【关键词】小学思想品德 隐性课程 德育
一、小学隐性课程的内涵
所谓小学隐性课程是指在学校和班级生活中存在的由学校教学活动传递的未加明确的规范、价值观和信念等。有的学者把隐性课程分为三类：第一类是把隐性课程看成是学习结果；第二类是把隐性课程看作是学习过程；第三类是把隐性课程看作是学校背景。布鲁姆则认为隐性课程在许多方面比显性课程更为有效，由于它渗透和贯穿于学生的整个学习生涯之中，所以由其传授的内容可以长时间保持在记忆中，它的课程每天都要经历，并被牢牢掌握。
二、小学隐性课程对学生思想品德的作用
（一）促进学生的政治社会化，提高学生的思想政治觉悟。小学隐性课程作为一种强有力的教育力量，对学生的政治社会化发挥着积极的推动作用。P・c沃思伯恩在《公立学校与政治社会化》一文中指出，传递政治信息的基本方法是包括隐性课程在内的各种方式。其中，隐性课程的影响是持久而有力的，有助于学生政治社会化，提高学生的思想政治觉悟。
（二）陶冶学生的情操、净化学生的心灵。小学隐性课程有利于培养学生高尚的道德品质和行为习惯。学校的隐性课程是通过创设和利用学校中有教育意义的情境、氛围，对学生施以潜移默化的影响，论道而不说教，使学生在愉悦中陶冶了思想情感，净化了心灵、养成了高尚的道德品质和行为习惯。
三、小学隐性课程的德育功能
众所周知，德育是一个很复杂的过程，学校仅靠显课程对学生进行有目的、有计划的思想道德教育，虽会取得一些效果。但不会很显著，也不是很牢固的。因为学生很多思想品德和个性品质是不能仅仅依靠显性课程去直接传授的，而只能在交往中，在具体的生活实践中逐步培养起来的，这只能通过包括隐性课程在内的多种途径间接获得，而且需要长期潜移默化的陶冶。
（一）小学隐性课程德育功能的理论基础
从个性心理学理论看，人类的归属动机、受暗示性、无意识性等心理特征为隐性课程的德育功能提供了依据。学校的影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的品德结构上保留下来，从而形成自己特定的思想品德和个性特征。
从品德心理学成果看，道德是由道德认识、道德情感、道德意志等结合起来而表现出来的行为倾向。品德养成并不仅仅取决于道德知识的多少，而且还来自于个体与社会的人际交往之中，来自于社会活动之中，以及把社会道德规范内化为个人品质的过程。学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自隐性课程，因为隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正式课程更有影响的课程。
从社会心理学要求看，社会心理学十分强调观察学习的重要性。今天的学生日益求助于同伴，从同伴那里获得相关经验。他们同样从教师的言行中来进行学习。社会的行为准则和道德理想就很难通过简单的说教灌输被他们内心承认和内化为品质。他们作为道德主体的观念加强了，他们更愿意通过自己的观察学习来决定接受什么、拒绝什么。这一特征正好与隐性课程作用机制相吻合，学校本身就是一个微型社会，教师和学生就是活教材。
（二）小学隐性课程发挥德育功能的途径
关于小学隐性课程发挥德育功能的途径，不同的学者有不同的总结。但是观点基本上是一致的。主要是从隐性课程对学生的价值观的形成、品德规范的养成、情感的陶冶、精神培植、心理培育等几个方面来阐述的。其作用的发挥主要是通过学校中以下几方面的要素来实现的：物质形态的隐性课程、精神形态的隐性课程（包括学校与班级的传统、校风与班风、领导方式、人际关系、教师言行与人格）和制度形态的隐性课程（包括学校的各种规章守则及相应的实施方案、管理体制、保障措施等）。总之，隐性课程发挥德育功能主要是通过潜移默化地影响、导向、激励等来实现的，比较关注学生的情感的发展。
（三）小学隐性课程发挥德育功能的优势
第一，隐性课程可以弥补显性课程在道德教育中的不足。对德育来说，隐性课程的作用非常之大。这主要是由隐性课程和德育过程两个方面的特点所决定的。从隐形课程角度看，其最大的优势在于它的作用方式是间接的和潜在的，可以避免直接、显著的德育课程可能导致的逆反心理。隐性课程则具有真正的诱导特征。从德育过程角度看，德育过程面临的最大问题莫过于学生的道德认知与道德情感联系的断裂。
第二，现代德育理论指出，隐性课程的成功更多体现于对学校德育的有效教育，它贴近学生生活，易使学生接受并产生深刻的影响力，隐性课程相对于显著课程来说，对学生的影响更具有全面性、统整性，它不仅使显著课程更好地向学生传授相应的科学知识，而且对学生的德行、态度、价值、个性、情趣等人格的各方面有重要的塑造功能，它的目标是塑造完整的人格。
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在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。
一
整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。
从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。
对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。
这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。
从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。
总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”作用上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。
对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，特别是他所创导的课堂道德两难问题讨论法及其德育课程的理论与方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判断发展和道德行为成熟是有积极作用的；同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；当这一方法与其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中，这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的认识性德育课程，特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。
二
整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。在其中，又有正规的、显性的活动性德育课程与非正规的、隐性的德育“课程”的联系与区别。
这里要讨论的第一个重要问题是：德育课程的主要性质或主体部分是认识性的还是活动性的？是理论性的还是实践性的？还是两者并重？无论在欧美还是中国，无论过去还是现在，这既是一个从未得到解决的理论问题，是一个需要予以解决的实际问题。从欧美的情况看，在德育课程问题上，人们所做的与所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或认识性的课程。这类课程正如前文所指出的那样，是没有多大效果的。退一步说，即使此类课程的某些部分的确对学生的道德认识的发展起了作用（如道德推理课的效果一样），但是，在这种道德认识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待研究与解决。
其实，道德知识与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题，在两千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教吗？”的问题。在苏格拉底看来，智慧就是道德，对道德的认识即会导向对道德的实践（德行），因此，美德是可以被教会的；从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么与“教”的具体含义是什么这两个问题的解决。“教”给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢？还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？“在前一种情况下，美德是一种事实，可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下，美德是一种行为。德行是一种技艺，技艺的进步需要实践”[2]。在这一问题上，亚里士多德有非常明白的看法。他指出，美德有两类：理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然，亚里士多德并没有因此否定智慧或理智美德的作用，而是要求年青人不仅要具有清晰地认识与思考伦理问题的能力，也要将他们的选择付诸实践。
在现代学校德育中，如同古希腊一样，根本的问题之一就是如何将道德认识与推理的教学与道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一问题的一个侧面看，即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德认识的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论知识是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程问题上，我们认为并强调，要采取适当删除、合并、精简等方法，适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容，并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要，研究、探索并逐步建设几门真正意义上的认识性德育课程。在此基础上，我们认为并强调，在学校德育课程体系中，活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。
有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看，我们可以将传统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，与此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围（数量）上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。
从外延或范围、数量上看，我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提到的各种专门活动，又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育作用的，即对学生思想政治与道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内与校外的正规与非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。
其次，从内涵与本质属性上看，传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践，是在教师、学校、家长与社会的“要求”下，由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。与此相反，在我们提出的活动性德育课程中，学生是主人或主体，是真正的“参与者”与“当事人”，不是“客体”、“旁观者”。在其中，学生是他们的“人生舞台”——学校生活与社会生活的“演员”、“主角”，也是他们自己的“管理者”或“领导者”；学生参加的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中，教育者认识到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则，把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的积极主体，引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参与到校内外各种事务、活动及其决策与管理工作中去，从而主动地选择、吸取（“接受”）各种活动的教育影响，以发展自身的参与意识、参与责任感、参与能力与其它各方面的品性、能力与素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动，是一种真正的自我教育活动。这种主体参与式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动，而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性与创造性，他需要的是将其作为主体的真正的教育与自我教育。只有这种主体参与式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教与机械训练和学生言行不一（知行脱节）与缺乏自觉纪律和责任感（及使命感）等老大难问题的解决提供思路与方法。在这个意义上，主体参与式活动是真正的自我教育的德育活动，是真正的活动性德育课程；这种主体参与的自我教育是“教育的最高形式”。
在整体大德育课程体系中，真正的活动性德育课程的外延或范围与内涵或本质是什么？在中外德育理论界，从总体上看，从理论角度对这些问题作系统探讨与阐述的工作还处于起步阶段，不过，学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论研究迈出了较大的步伐；在当代教育特别是学校德育实践的改革与发展中已有了不少有意与无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新措施、新方法与新尝试，尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。
用传统的经典的德育课程理论看，现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程，而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式与通过榜样、学校规则控制学生生活，形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看，人们可以说，现代欧美学校无德育。但是，从现代的课程论观点与现代德育课程发展的实际看，在欧美大多数学校，除了通过各育、各科的学科教育与教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外，更有通过由学生作为主体参与的各种校内外活动（学习、生活、闲暇活动与劳动等）对学生进行教育或使学生从中受到教育（同时也是自我教育）的“活动性德育课程”，学生们正是在这些日常的活动中，学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观与传统课程论中，看起来是“无德育”的不少欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”，而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真研究与批判借鉴的。
