【关键词】古典诗词教学；剩余价值；拓展延伸；再生性
中图分类号：G622.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0012-02
古典诗词语言凝练而形象性强，具有鲜明的节奏、和谐的音韵、丰富的意境、多彩的想象，饱含着作者的思想感情。因其文体的独特性，在教学中，若能考虑到将文本的“剩余价值”进行开发，来个大幅度跨越，让初中的古典诗词教学有效地补充与拓展延伸到高中古典诗词的教学，这将在很大程度上提高高中诗词教学的有效性。
一、诗词教学中的困境
古典诗词是中华文化的瑰宝，是古人语言与思想高度凝练的结晶，因此，古典诗词成为语文阅读教学中必不可少的一个重要部分。也正是因为这一点，古典诗词教学不同于现代文和文言文教学，呈现出教学难度大的特点。
先来看“教”。古典诗词语言凝练、思想内涵丰富，不容易理解。出于教学的需要，教师会进行翻译讲解，一字一句的串讲又受教师自身业务水平的限制，有的能讲解清晰，有的则云里雾里。值得注意的是，讲解不管是清晰还是糊里糊涂，古典诗词一旦被肢解，原有的意境将不复存在。这种为了解释清楚却偏离诗歌意境的做法，教师明知不对，却不得不做。当然，这种矛盾与高考的总导向有着密不可分的关系。
再来看“学”。古典诗词的艺术成就积累本就不在一朝一夕之间，一首经典的诗歌亦是反复推敲的成果，要学生在一堂课里去理解、感悟语言与思想高度凝练的精华，的确不易。学生认知水平有高有低，知识储备有多有少，文化熏陶有深有浅，要让每个人都清楚明白地理解和感悟一首诗，实在是颇有难度的一件事。
在理解古典诗词本身含义都存在问题的基础上，教师还要紧密联系高考实际，讲清各种艺术手法，让学生死记硬背知识点，这种生硬而“实惠”的灌输，难免会使学生对学习古典诗词产生“畏难”情绪。并且，我们还要求师生在古典诗词教学中关注古典诗词的拓展延伸，这无疑就是“压死骆驼的最后一根稻草”。
如果教师能调动学生已有的知识储备，用初中学过的有关古典诗词的“旧知识”或古典诗词中没有讲解到的“剩余价值”来唤醒、激发学生的兴趣，让他们对所学的新文本产生一种亲切感，使他们愿意自主品读、感悟，对教材中的古典诗词形成更深入的，甚至是个性化的理解，古典诗词教学的课堂效率就会大大提高。
二、古典诗词中“剩余价值”的“再生性”分析
“如果我们充分挖掘入选教材的文本的潜在资源，多元利用文本的各项价值，就能实施‘语文’式的拓展延伸，展开循序渐进的教学活动。”的确，教学文本的价值是多元的。文本中没有利用过的是“剩余价值”，已经利用过的，通过教师巧妙的“再生”，也可以成为能够产生新价值的“剩余价值”，教师利用“剩余价值”的过程，也就是我们完成固有知识迁移与未知知识拓展的过程。
有些在初中阶段的古典诗词教学中已经学过的知识，我们可以在高中新的古典诗词教学中作为切入点，引导学生从“旧知”走向“新知”，这时已经学过的“旧知识”不是以知识的形态出现，而是以固有认知的形态出现，起到唤醒与激发作用。而曾经学过的古典诗词中出现过却未进行讲解的“剩余”知识，学生会因其“似曾相识”“已经学过”而产生亲切感，能够马上回忆并进一步理解，起到温故知新的作用。这就是“剩余价值”的“再生”过程。
不管是从“文”的角度，还是从“道”的角度，初中古典诗词教学的“剩余价值”在高中古典诗词教学中都可以进行“再生性”利用。
笔者以入选苏教版初中语文课本的杜甫的《登岳阳楼》（苏教版七下）为例进行挖掘和分析。杜甫的这篇《登岳阳楼》，以其“吴楚东南坼，乾坤日夜浮”一句闻名天下，一“浮”一“坼”，既是写实，又寓想象，诗人借景抒情，登楼时的喜悦之情，触景而产生的年老、孤独、重病、忧国忧民等哀情都可以是本诗的教学点。在“一课一得、文道各一”的主张下，如果教师在一堂课中选取其中一点作为“文”“道”方面的教学目标，那么剩下的几点便成了《登岳阳楼》这篇诗歌的“剩余价值”。作为“剩余价值”，该诗流露出的杜甫晚年的情感，既可以在初中阶段学习杜甫写下的《望岳》（苏教版八上）一诗时，对比诗人青年时期情感的拓展使用，又可以在高中阶段学习杜甫的《登高》（苏教版高中语文必修四）等诗时作为“温故”点迁移使用。
