感到支离破碎。其实这段文字就是描写草原的美丽景色的，教学中就是让学生反复读，通过重点的词句来品味草原的美，并读出美的感觉来。让学生在潜心读书的过程中，去发现草原的美，体会作者对草原的喜爱，以及作者遣词用句的精当。书读好了，其他的问题也就迎刃而解了。接着那位教师又提出：“翠流是什么意思？”结果没有学生举手，教师就直接说出答案了。这就是教师的问题没有引领学生深入文本造成的，学生没有深入品读语言，就不能获得情感体验，就不会有独特的感受和理解。
在阅读教学中教师要设计好引发学生感悟的问题，给个性化阅读一个支点，这个支点很重要，它使整堂课的教学形成一条在内容上贯穿全文，在教学上贯穿始终的动态发展主线，同时也形成了一条言语的理解、生成、生长的主线。为此，教师的主导作用在学生个性阅读的开展过程中就显得很重要了。
我听过另一位教师的课，我认为他的问题就设计得很好。在《姥姥的剪纸》这一课，我认为他的课就是从整体把握的。在这一课1～3自然段的学习中，他是这样设计的：自由读这几段，用几个词概括一下姥姥的特点。问题直奔主题。学生读后很快就概括出了这两个词：“心灵手巧，广结善缘”。然后，该教师又从这两个词入手，引导学生读书并展开对课文的学习，让学生一开始就抓住文章的主旨。后又问：“从哪儿看出姥姥的心灵手巧？”让学生从具体的语言文字中体会本段的中心，感悟姥姥的心灵手巧，在充分读书的基础上，体会“心灵手巧，广结善缘”是用什么样的语言文字表达出来的，让学生在揣摩语言的同时更好地体味文中的人物形象，使人物形象在学生脑海中生动化、具体化。
又如在五年级《我和我的祖父的园子》这篇课文中，教师开始设计了这样一个问题：“你觉得祖父的园子是个什么样的园子？”让学生从整体感知，然后让学生去读书，去感悟，去发现。这样就让人感到思路清晰，而不是“眉毛，胡子一把抓”。于是就有好多学生举手说：“自由的园子，快乐的园子，幸福的园子……”。然后教师又以读为主线，让学生结合自己的生活经历，体会作者所描写的自由的、快乐的感觉，联系到学生的生活实际，学生畅所欲言，说出了自己的感受，在此获得了独特的情感体验，真正体现了学生的个性化阅读，收到了较好的教学效果。学生只有真正走进文本，才能通过重点的词句、重点的段落来理解文章的内容，准确地体会作者的情感，才能从中获得启迪和感悟。在这个过程中，教师能从文章的主旨上进行引导，使学生一步步体味出文章的精彩之处，感受语言文字的魅力和深刻内涵。
关键词：学生；语感；课文
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）12-184-01
一、对语感及语感教学的理解
学生学习母语主要靠语感。学生学习母语，因为有早已具备的口语语感做基础，有熟悉本国本民族的文化背景为条件，身处母语环境、心受母语儒染，大量的、成套的母语图式早已内化为学生的心理结构。因此，学习母语不必从系统的语言知识和语法规则入手，而应重视对语文材料的积累、感悟，培养良好的语感。
从语感类别的角度看，语感教学策略主要包括：培养形象感的教学策略、培养情味感的教学策略、培养意蕴感的教学策略等。培养形象感，要注意激活学生头脑中储存的与文字相关的表象；倡导学生展开联想和想象，将语言转化为形象鲜明的内心视象，使语言和生动的表象建立心理联系。培养情味感，一要想方设法帮助学生增加对课文背景及相关内容的了解；二要努力挖掘和体验教材的情感因素，发挥教师自身的情感传导作用；三要引导学生在对课文的分析和朗读中体验作者的情感。