在我国学校，通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围（尽管从内涵上看还值得研究）的有：专业实习与毕业设计（包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等）、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务（包括咨询服务、课外学术活动等）、军事训练与勤工助学。此外，如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中，社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的，而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。
前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验；但是，这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论，并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。
三
从20世纪60年代后期起，国际课程理论研究领域的一个重大发展是隐性课程（Hidden-Curriculum，又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程）或自发课程(UnstudiedCurriculum)概念的出现与人们对它的研究。
隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·W·杰克逊(Phillip.W.J-ackson)在他的《课堂生活》(LifeinClassroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后，德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔与柯尔柏格等人都讨论过这个问题。而且，在不少人看来，隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。
从目前的情形看，关于隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法，隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”，或者是指“能导致学习的（无论是否有目的）、与学校教育相联系的一切东西”；或者可以更具体地定义为，“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何，总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授，也无需在集会中灌输，但学生总会从中学习到他们的生活观与态度”[5]。
基于现代课程论新发展的上述观点，我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程与非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中，首先是正规的认识性德育课程与正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程，然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”，最后是教育环境中体制性与气氛性的德育“课程”。这样，在两类正规的或显性的德育课程之外，还需要研究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。
（一）与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。
第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用，但是，学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。
第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的认识性课程之外的其他一切认识性课程中的育德因素与育德作用。这种育德因素或育德作用隐含在学校的公共基础课、专业基础课与专业课中，并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治与道德发生着积极的与消极的影响。
当然，应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题，即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的，有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的，有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素，宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。
（二）与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中，前半部分是显性的、正规的活动性德育课程；后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程，从整个隐性德育课程体系看，这是第二类隐性德育课程。当然，即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中，也有隐性的育德因素包含其中。
（三）隐性德育课程的第三类与第四类是教育、德育环境中体制与气氛的育德因素、育德作用或育德意义。在整体大德育课程体系中，所谓体制指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的组织与管理体制；所谓气氛指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说，体制是环境中固定、形式化了的气氛，是“硬”的气氛，而气氛是环境中“软化了的”体制，这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者与道德教育研究者那里，体制与气氛两个因素通常与校园内外的文化这个概念相通用。
从特定角度看，这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然，这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。
1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程，它指的是学校建筑设计、校园规划与班级教室设置等物质与空间环境方面的“体制”（布局）对于学生发生的潜移默化的隐性作用。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候，学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化与校园气氛，这一点可以在欧美与中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下，人们可以认为，学校如同一个“舞台”，教育、教学这场“戏”就在其中演出，而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词与动作等，“舞台”本身的设计安排及其性质、特点也起着十分重要的作用。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确，传统的学校教室布置中教师站在讲台前，学生坐在讲台下，象征了传统教育中学生的被动地位与知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被安排成圆圈形，让学生围成一个圈坐，而教师成为其中的“平等”一员，一些激动人心的现象与结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言，不仅反映了学校行政人员与教师的兴趣爱好、生活习惯与价值观念，也对进入其中的学生们发生一定的作用，从而使他们体会到校长与教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度与方式。在这些事例中，学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育作用。最后，我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师与公众发生很大的隐性作用的“体制”因素之一。
2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织与领导方式，教学、生活与其他一切活动的安排方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注意的主要问题有：学校的领导与管理体制是专制的、还是民主的？大学是教授治校还是官吏治校？教师与学校对大学管理的参与程度如何？学生自治的程度如何？在教学计划、教学过程与教学评价中学生的参与程度如何？学校内部有什么样的规章制度、纪律守则？所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如，作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹，相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性，并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力与自主负责的素质。在这一点上，我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述与评论。他写道，在牛津，“方法是陈旧的，它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序，没有安排，没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长，它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而，它成功了，无论我们喜欢与否，牛津给了学生某种东西，一种生活和一种思想方式。……秘诀何在？我了解到，这个秘诀的关键就在于导师的作用”。但是，导师是怎么教学的？“牛津导师所做的就是召集少数几个学生，向他们喷烟。被系统地喷烟，喷了四年的学生，就变成了成熟的学者”。利考克评论说，牛津并不急功近利，不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生，导师“就会对他喷烟，直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟，当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文与报告，与学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系与教学方式，一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中，教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习与探索活动发生教育作用的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚措施，其本意是为了教育学生、严肃考场纪律与公正原则的要求。但是，根据这几年的实际情况看，学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的作用。原因何在？我们应该好好地思考一下：这种处罚措施合不合理？有没有作用？这种措施的制订有否经过学生们的民主参与的讨论与同意？的确，从宿舍生活与上课点名等管理制度与规则等等，都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度与上课点名、缺课处罚制度呢？还是让学生作为主体民主地参与讨论制订与执行合适的制度，从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢？学校与社会环境中的其它体制与措施是否与此相配合？
3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素，它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格与心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及，再如教师的心理影响与期望对于学生的作用大家都比较熟悉（如皮格·玛利翁效应），此处不再展开。这里只就教师人格与师生关系等对学生的影响问题作些讨论。
关于教师人格榜样的作用从孔子的“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”到韩愈的“以身立教”，中国人在这一点上的认识是很深刻的。在外国，乌申斯基曾说过：“教师个人的范例，对青年人心灵”的影响，是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好：“形象地说，学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律，必须把乐器的音调准，而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确，教师人格的教育力量是很大的，“用追求理智统一性的兴趣感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入与专注于探索真理之中的教师”[6]。
综而言之，从影响学生思想、政治与道德发展的因素角度看，在学校内外，凡是人们能够想到与看到的一切现象、事物、活动与观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素（各育因素、各科教学）、各个途径（活动教学、学科教学与环境中的体制与气氛）、各种教育力量（家庭、学校与社会）以及各种教育影响（经济、社会、政治与文化）等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育作用。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育与影响，他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响，这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的，同时，它对于学生的影响和控制又是潜移默化的与无形的，犹如电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响，这样，在整体大德育课程中，配合正规的、显性的德育课程，隐性德育课程才会在培养与发展学生思想、政治与道德素质方面发挥出最佳作用，收到出奇效果。
注：
[1]Kohlberg&Turiel,RecentResearchofMoralDevelopment,Holt,Rinehart&Winston,1973,P.50.
[2]布鲁巴克著，王承绪等译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第78～80页。
[3]S.G.Lesser,PsychologyandEducationalPractice,Scott,F-oresman,1971,P.421—423.
[4]P.W.Jackxon,LifeinClassroom,Holt,Rinehart&Winston,1968.