同样在“一课一得”的背景下，一堂课教辛弃疾的《破阵子・为陈同甫赋壮词以寄之》（苏教版七下）一词，若将“文”的课堂教学目标定为“学生通过反复诵读，基本掌握用典的修辞手法”，那么“虚实结合”“比喻”“夸张”等手法便成了该堂课的“剩余价值”。当然，以其他各点作为课堂教学目标亦然。这些“剩余价值”可以在教授《永遇乐・京口北固亭怀古》（苏教版高中语文必修二）和苏教版《唐诗宋词选读》中“龙腾虎掷”的稼轩词单元中迁移拓展使用。
李煜的《相见欢》（苏教版九上）堪称古人写离愁的经典。一般说来，教学这首词会抓住“剪不断，理还乱，是离愁”，强调“比喻”“双关”“借景抒情”等几个点，但其实这首词的“意象”也非常值得学习。初中阶段，即便是学生能把握“月如钩”体会到词人抒发的那种人事缺憾，也未必能人人都体会到“西楼”“梧桐”的深意。从“道”的角度来讲，“别是一般滋味”也不是三言两语能说得清、道得明的。这“西楼”和“梧桐”作为“剩余价值”在今后高中的学习中还会碰到，而对李煜人生的背景介绍，在今后学习他的其他作品中将会起到“固有认知”的作用，继续发挥其“剩余价值”的作用。
面对以上三篇从唐到宋、从豪放到婉约的古人名篇，如果教师将这些“剩余价值”丢弃，岂不可惜？这些经典篇目，琅琅上口，也都是教师熟悉的作品。与其寻找与文本相关联的课外材料做拓展，不如轻轻松松地从学生熟悉的作品入手，在最熟悉的古典诗词中完成有效且高效的迁移与拓展。
需要强调的是，我们绝不反对向课外拓展延伸。
三、充分利用“剩余价值”，完善古典诗词教学的再生性利用
上文中，笔者已经分析了苏教版初中语文教科书中《登岳阳楼》《破阵子・为陈同甫赋壮词以寄之》和《相见欢》这三首古典诗词体现的“剩余价值”以及“剩余价值”再生性利用的可行性。那么，接下来的问题就是如何将初中古典诗词中的“剩余价值”再生利用到高中古典诗词教学中，对高中古典诗词教学进行有效的补充与拓展延伸了。
比如教师在教授《登高》（苏教版高中语文必修四）这首七律时，以“通过反复诵读，掌握借景抒情的手法”作为“文”的教学目标，告诉学生诗人通过“风急、天高、渚清、沙白、鸟飞回”“落木萧萧”“不尽长江”等凄凉的景象来抒发悲情时，正好可以迁移在初中时学过的同为登高诗的《登岳阳楼》。同一个作者，同一个体裁，同一时期，看到的景象不同，情感却一致。一个是乐景含悲，一个是哀景含悲，对借景抒情的内涵就理解得比较清楚且全面了。初一阶段强调过“借景抒情”的，此时再次利用固有认知的“剩余价值”进行迁移；若初一阶段没有强调过“借景抒情”的，此时是充分利用了“剩余价值”。两种情况都是对既有文本的“再生”利用。
还是《登高》一诗，以“通过反复诵读，感受诗人深沉的痛苦与无尽的哀思”作为“道”的教学目标，如果这一点正好是在教学《登岳阳楼》时，因学生认知水平限制而没有详细分析的“深沉的痛苦”和“无尽的哀思”究竟有几重情感，则完全可以拿这篇《登岳阳楼》作为理解《登高》情感的切入点，分析一下两首诗表现出的共同的情感，还可以对比一下两首诗的情感有哪些不同之处。
又如辛弃疾的《永遇乐・京口北固亭怀古》（苏教版必修二）一词，在讲授“寄奴曾住”“元嘉草草，封狼居胥，赢得仓皇北顾”“佛狸祠”“廉颇”等典故时，如果初中阶段重点讲解过《破阵子・为陈同甫赋壮词以寄之》（苏教版七年级下）中的典故，那么完全可以使用同为三国时期的“的卢”的典故作为引入，如果没有重点讲解过，那么此时可以当作拓展延伸材料使用，起到归纳辛弃疾词擅于用典的特点。同样的，《永遇乐・京口北固亭怀古》涉及的“比喻”“虚实结合”“夸张”等手法，在《破阵子・为陈同甫赋壮词以寄之》一词中均有体现。在苏教版初中阶段以课文形式出现过的《破阵子・为陈同甫赋壮词以寄之》，作为高中课文学习的引入材料或是迁移拓展材料是再合适不过了。