培养意蕴感，就是要引导学生体会和揣摩言外之意、弦外之音。从语感生成的角度看，语感教学策略主要包括：反复诵读、比较品评、潜心涵咏、切己体察、展开想象等。反复诵读是培养语感的最佳策略，要求眼到、耳到、口到、心到，强调对语言文字的直接的整体的领悟，这与语感的直接感悟是完全一致的。比较品评，是课堂语感教学的有效策略，俗话说，有比较才有鉴别。学生只有在不同词语、不同句式、不同语序的比较当中，才能发现课文中语言运用的妙处，品评语言的意蕴和情味，从而培养语感。潜心涵咏，是一种在熟读基础上潜心专注的研读策略，面对语言文字，揣摩、推敲、咀嚼，“字字未宜忽，语语悟其神”，鉴赏玩味，掂量比较，获得审美感、情味感、意蕴感等。切己体察，就是把眼前所读的语言文字与自己的生活经验、阅读积淀相沟通，通过文字的桥梁，触摸作者的心灵。语言文字符号本身没有直接可感性，必须借助联想和想象，化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面；还可通过重组表象，创造出新的情境和意境。这样获得的语感才是丰富深切的。
二、如何培养学生的语感
1、创设情景，为进行语感训练创设最佳条件
在教学中创设出浓郁的语感情景，能使学生不由自主地调动多种感官，积极地进行相应的课堂活动，为进行语感训练创设最佳条件。
2、引导想象，增强学生对语言文字的感悟
想象是通过多种手段帮助学生把语言文字转化成生动的画面，或是让学生联系已有的生活经历和实际认知水平在思维上发散延伸，使其对语言文字有更加深刻的感悟。如：《丰碑》中有这样一段话：“风更狂了，雪更大了。大雪很快地覆盖了军需处长的身体，他成了一座晶莹的丰碑。”这时教师可引导学生想象，“丰碑”是什么？为何说雪覆盖下的军需处长是一座晶莹的“丰碑”？这里的“丰碑”是指什么？通过想象更能加深学生的理解，升华学生的情感，感悟到军需处长的伟大。
3、释义悟情，为培养语感打下基础
朗读既是一种把书面语言用声音表达出来的言语活动，也是一种讲究吐字、表情达意的艺术，所以培养语感就必须在理解课文思想内容和语言形式的基础上进行。其中最基本的是对文章中词句的理解。
一些词语比较生辟，又带有一定的专业性，可用直观演示的形式来释义。《五彩池》中有“折射”一词，教师直接打开投影仪，一束光线垂直射到天花板上，再把一枚三棱镜放到投影仪上，光线发生了变化，告诉学生这就叫“折射”。
一些词语拟人化程度很强，可引导学生联系实际加以理解。一些词语的运用精当、准确、具体，但学生体会起来也会有难度，可用删、换比较或填空的形式进行理解。如讲《锡林郭勒大草原》中描写湖水的句子“高低不平的草滩上嵌着一洼洼清亮的湖水，水面映出太阳的七彩光芒，就像神话故事中的宝镜一样”与“草滩上，有湖水，水面映出太阳的光芒”加以比较，为学生感受草原的美景、读出美感打下基础。
4、巧加提示，培养语感
适时适当的提示语，往往会起到事半功倍的作用。学生在学习记事、写人的文章时对话内容较多，对于人物语言及其内心世界的把握是个难点。如：《马背上的小红军》里，小鬼说：“你先走，我还要等我的同伴！”由于学生对人物内心很难揣摩，所以朗读起来比较平淡。老师巧妙地加上提示语“小鬼不假思索地说”或“小鬼毫不犹豫地说”，学生一下子就明白了：小鬼是装出来满不在乎的样子。学生朗读的语调也由原来的理直气壮变得没有了底气。教师的巧妙提示，使培养学生语感收到了很好的效果。
5、进行句式练习，达到培养语感和进行语言训练的双重功效
句式练习具有培养语感和进行语言训练的双重功效。《海滨小城》一课，重点是感受海滨小城的美丽景色。描写海滨部分主要是通过色彩美来表现景色美的，如课文第一自然段写道：“天是（蓝）的，海也是（蓝）的，海天交接的水平线上，（棕色）的机帆船，（银白色）的海鸥，还有和海鸥一样颜色的云朵。”在学生初读感知的基础上，通过填空练习使学生进一步感受多彩的画面，从而感悟到海滨的美多在色彩，同时完成了词语的积累。
总之，语文教师要重视培养学生的语感，为激活并训练学生的语感提供十分有利的条件。采用多种有效的策略指导学生领悟语言的内涵，培养和增强学生的语感。
参考文献：
[1] 杨艳玲.试谈语感的培养[J].社会科学论坛，2006（03）.