论文关键词：五年制；高职；德育课程；课程结构优化
优化五年制高职德育课程结构，就是要从五年制高职德育的现状出发，改革原有德育课程，合理重组认知课程所包含的内容和进程，充分发挥活动性课程特有的功能，有意识地构建隐性课程，优化组合，构建符合社会发展要求和人的全面发展要求的德育课程结构体系。当前，优化五年制高职德育课程结构必须做到以下三个方面：
改进认知性德育课程
人们往往把道德教育等同于道德知识教育，把德育课（德育认知课程）当作德育课程的主体甚至全部。在五年制高职开设的德育认知课程中能让学生学到大量德育知识，知道大量的德育术语，但学生德育行为却改观不大。变革德育认知课程是德育课程结构优化的前提条件。
重新审视德育认知课程 五年制高职思想政治课程是对学生进行社会主义政治、思想、品德教育的课程，是现有德育认知课程的主要表现形式。但是，当前的思想政治课实际效果并不理想。如何认识、怎样增强五年制高职德育认知课程的有效性，是每一个德育工作者必须思考的问题。
1.德育教材所遵循的内在逻辑应该是学生生活的逻辑，而不是学科知识或道德规范的逻辑。个体品德和社会道德的提高与发展只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德，必将导致道德和品德的抽象化、客体化；脱离了生活培养人的品德，必将使这种培养因为失去了生活的依托而流于虚空、形式化、无效。
2.德育课程是生成性课程，不是原设性课程。一般来说，学科课程的内容结构比较紧密，知识要求相当具体，不但可以要求到年级、学期，甚至可以要求到课时。特别像数学学科，知识点联结逻辑严密，一环扣一环，不学加减不可能学乘除，不会解一元一次方程，就不可能会解二元二次方程。而德育课程不同，虽然它有知识要求递进的层次性，但与学科课程相比，没有十分严密的逻辑结构。德育课程有别于学科课程，还表现为它的主要支撑是社会需要和学生发展，在社会发展对个体道德修养呼唤日益强烈的情况下更是如此。因此，德育课程的目标、内容、方法、评价等应主要从社会需要和人的发展两方面予以勾画，这是德育课程与学科课程区别所在。
3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”应该是一个连贯的整体。在相当多的学校教育中，认知性德育课程给学生的仍然是“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，它们是伦理学或道德学的知识内容与观念体系，而不是道德教育意义上的“道德知识”与“道德观念”。我们认为，认知性德育课程主要解决知与不知的矛盾，属于智育范畴；在解决知与不知这个矛盾的基础上，进一步使学生实现由知到信，由信到行的两次飞跃，做到“知、情、意、行”的统一，则是德育要解决的问题。
改进德育认知课程应遵循的原则 根据德育课程本身所具有的特点，我们应在坚持以下几点原则的基础上，改进现有的德育认知课程。
1.以生活事件为素材组织教材，体现生活的逻辑。在德育目标的确定上，不仅要考虑社会的要求，更要重视学生自身成长的需要。在德育内容安排上，不仅要依据社会规范，更要遵循学生的年龄特征和品德形成发展规律。在德育途径和方法的运用上，不仅要发挥教师的主导作用，更要强调学生的主体参与。
2．着重培养学生的道德行为能力。德育课作为一门课程，应当着重考察学生的道德行为能力，考查学生的思想品德实际。当前，结合社会实际情况，应当考察社会发展提出的新的道德规范，更新德育教材和内容，并制定新的德育课程标准，结合学生实际分阶段、分层次进行课堂教学内容和方法的改革。
3．遵循“德育内容循序渐进”的要求。德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标决定；德育内容的深度和广度为受教育者思想品德发展水平所制约；德育内容应从学生思想品德存在的问题和现实社会的迫切要求出发。每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整性，同时又应该做到德育内容的渐进性和层次性。这就是“德育内容循序渐进”的要求。
4．必须坚持实事求是、一切从实际出发的原则。我们的社会制度决定了学校德育工作必须坚持爱国主义、集体主义、社会主义主旋律。如何坚持和加强“主旋律”教育，这是摆在学校德育工作面前的一个重点和难点问题。解决这个问题，必须转变教育思想和教育方法，不要“一刀切”，要分层次；不要讲“高、大、空”，要讲“近、小、实”。
5．德育认知课程必须体现知、情、意、行诸环节，不能单纯传授知识。德育过程是知、情、意、行诸环节形成和发展的过程。只有知识传授系统，而无情感陶冶、意志磨炼、行为训练系统，不是完整的德育。完整德育应体现授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行。
让德育经验课程成为五年制高职德育的主导课程
儿童落水、老人被撞，谁都知道应该去救助，谁都有这方面的道德认知和判断，但是很多人没有采取相应的道德行为。虽然我们的所知与所为之间有着某种联系，但所知本身并不能决定所为。所以，要解决学生“依道德认知来行动”这一道德教育领域中最古老、最根本的问题，也就是解决知行脱节的问题，最重要也是最有效的途径之一是学生自主躬行有关的道德实践，开展有关的德育活动，即实施有关的德育经验课程。
德育经验课程的实施原则 参照近年来德育经验课程实施的经验，依据经验课程的本质、特性，可以进一步规定以下几条实施原则。
1．整体性原则。这一原则规定三方面的内容：其一，学生的整体性参与。每个学生都应积极参加活动，但不必参加全部活动。其二，要坚持教育目标的整体优化，即在突出道德意志、情感、行为养成的同时，坚持德、智、体、美、劳全面发展，坚持知、情、意、行全面训练。其三，还要考虑影响学生发展的各种教育因素的整体协调，这与德育认知课程的实施有明显的不同。德育认知课程的实施主要在学校内，而且一般是在课堂内进行，而德育经验课程的实施则往往突破这一特定空间，在教室以外的校园环境、在自然界、在社会甚至在家庭中进行。这样，德育经验课程的教学更需要处理好学校、社会、家庭三者之间的整体性协调。
2．因校、因时、因地制宜原则。这条原则要求我们根据学校自身的客观实际扬长避短，立足于学生的情况，灵活地组织实施德育经验课程，要尽量发挥学校自身的优势。有的学校认为，活动条件不具备，无法实施德育经验课程，如果这样来理解德育经验课程的话，那就很难把它落到实处。我们在组织德育经验课程时，要考虑的是如何利用已有的条件最有效地组织教学，而不是等待条件。
3．学生主体地位一贯性原则。这一原则要求我们实施德育经验课程应自始至终地将学生置于主体地位，把学生看作学习的主人，大胆放手，切忌越俎代庖。无数事实表明，学生的独立感、自信心及创造精神的养成往往多得益于学生的自主活动，需要在以学生为主体的活动中反复强化、日渐突出。
德育经验课程的实践意义 德育经验课程的提出，拓宽了德育课程观念，使德育课程覆盖面更广，课程形式更为多样化，具有更明显的育德实效。
1．德育经验课程拓展了德育课程领域，扩大了德育课程的范围。从德育经验课程的范畴来看，课程既可以在课堂内展开，也可以在课堂外展开，既可以在学校内进行，也可以通过校外实习或社会实践来实现。从德育经验课程的类型来看，既包括专业实习、学术性活动，又包括班团活动、组织生活、文娱活动、社会实践活动等。从德育经验课程实施过程中学生所处的状态来看，既可以是学生主动组织参与的活动，也可以是学校、班级开展的有组织有计划的活动，使德育课程范围更加广泛，为德育课程建设提供新的发展平台。
2．德育经验课程的实施过程较好地体现了德育过程的本质要求。有学者从德与智的关系角度分析了德育活动的特点，提出“知道为智，体道为德”，认为人文知识来自于《老子》的“为学”，人文精神来自于《老子》的“为道”。知道者与道为二，体道者与道为一。如果一个人光了解、懂得道，这属于智的范围。只有体道，用自己的生命、生活和言行，把自己所选择的道体现出来，成为个体的行为习惯和个体的生活方式的组成部分，这才是德。德育过程与智育过程的本质区别不在于认知过程的内容和属性不同，而在于学生是否主动参与教育过程，是否亲自去认知、体验、践行，去实现教育内容的接纳和“内化”，进而转化为良好的行为习惯即“外化”，从而在更高层次上进行“内化”。因此，德育过程本身就具有实践活动的特点，或者说，德育本质上是一种理性的实践活动。德育过程的这一特点与经验课程的实施过程具有良好的契合性。
3．德育经验课程具有显著的育德效果。美国华盛顿天主教大学詹姆斯·尤尼斯（james younise）教授曾用8年时间专门探讨学生在道德活动中培养社会期望良好品德的过程和机制问题。他引证20年来对青少年参与政治—道德实践活动与他们进入成人期之后的政治—道德行为之间关系的十项追踪研究，发现在青少年时期积极参加道德实践活动的人，当他们进入成年期之后，比那些当初没有参与这些活动的人更关心社会、社区，更多地参加为社会作贡献的志愿者协会，并积极从事帮助别人、社区发展等公益活动。
系统开发德育隐性课程
隐性课程是学生在学校情境中无意识获得的经验，它以隐蔽的方式影响着学生的思想观念、价值观念、道德品德及行为方式。德育隐性课程对学生德行的养成有着持久深远的影响。系统开发德育隐性课程是五年制高职德育课程结构优化的客观要求。
德育隐性课程开发的原则 德育隐性课程开发要坚持以下原则：