“文”的方面可以这样“再生”利用，“道”的方面同样也可以。《破阵子・为陈同甫赋壮词以寄之》一词写于稼轩赋闲上饶时期，此时的词人既有“了却君王天下事，赢得生前身后名”的壮志，又有“可怜白发生”的无奈与痛苦，这与任镇江知府时期写下的《永遇乐・京口北固亭怀古》所体现出的“壮志”一致，但因所处际遇的不同，最后的情感又是不同的。如此的横向与纵向的对比，不仅让学生充分地掌握了两词，也让学生对辛弃疾词作在“文”“道”两方面所体现出的共同特点有所了解，为今后学习苏教版《唐诗宋词选读》中“龙腾虎掷”的稼轩词单元奠定基础。
这样的对比，由浅入深，由已知到未知，充分将初中古典诗词教学中的“剩余价值”再生利用，教会了学生迁移使用课本教材的方法，实现了学生学习认识水平的螺旋式上升。
古典诗词阅读教学一直是困扰广大教师的一个难题，若能利用好初中语文教材中古典诗词文本的“剩余价值”，完善初高中古典诗词篇目之间的联系，那么，不但教材中的古典诗词文本能得到充分利用，语文古典诗词阅读教学的难题也将进一步得到解决。
关键词：性情论气骨论 尚唐论 摘句批注论 现实价值
价值是在关系中确定的。李光①诗论的现实价值，是由朝鲜诗学史的独特地位以及在中朝诗论比较的关系中确定的，李光的性情论、气骨论、尚唐论、摘句批注论等诗歌理论具有积极的现实价值，诚如赵钟业先生所言：“韩国历代不少学者学养丰硕，诗学湛深，谈论诗歌问题时，往往能提出独特而可取的见解。这些见解或者中国学者从来未提及；或者即使提及，也在韩人之后，可能又不如韩人的清晰完整。他们的独特可取的见解，对我们的研究有极其重要的参考作用。”李光独特可取的诗歌理论，其重要的现实价值，值得我们作深入的探讨。
性情论和气骨论的现实价值
诗歌是以感情为纽带的，情感是诗歌的艺术生命。性情是构成诗歌艺术生命的主要的因素，是东方古典诗话所关注的重要命题。李光在《芝峰类说》中高度重视诗歌的性情本质，他说：“诗本触物寓兴，吟咏性情。”“文出于人之性情。”“诗道之正，发自性情。”李光认为诗歌的本质是“吟咏性情”，即诗歌要抒发诗人的思想感情。
李光的性情论有其存在的历史文化背景。李朝中期的诗坛，深受朱子学、江西诗派余弊及科试制度以科诗为主的影响，诗歌创作严重脱离了现实，违背了文学艺术的创作规律，只注重在诗歌形式、技巧等方面下工夫。李光主张诗之本质在性情，对扭转当时诗坛盛行的形式主义之风，恢复诗歌的本来面目从而清除宋诗余弊，创造出好诗，产生了积极的影响，朝鲜李朝中后期诗坛出现的大量表现性情的诗篇，就是最好的证明。李光的性情论不仅匡正了李朝诗坛形式主义的不良诗风，更奠定了朝鲜性情论的理论基础，从此，性情这一范畴便在朝鲜诗论中频繁出现。朝鲜文人申景浚主张诗是修养性情的手段，他说：“诗所以养性情。”诗家金昌协认为诗歌创作本乎性情，他说：“诗者，性情之发，而天机之动也。”实学家李则发展了性情，他说：“好善恶恶具出于性情之正。”朝鲜性情论从李光初始对唐诗性情的认同，经申景浚的诗是修养性情的手段，到金昌协的诗歌创作本乎自身的性情，再到李对性情内涵的揭示，经历了“认同性情――肯定性情――分析性情――发展性情”的不同阶段，而李光的性情论无疑起到了奠基的现实价值。
气骨论是李光诗歌本质论的又一重要观点，他说：“姜夔曰：‘雕刻伤气，敷演伤骨。’……气骨而已。”“气骨”与通常所说的“风骨”就文论范畴而言是具有相同意义的。傅璇琮、李珍华在《河岳英灵集研究》中指出：“‘气骨’可通‘风骨’，‘风骨’可通‘气’。”“风骨”论是刘勰《文心雕龙・风骨》篇提出的，是对文学作品内容和形式的要求，即要求一部文学作品应该是感人至深的思想内容和简练精准言辞的和谐统一。《风骨》篇论风骨的主要语句如下：“是以惆怅抒情，必始乎风；沈吟铺辞，莫先于骨。”“辞之待骨，如体之树骸；情之含风，犹形之包气。”“结言端直，则文骨成焉；意气骏爽，则文风清焉。”“练于骨者，析辞必精；深乎风者，述情必显。”“若瘠义肥辞，繁杂失统，则无骨之征也；思不环周，索莫乏气，则无风之险也。”
李光以“气骨”作为诗歌的本质，他所称颂的诗人诗作都本于“气骨”，他在“沈期、宋之问诗歌赞”条中说：“二子继纵，风骨独雄。神秀精工，律家所宗。”“诗说赞”条中说：“先论才气，次观韵格，不取其肉，唯取其骨。”李光的“气骨论”对朝鲜后世诗论具有重要的现实价值，如李就继承了李光的气骨理论，在《星湖说》“李杜韩诗”条说：“韩退之一生慕效李、杜，然比诸李风神不足，比诸杜气骨不足。”指出韩愈相较杜甫的诗歌，在本质上欠“气骨”。
尚唐论的现实价值
唐诗是人类文化艺术的瑰宝，更是中华民族的骄傲。唐诗充分表现了汉语之美，其认识作用、借鉴作用、教育作用和美感作用是任何朝代难以企及的。唐诗以其巨大的艺术成就和具体可感的艺术情境，满足了人们多方面的趣味，更以其诗史的崇高地位，引起了古今中外诗评家的广泛关注。李光评诗，就以唐诗为标准，这与其性情论是一脉相承的，因为唐诗是从六朝诗歌传统里脱胎出来的，因而最具性情。《芝峰类说》云：“李达洪洲人……其诗脍炙。《田家诗》……《寒食词》……逼唐可喜。”“权应仁……于壁中一绝……牧隐见之以 为逼唐。”韩国赵钟业先生说：“芝峰之诗话一言以蔽之：强调唐诗。是以‘逼唐’‘唐调’‘盛唐韵’‘近唐’‘非唐’等语往往有之。”陈伯海先生说：“唐诗的研究已经形成了一项专门的学问――唐诗学。它也和古典文学领域里的诗经学、楚辞学、乐府学、词学、曲学等一样，在源远流长的历史进程中，产生了自己的独特的研究对象、课题范围、工作方法和学科体系。”
李光的尚唐论，为朝鲜唐诗学的构建奠定了坚实的基础。朝鲜文人许筠也高举尚唐这面大旗，其《惺叟诗话》有如下评价：“洪舍人侃诗……似盛唐人作。”“郑圃隐……有盛唐风格。”“李陶隐……可肩盛唐。”“李阳城之燕诗……酷似唐人。”“李忘轩胄诗……有盛唐风格。”诗家洪万宗亦推崇唐诗，其《小华诗评》云：“李仁老诗……酷似唐家。”“荪谷李达尤长于七绝，殆逼唐调。”“余观石洲……辞意极其天然，无让正唐人。”“木川道中诗……极逼唐家。”“丽朝规模大而近宋，我朝格调清而近唐。”南龙翼也崇尚唐诗，以唐诗作为学诗的准则，南龙翼的尚唐论是与朝鲜李朝时期的李光、许筠崇尚唐诗一脉相承的，但在李、许二人的基础上又有所突破、有所发展。南龙翼把唐诗作为自己的学诗标准，更加看到“我朝诗名家，各有所尚”，指出朝鲜诗人把唐诗作为自己的“学诗之法”。具体来说，孤竹（崔庆昌）、荪谷（李达）、芝峰（李光）等12人是崇尚唐诗的。南龙翼对唐诗体制还有相当精辟的论述，值得深入研究。“唐诗各体中压卷之作，古人各有所主。而以余之妄见论之，五言绝则王右丞‘人闻桂花落’、七言绝则王之涣‘黄河远上白云间’、五言律则杜隰城‘独有宦游人’、七言律则刘随州‘建牙吹角不闻喧’等作，似当全篇之完备警绝者。若求于李、杜，则五七绝当尽在李，五七律当尽在杜，此则不敢论。”李光在《芝峰类说》中也认识到诗人很难众体兼备，五律、五绝应推举孟浩然，七绝应推举王昌龄。他说：“李白之七言律，杜甫之绝句，古人言非其所长，至如孟浩然盛唐之高手，而五言律绝外，七言律不满数首，亦不甚警角，长篇则绝无所传。王昌龄之于七言绝句，亦独至者，各体不能皆好矣。”
这些理论，构建了朝鲜唐诗学的理论框架，同时也为我们今天的唐诗研究提供了可资借鉴的参考资料。李光的尚唐论，与他力主性情为诗歌本质的理论是一脉相承的。明人杨慎在《升庵诗话》中亦云：“唐人诗主情，去《三百篇》近。”李光曾编选过《唐诗汇选》八卷，在汇编的过程中，通过对初唐、盛唐、晚唐诗歌的泛览，他对唐诗有了整体的把握，确定了他在朝鲜文学史上的唐诗批评研究地位，更给中国唐诗学提供了域外的诗评视角和理论资料，对其进行深入挖掘，可以拓宽现代唐诗学的研究领域，增加现代唐诗学的分量，意义深远而重大。