1．显隐结合原则。我们强调凸显隐性课程的德育功能并不是否认、排斥显性课程（即明确排入学校课表的课程），二者在功能上是相互渗透、相互补充的。显性课程在提高学生的道德认知上具有不可替代的作用，社会道德规范、伦理要求主要是通过显性课程的教育来传递的，忽视道德知识的习得和道德判断能力的培养不可能达到理想的教育效果，同样，不注重隐性课程的潜移默化、注重个体觉悟，教育实效也不可能令人满意。只有通过两者的相互融合才可能获得最佳的教育效果。
2．软硬结合原则。学校的物质环境与文化氛围共同构成学生的教育环境对学生施加影响，二者相互影响，彼此制约。如果只注重校园物质环境的美化而忽视了文化氛围的营造，忽视学校人文精神的弘扬，学校的教育场就可能失效。因此，我们必须使物质环境与文化氛围相互促进，相得益彰，才能充分发挥隐性课程的德育实效。
3．内外结合原则。社会环境、家庭环境和校园环境构成了学生受教育所处的大环境，德育隐性课程的设置要兼顾校内外。社会实践活动、家庭教育活动等是隐性课程的重要组成部分，社会环境对人的影响是深刻的，校外德育隐性课程的设计，要注意让学生在自己的实践中探索和体会，要辩证地看待学生的交往和实践活动。
德育隐性课程开发的实践探索 在《学习的革命》一书中有这样一段话：“如果一个孩子生活在批评之中，他就学会了谴责；如果一个孩子生活在讽刺之中，他就学会了害羞；如果一个孩子生活在鼓励之中，他就学会了自信；如果一个孩子生活在表扬之中，他就学会了感激；如果一个孩子生活在诚实和正直之中，他就学会了什么是真理和公正；如果一个孩子生活在友爱之中，他就学会了这世界是生活的好地方；如果一个孩子生活在真诚之中，他就学会了头脑平静地生活。”这段话告诉我们：孩子学会了什么，恐怕并非我们教育者有意识地给了他们什么东西，而是我们让孩子在怎样的条件中生活，当然包括学生在学校中过什么生活。这里的“生活”不是别的，就是一种“文化”。学生从学校的组织和制度的特性中学到了价值、规范和态度，而且学校有代表各种观念的课程，有固定的社会结构和错综复杂的人际关系，有其他社会化机构所没有的仪礼、校规和象征等。因此，对于学校教育而言，校园环境对学生的成长和发展起着潜移默化的影响；对于一个学生来说，更多地倾注了他活力的场所就是班级。我们在德育隐性课程开发和建设过程中，不但关注了校园环境的美化和精心创设，而且也注重班级形成富有个性的文化特色。
论文关键词 高校德育 显性教育 隐性教育
随着改革开放的不断深入和社会转型期的需要，对高校德育工作提出了新的挑战。高校的德育方法有多种多样，而显性教育与隐性教育是其两种基本的教育方法。一直以来，显性教育作为高校德育中的主体方式，在高校德育过程中发挥了重要的作用，而隐性教育作为显性教育相得益彰的一种教育方法，也愈加受到人们的重视。对显性教育与隐性教育进行各方面的比较分析，把显性教育和隐性教育放到同等重要的地位，有助于实现显性教育与隐性教育的有机整合，更有助于提高高校德育工作的实效性。
一、高校德育方法中显性教育与隐性教育的内涵及特点
（一）显性教育的内涵及特点
显性教育一直作为高校德育的主体方式，也是行之有效的方式，但并没有一个准确的定义。当20世纪90年代初“隐性教育”提出之后，才对应的有了显性教育的定义。当前学术界比较有权威和被认同的是王瑞荪所下的定义：“显性教育是指充分利用各种公开手段、公共场所，有领导、有组织、有系统的思想政治教育方法。”①在这里，笔者将显性教育定义为：德育主体领导和组织实施的，按照特定的计划和方案，通过正面的、直接的方式，在公开的场所，对教育对象进行系统的教育过程。
显性教育的主要特点有：第一，教育目的明确化。显性教育是有计划、有组织的系统的教育过程。教育主体有明确的教育目的，在教育过程中，教育主体通过传统的说教方式，传达给教育客体意识形态和价值观念等，使得教育客体接受所需要的道德规范和思想理念等。第二，教育手段规范化。显性教育是通过公开的手段，有领导、有组织的系统的教育过程。在显性教育过程中，教育主体有固定的场所，有明确的教育计划，有固定的教育客体，还有固定的时间来实施教育活动。第三，教育效果显著化。显性教育一直作为高校德育方法的主要方法，通过显性教育方式，教育客体可以快速了解相关信息，明确教育意图，以最短的时间达到最大的教育效果。
（二）隐性教育的内涵及特点
隐性教育是相对于显性教育而言的，当前学术界对隐性教育研究的很多，众说纷纭，比较权威和被认同的还是王瑞荪所下的定义：“所谓隐性教育是指运用各种喜闻乐见的手段，寓教于建设成就、寓教于乐、寓教于文、寓教于游等，把思想政治教育贯穿于其中，使人们在潜移默化中接受教育。”②在这里，笔者将隐性教育定义为：教育主体在实施教学活动过程中，充分利用各种隐性资源和环境，运用非常规和隐蔽的方式，使得教育对象潜移默化的受到教育，进而达到教育目的的过程。
隐性教育的主要特点有：第一，教育内容的隐蔽性。隐性教育是间接的、渗透式的教育方法，它没有固定的教学计划和内容，教育者往往将教育的内容渗透、蕴含于教育载体之中，使受教育者不知不觉的接受其熏陶教育。第二，教育方式的开放性。隐性教育方式的开放性是指教育方法多种多样，可以运用各种教学载体和活动方式，不局限于传统的教学模式，摆脱了教育主体对教育因素的控制。第三，教育效果的非预测性。隐性教育是一种潜移默化的教育方式，没有量化指标，教育主体无法控制其效果。相比显性教育单向的灌输，受教育者可能会产生逆反心理，隐性教育的教育效果更具有效性。
二、高校德育方法中显性教育与隐性教育整合的必要性
（一）是社会转型期多样性的需要
改革开放以来，我国社会主义现代化建设取得举世瞩目的成就，我们的社会生活环境也发生了重大变化，同时国际上经济全球化、政治多极化、信息网络化和思想多元化趋势日益明显，且随着与国外文化交流的日益密切，国外的生活方式、道德准则和价值观念涌入我国，从而使我国高校德育工作面临着严峻的挑战和考验。2004年8月，中共中央、国务院颁布了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，2006年8月，高校思想政治理论课新一轮改革也开始在全国高校推行，这些都充分体现了党和国家对大学生德育的重视态度。我国的高校德育工作者长期受传统教育思想的影响，往往把德育工作的任务仅仅归结为“传道”，即向人们灌输政治思想和社会道德规范，忽视培养人们的能力和个性，只重视德育工作的规范和导向作用，忽视其塑造和激励作用，过分依赖显性教育，缺乏与隐性教育的互动整合，结果导致了德育功能的弱化。
（二）是提高德育工作实效性的需要
显性教育与隐性教育是高校德育中两个基本的教育形式，隐性教育作为一种与显性教育相得益彰的现代教育方式，已越来越受到人们关注和认同。长期以来，大学生受国外腐朽价值观的影响，导致道德冷漠、社会责任感不强和诚信意识缺失等问题，并且对高校开设的思想政治理论课和马克思主义原理等课程反感和排斥，使得我国德育工作的实效性大大的弱化了。显性教育和隐性教育虽各具特色，功能互异，但我们在德育实践中不能将二者人为地割裂开来，我们既要否定过去只重视显性教育而忽视隐性教育的做法，也不完全认同目前某些学者片面强调隐性教育的说法，而是要把显性教育和隐性教育有机的整合起来，使其互为补充，互为转化，互为渗透，从而更好地拓展德育空间，开辟德育渠道，收到德育效果，探索出适合我国高校德育工作的新途径。
三、高校德育方法中显性教育与隐性教育整合的对策
（一）课堂生活中，夯实整合的基础
在课堂生活中，要注重显性课程中的隐性渗透，在把握好课堂教学中显性教育的知识性、系统性的基础上，将教育主体的价值观、人生观、教学思路向教育客体传达。在教学过程中，教育主体可充分利用各种教学载体和资源，比如利用多媒体教学，通过一起关注国家的时事新闻，宣传国家的相关方针政策，帮助学生认识主流文化。还可以通过播放一些影视作品，通过寓教于乐的方式，来帮助学生更好的明确教育意图，达到预期的教育效果。此外，在课程设置方面，学校可以增设一些人文社科的课程，与专业课课程优势互补。人文社会科学有两大特性：一是人文社会科学面对的是有意义关系的事物，它既要研究事物的共同性和普遍性，又要研究事物的特殊性，它不但无法排除而且要研究事物的偶然性、研究意义和价值；二是人文社会科学具有双重属性和双重功能，双重属性系指科学性和价值性，双重功能系指科学认识功能和意识形态功能。中国古代的人文社会科学成果辉煌，名家辈出，诞生了一大批文学家、哲学家、教育家和政治家等等。在课堂上，老师可以巧妙的与专业课的传授结合起来，这对学生是非常有益的。西方的学校特别重视人文社科课程的“渗透”作用，他们开设诸多的文学、艺术、哲学、社会学、政治学和宗教等课程，学生根据自己的兴趣爱好自主的选择课程，在接受了大量的人文社科知识的同时，也能从众多的观点中进行辨别和判断，从而形成自己的价值观和人生观，并逐步培养和提高自身的价值判断能力和价值选择的自觉性。
（二）社会实践中，拓宽整合的途径
在高校德育方法中，显性教育与隐性教育整合的另一有效方式，就是教育主客体积极参与社会实践活动。把课堂上所学理论运用到实践中去，在实践中遇到的问题反思所学理论，理论与实践相结合，实现开放式教育。组织学生参加社会调查活动，了解社会。高校学生充分利用假期时间，到公司、高校、农村等地方进行调研，获知各方发展的最新成果，了解各领域内在改革发展中遇到的瓶颈。每次调研结束，可总结各地遇到的问题及解决措施，并反思所学理论的局限性，增强学生的历史责任感、使命感，并增强对我国改革开放及现代化建设的信心。组织学生进行挂职锻炼，提高独立工作能力。高校学生由于长期在学校生活，没有工作和社会经验，“眼高手低”的情况普遍存在。高校学生可以通过在学校职能部门或企事业单位进行勤工助学或挂职锻炼，根据所学专业知识，运用到工作中去，发现自身的不足，提高自身的团队合作能力和自身的独立工作能力。另外，还可以组织学生进行社会宣传和志愿活动，提升自身的认知能力。高校学生可以通过课余时间，面向学校、面向社会组织社会宣传和志愿活动。社会宣传可以包括国家的政策方针、关注弱势群体、相关专业技能、普法宣传等；志愿活动可以包括公益服务、支教支边和社区共建活动等。通过社会宣传和志愿活动，在为同学和其他公民提供了相关信息和力所能及的帮助外，高校学生还培养了自身的表达能力，增强了自身的认知能力，提高了社会的公德水平，更有效的促使了高校德育方法中显性教育与隐性教育在实践中的整合。
（三）网络生活中，丰富整合的载体
【关键词】德育课程 隐性课程
一、整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程
认识性德育课程也称理论性德育课程,它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学(育)去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似,或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是,无论在目的与任务、内容与途径(或组织形式)、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面,这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。
总之,这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”,因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点,在其对学生的实际影响或“教育”作用上,从积极方面看,能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念,即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念,但是,在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。
对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点,不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中,最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知――发展的德育方法,特别是他所创导的课堂道德两难问题讨 论法及其德育课程的理论与方法。作为德育课程及其教学领域的一种新探索,它对于学生道德判断发展和道 德行为成熟是有积极作用的;同时,它作为一种特定的道德教育方法,某些方面是有限度的;当这一方法与其 他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时,其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中,这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然,借鉴国际经验,建立适合中国实际的科学的认识性德育课程,特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。
二、整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程,也称实践性德育课程
有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看,我们可以将传 统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会 实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是,与此同时,在这两者之间,无论在课程的外延或范围 (数量)上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。
在我国学校,通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育,历来是受到普遍重视的,而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看,可以归入我们所称的活动性德育课程范围(尽管从内涵上看还值得研究)的有:专业实习与毕业设计(包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等)、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务(包括咨询服务、课外学术活动等)、军事训练与勤工助学。此外,如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中,社会实践活动 作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动,也是一种特定 的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面,不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的,而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。
前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验;但是,这种活动性德育课程的 建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论,并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。
三、隐性课程的思想渊源
1.与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。
第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程,如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用,但是,学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。
当然,应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题,即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的,有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的,有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素,宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。
2.与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。
在这种活动性德育课程中,前半部分是显性的、正规的活动性德育课程;后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程,从整个隐性德育课程体系看,这是第二类隐性德育课程。当然,即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中,也有隐性的育德因素包含其中 。
“调控”——隐性德育课程不仅要开发,也要注意屏蔽
“调控”不单是经济活动中的重要手段,也是教育活动中的重要手段。隐性德育课程具有鲜明的客观性,受课程开发者主观意志的影响相对较少。作为这一课程的二次开发者和实施者,教育者应合理地发挥主观能动性,对隐性德育课程中自发存在的一些不良德育因素进行甄别和过滤,尽量发挥其正面影响。
镜头一:
孩子们自主策划了一次歌曲演唱会,邀请我参加,我欣然接受了邀请。可随着活动的进行,我的心里却越来越不是滋味。孩子们演唱的几乎全是当今最流行的成人化的歌曲,那些歌曲表达的主题很多:有的愤世嫉俗,有的玩世不恭,有的缠绵悱恻,有的哀怨惆怅。当这些毫无童真、童趣的成人化的歌曲从一个个稚气未脱的小嘴里唱出时,我感到滑稽、荒诞和悲哀。我本想当场喝令停止,又担心会打击孩子们的积极性,伤害他们的自尊心,于是耐着性子听完。