摘句批注论的现实价值
摘句批注是东方传统上的一种批评方式，是对诗歌具体诗句的审美批评，它更多地表现出摘句者的审美心理。摘句批注与诗歌发展也有直接关系，摘句加速了诗句的传播，保存并突出了诗中的精华，由于一些诗人随身携带摘句书卷，以备没有诗兴却要作诗时吟咏，启发自己，因而摘句也成了诗人寻求灵感的契机。李光在《芝峰类说》中的摘句批注法论，具有如下几个较为突出的价值。
域外视角价值。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”从不同角度看待同一事物，往往会得出不同的结论。李光从域外视角摘句批注诗歌，有其现实价值。如他评杜甫诗句“南村群童欺我老无力”,“其语近俗”；说杜甫诗《岳阳楼》前后“不属”，“与岳阳楼不相称”。李光也有不拘于成见之论，针对历代诗家之定论――李白“以诗为文”、韩愈“以文为诗”，李光举例指出李白也有“诗中之文”、韩愈亦有“文中之诗”。结合李光的这些观点看待中国古典诗歌，能避免仅仅站在本民族视角上的局限，容易获得对诗歌全面、客观的认识。
诗歌赏析价值。李光对诗歌的赏析体现出了朝鲜诗家的审美心理，中国诗家可以借此了解中国古典诗歌的域外感受，从而反向观照古诗。如李光对卢诗句的分析：“卢诗：‘抱玉三朝楚，怀书十上秦。年年洛阳陌，花鸟弄归人。’此言下第而归，为花鸟所嘲弄。著一‘弄’字，而无聊困顿之状可掬，妙甚妙甚。但‘三朝楚’，‘朝’字似来稳。”“下第而归”是对此诗主旨的分析归纳；“‘朝’字似未稳”，是评价；“著一‘弄’字，而无聊困顿之状可掬，妙甚，妙甚”，是鉴赏品析。这种熔主旨归纳、炼字技法分析等为一炉的诗歌摘句批评，整成了一个批评诗歌的整体。尤其是对诗句中“弄”字的赏析，更见诗家之功力：“著一‘弄’字，而无聊困顿之状可掬。”王国维在《人间词话》中评张先词句“云破月来花弄影”，说：“著一‘弄’字而境界全出矣。”李光、王国维二人都赏析了“弄”字在诗词中的妙用，而李光比王国维足足早300多年。
诗歌品评价值。诗歌品评是诗品与诗评的结合，注重评定诗歌地位的高低、分析诗歌创作的优劣，李光诗论的品评价值在诗歌理论史上具有重要地位，对后世诗论产生了深远的影响。如他说：“杜诗‘红入桃花嫩，青归柳叶新’，李白‘寒雪梅中尽，春风柳上归’，王荆公诗‘绿搅寒芜出，红争树归’。此三诗皆用‘归’字，而古人以荆公诗为妙甚。余谓不然，老杜巧而费力，荆公欲巧而尤穿凿，李白为近自然。”李光从诗歌的内蕴、炼字炼句等入手，评定杜、李、王三人诗歌的优劣高下，具有较强的说服力，有极其重要的参考价值。
诗歌摘句的传承价值。李光身处李朝中期，其摘句批注法上承李仁老、崔滋、徐居正等人，又开启了李朝中后期诗歌摘句之滥殇。如金万宗在《小华诗评》中，以摘句的方式评价了朝鲜诗人的各种诗风：“凄惋如崔孤云《姑苏台》诗：‘荒台麋鹿泳秋草，废苑牛羊下夕阳。’”“寒孤如林西河《赠人》诗：‘十年计活挑灯话，半世功名把镜看。’”……共摘36句诗，涉及18种诗风。而李圭景的《诗家点灯》仅唐代就摘抄了31位诗人的139联、278句诗，保持了诗歌形象的完整，给人一种独立的审美感受，同时也包含了摘句本人的主观倾向。
结语
朝鲜诗话是东方诗话学园圃中一朵艳丽的奇葩，也是朝鲜古代文论、文学批评和文艺美学研究的一笔宝贵遗产，在朝鲜汉文学史乃至东方文学批评史上具有重要的学术价值和历史地位。李光的性情论、气骨论、尚唐论、摘句批注论等诗歌理论，在朝鲜诗学史上具有重要的现实价值，构建了一整套的诗歌理论批评体系，通过对这一理论体系的整体把握与研究，能揭示出朝鲜古典诗学理论的民族特色与独特意义，对当时及后世的诗坛产生了深远的影响。
注释：