最后,孩子们强烈要求我也来一首,我没有推辞,上台演唱了一首在这些孩子眼中看来也许是最最老土的歌——《我们的田野》。让我意想不到的是,我唱完后,学生都说好听!我觉得这是一个很好的德育时机!于是,我首先评价说他们演唱的歌曲富有时代气息,但可惜表达的都不是他们这个年龄段的实际生活。我告诉他们儿童歌曲中也有许多旋律优美,内涵丰富的,并当场布置一项作业,每人回去至少学唱一首儿歌,下星期的班队课依然是小小演唱会。后来的活动很成功,从《铁臂阿童木》到《花仙子》,从《小红帽》到《蓝精灵》……同学们用心地吟唱,我也是喜在心头啊。活动结束前,我特意留出了十分钟让大家谈感受。同学们纷纷说出自己的收获。他们不仅通过这次活动了解了爸爸妈妈辈的“明星”,更重要的是他们从这些歌曲中学会了刚毅、果敢、善良、机智……看同学们滔滔不绝地谈着,此时的我在一旁偷着乐呢!
“转化”——把显性德育课程转化为隐性德育课程
我们不能贬低显性德育课程的功能,显性德育课程与隐性德育课程是完全可以并且一定能同生共存的。只是隐性德育课程较之显性德育课程具有更为广泛的渗透力和潜在的影响力。在一些德育因素的渗透与影响中,隐性德育课程更为适宜,更为日常化,这就需要由“显”向“隐”的转化。
镜头二:
思品教材有《热爱班集体》《爱护公共财物》等内容。可在平时的教育中我发现,现在不少的孩子都以自我为中心,缺乏集体观念。要想渗透和养成集体观念绝非上几节课,让他们读读书就能奏效。我尝试着把集体观念的培养纳入日常教育活动。我撤消了所有的班队岗位,采用竞争上岗的方式,每天放学前让同学提名今天为班级服务最多的同学,先进行表扬,而后授予第二天“值日班长”的头衔。
班级里形成了良好的“抢先争先”的风气。大家意识到“为‘家’里做事是我的责任”;“我为人人,人人为我”。每天的值日工作,虽没有专人负责,却总做得井井有条;老师有什么事情,大家总是自觉地帮忙完成。一段时间下来,孩子们的集体主义意识得到了很大的提升,做到了“心中有集体”、“行动为集体”、“集体是我家”。无意中还培养了他们的责任意识——这是意外收获。
“策划”——隐性德育课程阵地建设需要主题化
在隐性德育课程中,环境的影响也是至关重要的。隐性德育课程由于内敛、导向、长期、潜移默化的课程特点,它需要一个德育影响点较为集中的环境课程来支撑。这就要求做到学生道德学习场所的环境、阵地建设的主题化。让学生在这个主题化的阵地中对隐性德育目标形成一种持续的心理认同,这样隐性德育产生的影响才是强烈的,深远的。
关键词： 德育 隐性课程 德育功能
目前，我国学校德育实施的途径有：一是由政治课教师实施的各种名称的政治课或思想品德课；二是由任课教师在各门文化课教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、班主任、少先队、团组织实施的各项德育工作。若将这三种途径置于课程这一名称之下加以分类，可以分为以下三种：一是“知识性的”或“理论性的”德育课程，这是学校“正规”德育课程，如思想政治、思想品德、哲学常识、公民等课程；二是“活动性”或“实践性”的德育课程，如课外与校外各种班、团、队活动及其它校内外德育活动，组织的各种场合进行的道德谈话；三是学科教学中的“德育课程”，主要是指任课教师在文化课教学中借助教材蕴含的德育因素进行的思想品德教育。按照较为宽松的现代课程观标准，我们可以把以上三类课程称为显性德育课程。这一德育课程体系一方面表现出繁多过量，另一方面却存在着不完整、欠缺之处。例如，上述第三类“德育课程”经常因其是分散的、无形的、隐蔽的而被忽视；上述第二类“德育课程”也常常会变成各种条件反射式的、单纯机械的道德行为训练的活动；第一类“正规德育课程”往往也只是教给学生“有关思想品德的知识”，德育效果还不尽如人意。德育过程是一个十分复杂的过程，一方面学校通过正规课程对学生进行思想品德教育，使学生养成高尚的道德情操和行为习惯，但是，如果德育过程处于静态，只让学生坐听教师的道德说教，不仅无法使学生感兴趣，而且必将导致学生内心的思想情感活动枯竭、产生逆反心理等现象，不易被学生接受，影响德育效果。学校德育原理与实践表明，学校德育的途径与方法是多种多样的，不同的途径与方法具有不同的作用机制。例如，显性德育课程对学生品德的影响，主要是通过知识灌输、说理教育等方式实现的，这种方式带有较强的理性色彩和一定的强制性。而由各种环境因素构成的隐性德育课程则是依靠环境育人的精神作用机制来实现的。如利用情境陶冶、舆论监督、环境暗示、行为模仿、人际交往、情绪感染等原理对学生品德的形成和发展发挥着独特的不可替代的作用。
隐性课程发挥德育功能具有深刻的理论基础。从心理学来看，人类的归属动机、受暗示性、无意识等心理特征为隐性德育课程提供了根据。在学校生活中，学生在归属动机的驱使下，会积极地与同辈团体所倡导的观念相协同，渴求归属和被集体所接纳，有意或无意地接受来自教师及同学的影响，以便成为集体中的一员。学生置于学校情景，与同学、教师及学校行政人员相互交往，处于一定的文化氛围之中，自然而然地会受各式各样的暗示和感染，这些影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的品德结构上保留下来，形成特定的思想品德和个性特征。
对隐性课程德育功能的重视还来自品德心理学的研究成果。品德是由道德认识、道德情感、道德意志等结合起来而表现出来的行为倾向。品德养成并不仅仅取决于道德知识的多少，而是来自于个体与社会的人际交往，来自于社会活动之中，以及把社会道德规范内化为个人品质的过程。传统的德育方式将学生当成消极、被动的接受器，依靠刺激、强化的方式实现社会道德规范内化为个人道德品质，这是欠妥当的。杜威认为，道德教育不只要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动，“通过学校生活的一切媒介、工具和材料来发展道德”。因而，学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自“隐性课程”，因为“隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其它任何正式课程更有影响的课程”。因此，学校德育必须充分发挥隐性课程的德育功能。那么，什么是隐性课程呢？
隐性课程又叫潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程，至今没有一个公认的定义。《国际课程百科全书》中定义为：在课程方案和学校计划中没有明确规定的教育实践和结果，但属于学校教育经常而有效的组成部分，可以看作是隐含的、非计划的、不明确的或未被认识到的课程。
一般认为，隐性课程是广义课程的重要组成部分，其主要特点是潜在性和非预期性。它不通过正式的教育进行，对学生的知识、情感、信念、意志、行为、价值观等方面起潜移默化作用，通常体现在学校和班级情景中，包括物质环境（如学校建筑、设备）、人际关系（师生关系、同学关系、学风、班风、校风、校纪）、文化环境（如教室布置、校园文化、各种礼仪活动）。
隐性课程对学生所产生的教育影响是通过自身的功能属性表现出来的，要想对隐形课程在学校德育中的作用和意义有一个深层次的了解，就必须对隐性课程的德育功能进行必要的剖析。所谓功能是指事物本身的功效能力，是一个系统所具有的对其它系统施加影响的一种属性。隐性课程的德育功能是指隐性课程可以对受教育施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极能动的认识、体验、践行，从而提高思想政治觉悟，养成高尚的道德品质和行为习惯。
隐性课程在学校德育中的地位和作用已为不少学者所肯定。美国著名的道德理论家柯尔伯格指出，隐性课程作为道德教育的重要手段，比正规课程来得更加有力，因此，他要求“利用隐性课程进行道德教育”。精神病学家斯奈德认为没有哪一所学校的师生不受隐性课程的影响，隐性课程在很大程度上决定了所有参与者的价值感和自尊感，这是正式课程所不及的。沃尔夫与西蒙认为，隐性课程是消除种族隔离的一个决定性因素。只有通过有意识地、善意地培养学生之间的相互关系，才有可能消除种族隔离。日本教育学者岩桥文吉在论及美国教育时指出：隐性课程是“学生生活经验的全部结构”，道德教育如不关心隐性课程，“期望得到满意的结果是不可能的”。
隐性课程通过创设和利用学校中有教育意义的情境氛围，论道而不说教，使学生在愉悦中陶冶情操，净化心灵，养成高尚的道德品质和行为习惯。健康的集体舆论，优良的校风学风，教师的道德品质、思想意识及其课内外的言行举止，作为隐性课程的要素，对学生思想道德品质的形成和发展有着重要的影响。健康的集体舆论对学生不良行为习惯具有强烈的约束力和惩罚力，优良的校风学风对学生有一种无形的强制性约束和规范力量，无声无息地引导学生不断调整自己的思想和行为，以适应周围环境。由此可见，重视发挥隐性课程的德育功能，是搞好学校德育工作的一条重要途径。那么，隐性课程有哪些德育功能呢？
一、隐性课程可以提高学生道德认识
道德认识是人们对社会思想道德以及是非、善恶、美丑的认识、判断和评价，是人确定对待客观事物的主观态度和行为准则的内在依据。隐性课程能够提供具体生动、可感可知的环境，丰富学生对政治观念、道德标准等的感性认识，进而提升道德认知。因为，在现实的学校环境中，从物质条件到文化传统，从集体规范到人际关系，从教师的言行举止到班级教室的布置，都给学生提供了一个参考系，并传递一定的价值信息，使他们自觉或不自觉地从周围环境中接受那些人们所公认的或由学校倡导的价值观与道德观。