①对于本文论述的核心人物，有的版本亦作李光，邹志远《对朝鲜古代诗学研究范围中的“李光”名字的考证》（《东疆学刊》2006年第一期）通过分析考证认为应作李光，本文从其观点。
参考文献：
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7.邹志远:《对朝鲜古代诗学研究范围中的“李光”名字的考证》，《东疆学刊》，2006（1）。
【关键词】传统文化；小学语文；古诗阅读；古诗教学
引 言
我国传统文化艺术作品中蕴含丰富的语言知识，其较高的文化价值和意识价值，使得其对于培养小学生的人生观和价值观有着十分重要的作用。中国古典诗歌是古代作者智慧与文化的结晶，其在表达作者人生感悟的同时，也体现了中华民族的文化精神。在小学语文古诗阅读教学中，融入传统文化进行阅读教学，可以使小学生深入了解我国的传统文化，体验到中华传统文化的语言魅力和知识，从而规范小学生的阅读能力和个人言行。
一、小学语文古诗阅读教学中传统文化的渗透现状
我国传统语文教学模式基本以传授式为主，这种教学方式主要是以语文教师为中心，语文教师的文化程度和知识思想，在一定程度上决定了小学生的传统文化接受水平。小学语文的传统文化教学多是古文教学，对于古诗阅读教学的涉及比较少，使得传统文化在小学语文古诗阅读教学中难以进行渗透。由于小学生的语文水平处于学习阶段，其对于古诗阅读教学的理解基本是由语文教师进行引导，而一些语文教师为了追求知识讲授速度，不注重于古诗阅读教学中传统文化的渗透，导致小学生无法通过古诗阅读了解传统文化的艺术价值。
二、传统文化在小学语文古诗阅读教学中的渗透措施
（一）优化小学语文古诗阅读教材案例
小学语文古诗阅读教材内容都是有限的，在规定的文章中合理的融合传统文化进行阅读教学，是提高小学生对传统文化了解的关键途径。对此在进行小学语文古诗阅读教材选材是，需要选择传统文化元素较多的古诗进行阅读教学，使得学生们在学习古诗词的过程中，能够感受到传统文化的艺术美和文化形象。例如在进行《题破山寺后禅院》古诗教学中，这首诗主要描写了破山寺后禅院在清晨的美丽风景，其中蕴含了作者对于风景的情怀感受，后禅院不但是《题破山寺后禅院》的描写对象，其也是传统文化的一种艺术体现。语文教师可以让学生们充分阅读此篇古诗，在阅读后对学生们进行古诗的中心思想讲授，使得学生们能够对传统文化的建筑和艺术的赏析，从而体味到作者写这首诗时的情怀。
（二）利用诵读教学加强传统文化古诗阅读的深入
诵读教学是小学古诗阅读教学中的重要教学方式，小学生在大量的古诗诵读情况下，能够对传统文化的语言进行丰富的语言积累。体现传统文化的小学语文古诗词比较多，小学语文教师需要结合新课程的教学标准，选择文化价值和艺术价值较高的语文古诗词，让学生进行进行古诗词的诵读，以在古诗的诵读过程中，领悟到传统文化在古诗词中的体现形式。例如《游子吟》这首古诗词，这首诗看似在描写一个母亲为临行儿子进行缝衣，实际在歌颂母爱的伟大与无私，其表达了作者对于母亲的感激和深挚的爱。小学生在进行《游子吟》古诗诵读时，能够在流畅的古诗语言中，感受到亲情的可贵与作者深深对母亲的爱。
（三）优化小学语文古诗阅读教学模式
相对于传统讲授式模式，情境式古诗阅读教学模式更适用于传统文化的融入，其能够在情境模式的具体展现下，引领学生们去感受到传统文化在古诗词中含有的韵味内涵。例如《三衢道中》这首古诗“梅子黄时日日晴，小溪泛尽却山行。绿荫不减来时路，添的黄鹂四五声。”小学语文教师在讲授此诗时，可以结合传统时令文化，对学生们讲授这首时蕴含的作者情怀和文化描写。语文教师在进行《忆江南》古诗教学时，可以通过多媒体技术为学生们展示江南的风景，并适当的插入江南的古典音乐和古诗朗读，使得学生们能够在情境式的展现下融入到江南风景联想中，从而更好的感受古诗中传统文化的艺术美。
（四）用民族习俗吸引学生对传统文化的理解