道德认识在人的品德形成中发挥重要作用，它既是人的道德情感、道德意志、道德信念形成和发展的必要条件，也是人的道德行为的先导。正因为如此，培养学生正确的道德认识始终是我国中小学德育的重要内容之一。
科尔伯格认为，道德教育不能死记道德条目或强迫纪律，而是以发展道德认识能力为主。因为认知的发展是德性（即品德）发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平。隐形课程在培养学生道德认识方面，有自身的优势，它可以使抽象的道德概念变得具体可感，这是正规课程所不及的。如校园的绿化美化、校门的造型设计、教室的装饰布置等作为潜在的教育因素，本身就蕴含着丰富的思想品德教育内涵：用中外著名科学家、思想家的肖像、格言装饰教室，不仅起到了美化环境的作用，同时也启迪了学生的认识，使他们懂得人生的意义、奋斗的价值和奉献的伟大。用写有校风校训的标语牌装饰校门，会使学生从踏入校门那一刻起就清醒地意识到学校倡导什么、反对什么，从而努力使自己的认识与学校所倡导的价值观保持一致。学校作为一个被净化的育人环境，它的任何一处装饰都不是随意的，并对学生产生暗示、同化作用。处在这样的环境中，学生自然知道自己该做什么、不该做什么、该怎样做，不该怎样做。隐性课程的这种影响是无声的、持久的，是其对学生感官和心灵的碰撞，由最初的直接的、外在的、形象的感性认识通过学生的反思、觉悟而上升到内在的、抽象的、本质的且具稳定性的理性认识。道德认识正是其中的重要方面。因此，隐性课程可以提高学生的道德认识。
二、隐性课程可以培养学生高尚的道德情感
一般来说，情感是人们对一定对象的态度体验。而道德情感则是人们运用一定的道德准则、规范去理解、评价和体验对象时产生的情感。能陶冶学生情感的主要有以下一些因素。
（一）环境陶冶
研究表明，情感的重要特征之一是“情景性”，任何人的情感总是在一定的情境中产生的。置于精心布置的特定环境中，不仅能使学生产生清新舒适之感，产生奋发向上的最佳心理状态，起到心旷神怡的作用，而且会使学生产生对生活的热爱之情，受到启迪，产生美好理想和实现理想的巨大力量。前苏联教育家苏霍姆林斯基辛勤耕耘了几十个春秋的帕夫雷什中学设计的校园环境，为我们树立了卓越的典型：美丽的校园中的每一处设施都经过科学的精细安排和布置。该校的物质环境凝聚着每一个学生闪光的智慧，浸透着每一个学生辛勤的汗水，能激发起每一颗心灵对周围的一切无比的关心和挚爱。校园里到处都是花草树木，在果树园里、杏树林里、橡树林里有不下三十余处散发着花草清香的幽静角落，学生可以在那里沉思遐想或个别谈心。在一块色彩鲜艳的标语牌上，天蓝的底色显著地衬托着学生的一段话：“你在咱们学校应该探索的主要的东西就是生活的目的。请你认真思考这些杰出人物的卓越见解。”标语下面悬挂着一些杰出人物的画像，像旁也是他们的语录。各式各样的橱窗中陈列着爱人类、爱祖国、爱和平、爱科学、爱父母的宣传图片和文章，也有学生的学习体会和推荐书目等。一切都是“会说话的”，一切都是富有教育意义的，走进校园像是进入了一个诗一般的世界、一个精神王国的美丽的宫殿。学生处在这样的情境中，情感自然得到陶冶，净化了心灵，培养了高尚的情操。
（二）教师情感的感化作用
教育是师生共同参加的双向交流过程，在这一过程中，教师自身的情感的性质和特点将对学生产生巨大的影响。马克思有句名言：“用爱交换爱。”教育实践证明，师生之间有良好的情感基础是教育成功的前提。人的情感具有强烈的感染性，师生之间的情感交流是教育力量的源泉。教师对学生真挚的爱，会激起学生对教师的信任感、亲切感，从而乐于接受教师所讲的道理。教师的爱又是学生获得情感体验的重要源泉。学生取得进步能得到老师的及时肯定和表扬，碰到困难能得到老师的关心和帮助，这些都会引起学生高兴、感激等情感体验，这些情感体验可以激励学生奋发向上。教师自身的情感对学生具有潜移默化的作用，要培养学生高尚的道德情感，教师必须自己具有这种情感，要学生激动，首先就要教师感动。只有真情才能换取真情。
（三）学生集体和各种集体活动的陶冶
学校德育实践表明，学生集体和各种集体活动是陶冶学生情感、培养集体主义情操的重要内容。各种有意义的集体活动都能对学生积极情感的形成产生重要影响。如音乐、美术作品欣赏、开学典礼、毕业典礼、升旗仪式、主题队会、班会等都能从不同方面激发学生积极的道德情感。因此，让学生经常参加各种有益的集体活动，有利于培养学生积极的道德情感。
三、隐性课程可以磨炼学生的道德意志
道德意志是指，“为完成预定道德目的自觉克服一定障碍，坚持和改变道德行为方式时，所表现出来的意志品质”。道德意志在促使人们将道德动机、道德认识及道德情感转化为道德行为中具有特殊作用。道德意志主要表现为，个体对自我直接愿望的控制调节，用道德动机战胜不道德的动机，对情感冲动控制调节，与困难做斗争，抗拒不良因素诱惑等。道德意志的形成，一般要经过三个阶段，一是产生道德动机并确立行动目标，二是选择道德行为方式，三是执行道德决定。隐性课程，无论是专门组织的各种集体活动、公益活动、社会服务和实践活动，还是精心设计和长期形成的学校风气，抑或是有目的开发的校园环境和课堂环境，都形成了典型的道德场景，激发学生产生一定的道德动机并确立特殊的行动目标，并通过模仿而选择适宜的道德行为方式，进而激励其完成道德行为，获得道德奖赏，从而有效地促进学生的道德意志的发展。道德意志内化在每一个人的自觉行为中，使人在面对复杂的社会生活时能凭借内心信念，用一种向上的、求善的、严肃负责的态度进行道德行为的选择，它作为一种由价值观驱动的主动的选择能力，比道德规范的约束更具积极意义。隐性课程对道德意志有非常强烈的激励和磨炼功能。具体说来，一方面，是学校物质环境潜移默化的影响。校园建筑和校园景观布置在一定程度上表现了教育者的意图和目的，在不知不觉中为学生树立了一种坚韧不拔的意志方向和目标，激励和推动学生不断地为之努力奋斗。校内的名人名言、英雄雕像、艺术景观等潜含着学校教育者的思想、规范和价值观，为学生努力塑造一个个学习楷模，营造一个良好的学习环境，时时激励他们以此为榜样，为实现自己的目标不懈努力奋斗。如学校中张贴的名人名言、坐落的英雄雕像，时时提醒学生要向英雄人物学习，树立坚强的革命意志。另一方面，教师的人格力量和良好的师生关系，以及对学生正确的评价和期望都会引导和激励学生发展良好的意志品质。
四、隐性课程可以培养学生良好的道德行为习惯
道德行为就是在一定的道德认识指引下，在一定道德情感激励下，表现出来的对他人或社会所履行的具有道德意义的一系列具体行动。学校德育就是使学生形成和发展应有的道德认识、道德情感，并运用各种手段和措施，使之见之于行动。道德行为是道德品质形成的外在标志。衡量一个人道德品质如何，不能只看他对道德规范认识有多深，更重要的是要看他们的实际行动如何。隐性课程对学生行为的要求不是直接提出，而是渗透在各种潜在的教育因素中，不是空洞说教的结果，更不是教育者简单压服的结果，而是通过隐性课程的一些特殊机制，如暗示、感染、认同等对学生产生潜在的心理压力和动力，从而自然地体现出对学生行为的特殊约束和规范作用。对学生道德行为影响最直接、最具体的因素如下：
（一）环境的美化
墨子曰：“染于苍则苍，染于黄则黄。”学生处在一个整洁优美的环境中，行为自然得到规范。如处在整洁文明的校园中，青少年易养成讲文明、讲礼貌的行为习惯；经常置于光洁明亮、干净卫生的教室中，学生自然养成不乱丢垃圾的行为习惯；每天生活在花草芬芳、树木葱郁的校园中，久而久之会形成爱护花草树木的行为习惯。当然，一切外部影响最终都要经过受教育者内心的认同和接受方能取得效果，隐性课程对学生的影响同样要通过学生内部认同才能发挥。
（二）校风、班风
校风、班风都是在共同目标下，经过集体长期努力而形成的一种集体行为风尚。校风、班风一旦形成，就作为一种无形的教育力量对学生行为产生影响。良好的校风、班风一般都体现着社会主流文化和主导价值观，反映着学校教育目标和个性特色。实践表明，当新成员进入一所具有良好校风的学校或积极班风的班级后，会逐渐受其感染，并逐渐适应其行为作风要求，自觉抵制和改变自己与之不相适应的行为。班风校风是学生无可回避的一种客观环境力量，学生只要生活在其中，就必然受其影响。另一方面，校风、班风可以借助舆论压力来干预学生行为，使之符合道德规范要求。舆论是指在集体中占有优势的言论与意见，通常以议论、褒贬、奖惩的形式对学生行为作出肯定或否定评价，这种评价可以引起学生认识上的变化和情绪上的体验，促使他们调整自己的行为。在实际生活中，受到集体舆论支持、赞扬的行为学生乐于支持，得不到舆论支持甚至是受到指责的行为，学生会努力去克服和改正。因而，健康正确的舆论有利于学生塑造良好行为，培养良好的道德行为习惯。
以上，我们从隐性课程可以提高学生道德认识、培养学生高尚的道德情感等方面剖析了隐性课程的德育功能。当然隐性课程中也有许多消极因素存在，在具体实施过程中，应注意克服其负面影响，净化育人环境，为学校德育目标的全面实现营造一个宽松和谐的德育环境。学校德育应充分挖掘隐性课程教育因素，发挥隐性课程德育功能，增强学校德育的实效性。
参考文献：
［1］靳玉乐.潜在课程论.江西教育出版社，1996，1，（1）.
［2］田慧生.教学环境论.江西教育出版社，1996，12，（1）.
［3］刘柏黍，燕国材主编.教育心理学.华东师范大学出版社，1993，4，（1）.