传统文化中含有较多的民族习俗，小学语文教师可以结合民俗习俗进行课外古诗阅读教学，以加深学生们对于传统文化的深入感受。如王安生的《元日》这首诗“爆竹声中一岁除，春风送暖入屠苏。千门万户尤眨总把新桃换旧符。”小学语文教师可以结合我国的传统春节文化，给学生们进行古诗的渗透和讲解，使得学生们能够通过个人的传统文化体会，明确知道这首诗描写的作者心情与传统文化。我国有很多关于描写传统文化的古诗词，语文教师可以适当的讲解一些含有传统文化的古诗词，以让小学生感受中华的传统文化。
三、结语
综上所述，传统文化中含有较多的历史文化和艺术作品，其是我国中华民族重要的传承文化，在小学语文阅读教学中渗入一些传统文化，利于小学生对于传统文化和古诗阅读的理解，同时使得小学生的文化素质和艺术品格以及酃精神能够得到培养。传统文化与小学语文古诗阅读教学进行有效的结合，不但有利于加深学生对于古诗阅读的理解，也有利于提高学生对古诗阅读的兴趣，同时对于弘扬传统文化有着巨大的有利作用。
参考文献：
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纵观苏教版教材中，古诗基本都是成对出现，编者的整合意图昭然若揭。因此在教学苏教版古诗时，教师就应该遵循编者意图，通过对两首古诗写作方法、表现策略等维度，引导学生进行对比性阅读，从而提升古诗教学的整体效益。本文提出要整体感知，梳理整合古诗共性的主题内价值;精读体悟，深度品析古诗内在的情韵意境精;斟酌鉴赏，有效积累古诗独到的表现艺术，从而借助对比性阅读让“古诗两首”的教学更有效。
【关键词】
整体感知 精读体悟 斟酌鉴赏 对比性阅读
古诗是中华文化的灿烂瑰宝，是语文教材必选的座上客文体，教材中每一册都会在课文或者练习中编排数篇古诗。而纵观苏教版教材中，古诗基本都是成对出现，编者的整合意图昭然若揭。因此在教学苏教版古诗时，教师就应该遵循编者意图，通过对两首古诗写作方法、表现策略等维度，引导学生进行对比性阅读，从而提升古诗教学的整体效益。
一、整体感知，梳理整合古诗共性的主题内价值
苏教版教材中《古诗两首》中“两首古诗”虽然彼此独立，甚至创作的时代也相去甚远，但编者既然将其设置在同一课中，就是看中了两首古诗内在主旨、情感的紧密联系。我们的古诗教学就应该将其看成是一个有机整体，从古诗呈现出来的主旨、相应的情感等出发，从而形成相互依存、彼此补充的逻辑感知网络。
例如六上中《古诗两首》就将陆游的《冬夜读书示子聿》和朱熹的《观书有感》编排在一起。在初步阅读这两首古诗时，教师紧扣诗题中的“书”字，引导学生从“读书”“观书”两个视角关注课文，从而在原来两首诗中迅速探寻到彼此共性的话题，及时把握了诗歌教学的整体性方向;再如苏轼所作的《六月二十七日望湖楼醉书》和杨万里的名篇《晓出净慈寺送林子方》这两首诗虽然没有明显相同的字眼，乍一看并没有内在的共性练习，但教师只需让学生对两首诗歌涉及的地点――望湖楼、净慈寺、涉及的时间――六月二十七日、晓等进行对比探究，学生便能立即从时间和空间层面建立起两首古诗的内在关联，从而为整体把握诗歌主题奠定了基础。
二、精读体悟，深度品析古诗内在的情韵意境精
1.“异”中寻“同”，让古诗阅读殊途同归
“古诗两首”中，同一主题下的诗作在意欲凸显的主题上是完全相同的，但这并不意味着表现手法和策略也都是相同的，有时甚至是完全相反。因此，教师要在整体视角把握两首古诗相同之处的基础上，引导学生借助古诗创作的迥异手法深入感知诗歌内在不同点。
如《石灰吟》和《墨梅》这首诗都是典型的借物喻人的咏物诗，两位诗人都借助客观事物将自己的人生意趣和价值追求融入其中。但在表现这一主题时，两位诗人所选择的意象却又千差万别：一首是纯净洁白而又钢筋铁骨的石灰，而另一首却是清新雅致、香飘万里的梅花。诗人正是通过这些不同的意象，寄寓着他们相同的价值追求。