关键词 农村社区医生 教育
中图分类号：G77文献标识码：A
随着社会的发展，隐蔽课程对开展医学素质教育的作用越来越受到人们的关注，同样它在医学教育中的的重要性也越来越受到重视。而现代医学的特点和发展趋势，对21世纪临床医学社区医生的需求量越来越大，人才素质也要求越来越高。加强社区医生的隐蔽课程开发和建设，是医学教育改革、发展及社区医生教育全新的要求。
1 隐蔽课程的内涵与特征
隐蔽课程是指学校范围内除显着课程之外的、按照一定教育目的及具体化的教育目标规范设计的，并对学生成长产生潜移默化影响的校园文化要素的统称。隐蔽课程是一种个性倾向性（世界观、人生观、价值观等）与个性心理特征（能力、性格、气质等）的训练和提高，同时又涵盖广义的伦理道德教育，对学生素质的形成和发展产生深刻的影响，为学生走向社会如何为社会服务奠定良好基础。隐蔽课程本身而言它不会产生任何的信息，只要将隐蔽课程贯穿到医学素质教育中去，通过隐蔽课程的教育，它不仅可以提高学生的整体素质，同样可以对校园产生重要的环境信息。这种环境信息的载体包括校园环境、校园文化（校风、校纪、校训及校歌等）、规章制度、班级氛围、组织活动、人际关系、传媒信息及教职工素质等。隐蔽课程主要是通过各种有形、无形的内容呈现，对学生感官、情感、心灵进行持久的、反复的刺激，使学生在不自觉中潜移默化地接受感染。
隐蔽课程比较显着课程有许多独特的特性。其一，内容的广泛性、多样性和人文性。与显着课程相比，隐蔽课程更注重人的情感体验和人的全面发展。隐蔽课程涉及内容表现在思想道德教育、校园文化、班级氛围、组织活动、人际关系等等，其二，与显著课程不同的是，它不是老师与学生之间面对面直接地传递固定的理论知识和操作技能，它没有规定的教材，也没有固定的授课地点和时间、关系。而是以一种间接、隐蔽的、润物细无声的方式进行的。它通常以渗透式的思想道德、科学研究、心理素质、人文知识、生活理念、人生态度、人格魅力、人生的世界观、价值观等传递。其三，影响的多面性、不确定性和持久性。隐蔽课程对学生的影响不是单一的、某一方面的。隐蔽课程对学生的道德影响是在无意识中而潜移默化中进行的，这种在不知不觉中形成的人格素养会对学生产生长远的影响。当隐蔽课程所产生的作用与教育目标一致时，对学生的道德成长和专业知识的发展起促进作用，能够激发出学生的求知欲望，所以说隐蔽课程对学生的影响既有学术性，也有非学术性。
2 农村社区医生教育隐蔽课程体系开发必要性和意义
近年来，随着国家卫生服务体系和卫生服务模式的深入改革，要求加强农村卫生人才队伍建设，进一步改善和优化农村卫生人才队伍结构，提高农村卫生服务能力，推进城乡社区卫生服务可持续发展。在这种形式下，如何培养出高素质农村社区应用型临床医学人才的教育被有关部门高度重视。农村社区医生的培养目标，是为基层医疗卫生单位培养思想品德和职业道德良好，能胜任农村社区医生岗位，下得去、留得住、用得上、受欢迎的临床医学专科层次实用性卫生人才的要求，新时期农村社区医生的岗位不同。所处的环境不同，接触的患者不同，他应该所具备的知识层面也不同，他们应该首先具备有吃苦耐劳的奉献精神，对患者要富有同情心和爱心，然后是应该具备较强的适应能力、创新能力以及语言沟通能力。培养良好的职业道德与人文精神，能够胜任社区卫生服务工作，独立完成常见疾病、多发病以及一般急危重症的诊断与处理，会处理突发公共卫生事件，具有较扎实的理论基础和较强实践能力的应用型临床医学人才。过去的医学教育，人文内知识匮乏，医学院校学生在历史、哲学、艺术、法律等领域的知识有许多空白，而分的过细的专业知识（外科、内科，妇科、等）导致学生的视野不开拓，专业基本功不扎实（本专业除外）。过重的功力主义导向，使得学生的专业“隔行如隔山”，适应不了新时期社会的发展，新农村的建设，要培养新时期农村社区高素质的实用性人才，必须痛下决心对以往的医学教育改革，在培养农村社区医生人才过程中，应该特别注重人文精神和科学精神的培养。隐蔽课程虽无具体的教学计划，但在教育教学中的影响是十分巨大的。
3 建立农村社区医生教育隐蔽课程体系的“三大活动课程”
3.1 职业道德活动课程
职业道德教育隐蔽课程以感恩教育、诚信教育、敬业教育、奉献教育“四育”为核心。首先，感恩教育是职业道德教育的第一步，我们面对的教育对象多数是独生子女，家长过分的关爱和过多的呵护，让越来越多的孩子自私、自我，缺乏感恩意识，不知道如何去感恩。我们通过新生家长会及节日教育等方式，让学生学会感恩父母；通过百年校史教育、职业道德教育展及校园文化等，激发学生感恩学校；通过团支部和团委的平台，通过爱国主义教育、形式与政治教育及社会教育等，让学生体会感恩社会。其二，诚信教育是一种价值观念，也是一种社会关系。诚信教育离不开日常教育，更离不开有效的管理体系和惩戒奖励机制，我们给每位学生建立一份诚信档案，设计了可操作性较强的动态诚信评价体系，对学生诚信档案管理，科学、严格、规范作为竞选学生干部、综合测评、评优评奖、组织发展、就业调配等依据。其三，在教育中不仅要的敬业精神教育，更要注重目标与方法的结合。要利用各类校内校外的教育资源，利用各种教育机会和条件，开展有益有效的教育，从而培养学生的敬业精神。敬业教育通过医德规范、医学生宣誓、走访校友等活动，让学生体会职业道德中敬业教育，提升自我职业道德素质。最后，奉献教育是通过一些公益活动和典范教育进行的，体验教育是最好的教育方式。职业道德教育隐蔽课程是根据国家的人才培养目标和定向培养生成长的特点，指定科学合理的活动课程培养计划，开展丰富多彩的第二课堂活动，有效利用学生课余时间进行深入、全面的职业道德培养。
3.2 职业技能活动课程
职业技能是定向培养生十分重要的能力之一。在显著课程中职业技能通过课堂教学、示教、见习、实习和病例讨论等教学环节实现。而隐蔽课程中职业技能课程是对显著课程教育有效的巩固，它以活动为载体，配合显著课程进度开展，使得学生职业技能得到提高和巩固。职业技能活动课程的设计以社团活动、实践活动、青年志愿者活动三种形式，后两种活动与职业能力也是相融合。其一，成立专业型社团，以讲座、研讨、竞赛、模拟会诊等形式开展社团活动，配合好显著课程教育进度，在显著课程教育中学生不解的问题及需要提前学习的内容，我们请专业老师利用周末时间为学生开设讲座、解疑、答疑、研讨，把在显著课程教育中不能解决的问题以隐蔽课程教育的形式解决，把已学习的技能通过竞赛和模拟会诊的形式得到巩固及掌握；其二，结合专业特点和未来就业岗位，利用每个寒暑假到社区卫生服务中心开展社会实践活动，参与社会卫生服务中心的预防服务、医疗服务、康复服务和健康教育工作，同时，开展社会调研，有专业老师指导，循序渐进的进行，从易到难，针对医学生学习、生活、工作问题、社会热点问题、社区卫生相关问题、医疗相关问题、临床或专业知识领域，每次实践一个主题。其三，青年志愿者活动利用周末时间，由班级自行组织的小型活动，活动地点为社区，服务内容为健康宣教、康复服务，对行动不方便的居民进行上门访视。职业技能活动课程让枯燥技能学习变得形式多样、丰富多彩。社区与社区卫生服务中心交替体验制，有利于学生职业技能的掌握与巩固，提高学生的责任感和事业心，培养学生的沟通能力。
3.3 职业能力活动课程
职业能力活动课程包括特长培养、校园文化和文化素质教育。其一，特长培养，注重定向培养生的个性发展，以合唱团、舞蹈队、篮球队、排球队、编辑部等形式，配备专业的指导老师，每周定时培训，尊重学生个性发展，培养兴趣特长，在参与中才会有能力的培养、能力的发挥、才能的提高。其二，校园文化，通过团组织、学生会组织举办文化、科技、体育、读书、艺术节等活动，既可以营造校园氛围、丰富学生生活，也可以使学生在社会文化活动中陶冶情操、净化心灵、培养能力。集体活动可以反映学生的价值取向、追求目标、情感指数、行为规范和团队合作能力，这是专业教学所不能给予和代替的。其三，文化素质教育，开设公共卫生问题辨析、沟通技巧、卫生法学、医疗保险、人文社会科学系列讲座等特色活动，活动形式可以以讲座、报告、辩论、讨论、实践等形式，文化素质教育，既能满足定向培养生了解世界及民族经济文化发展的需要，又能树立定向培养生对患者的整体认识观念，提高定向培养生与人沟通交流能力、分析问题能力和解决问题能力，并培养定向培养生的责任感和义务感。
总之，隐蔽课程对专业发展、师生素质以及教育质量具有无形的、不可替代的影响力。培养和提高定向培养生综合素质能力是一个系统工程，需要老师、学生、教育管理、学生管理等各个方面的密切配合，必须建立科学的综合素质能力培养体系，多方位、多角度地培养定向培养生的综合素质和职业能力，才能为农村社区医疗培养出合格的人才。
参考文献
[1] 王洁.医学高职高专隐性课程体系研究.教育论坛,2010(7):121-123.