只有从两首诗歌策略的分歧点中，寻找到他们之间内在的联系，才能引领学生在不同之中寻找到其相同的价值点。
2.“同”中探“异”，让古诗阅读各具特色
文学作品是作者主观情绪对客观事物的能动反应。即便是相同的事物，由于作者主观能动性的差异，他们在文学作品中所承载的价值归旨，也会有着完全不同的情感蕴藉。同样是一轮皎洁的明月，在苏轼眼中总是不停地捉弄自己，寄托着作者对兄弟、对家乡的思念;而在少年李白的眼中却如“白玉盘、瑶台镜”般神奇。有时，即使诗人和事物相同，而在不同的心境下照样会引出迥异的情感落差。这就意味着，古诗教学如果仅仅从诗歌的语言入手，就只能体悟到诗歌表层的符号意义，只有深入结合诗人创作诗歌的时代背景和心境，才能真正触摸到诗歌的内在意蕴。
同样是写西湖之景，苏轼在《六月二十七日望湖楼醉书》借助西湖夏季之雨的急骤暗喻自身对人生变故的哲学态度;而杨万里在《晓出净慈寺送林子方》这首诗中在借用阳光下那一池娇艳的荷花和翠绿的荷叶，向好友林子方委婉地倾吐了自己的不舍与离别之意。
如果没有两者之间的比照性阅读，学生则很难从彼此印证与对比的视角关照两首古诗，学生也就难以真正地把握诗歌的本质。
三、斟酌鉴赏，有效积累古诗独到的表现艺术
汉语言的组合搭配一旦形成诗歌，就会形成其他语言所无法体验的艺术。苏教版教材中选择的古诗都是语言艺术的精品代表。因此，古诗的教学绝不能止步于对诗歌大意的理解与感知，更应该将古诗作为一种艺术，以品析欣赏的视角对两首古诗进行鉴别性赏析，推敲斟酌诗文中独到的炼字艺术和其中蕴藏的博大精深的文化意味，借以提升学生的文化品味和审美情趣。
如在杨万里描写西湖荷花池之景时，更像一位工笔画家，运用对仗、夸张等修辞手法为读者描绘出了一幅色彩艳丽的美妙画卷;而苏轼作为豪放派的代表性人物，他在《六月二十七日望湖楼醉书》中的色彩以墨为基调，简单地勾勒之中却不失雄浑与瑰丽，让每一位读者也跟随着夏季暴雨的急促而跌宕起伏。
关键词： 《诗经》 汉乐府民歌 绘画美 情感美
古典诗歌中的民歌语言质朴，往往带有情节、情景，是叙事性的，是古典诗歌的质朴美、绘画美和情感美感染了学生，是古典民歌“饥者歌其食，劳者歌其事”的现实主义精神在熏陶学生，感染学生，教育学生。
学生学习经典诗文的主要任务是沉浸于这些诗文，对诗文加以内化（了解和欣赏），而且注意记诵和积累，让经典成为自己文化素养的有机组成部分。
《诗经》最具价值的部分是“国风”民歌，如果要感性地认识《诗经》，就要真正读懂它的民歌。汉乐府民歌“感于哀乐，缘事而发”的作品，与《诗经》民歌的主要内容一脉相承，是我国古典民歌的主要内容。
认识《诗经》，汉乐府民歌的思想价值、文学价值，是读懂古典民歌的前提，但是，要真正读懂，还必须读懂古典民歌的绘画美和情感美。无论是课本上的诗篇选读，还是课文外的补充阅读，都应该如此。
一、古典民歌教学中存在的问题
1.忽略画面美，只重视内容、释义。
2.忽略人物，只重视语言、结构。
3.忽略理解记忆，只重视朗读。
二、为什么要讲绘画美和情感美
将自己积极的人生态度、价值观传达给广大学生，潜移默化地熏陶影响学生的思想，使之树立正确的人生观，是教师的心愿和重要目标。因为现实太实际，学生受到太多不良影响。
1.审美趣味、审美品位的提升。
2.精神境界淳朴、高尚的养成教育。
生活质量提高的重要标志应该是境界、心态的提升。
课堂教育担负德育的任务，古典诗歌中的画面美和情感美彰显了古代劳动人民热爱自然、热爱生活的情趣，对美好事物的渴望和追求，以及淳朴健康的心态。
3.人伦、情操、价值观，正能量的传播。
三、读懂绘画美和情感美
具体的教学方式方法和过程不一而足，笔者在此不过是抛砖引玉。但肯定的是，教师为主导，学生为主体，有双边活动。知识目标不再是第一，而是能力第一，还有情感目标、德育目标，教课有四个目标。
读古典民歌的绘画美，不外乎两大类，一是浓墨重彩的美，如《孔雀东南飞》《采薇》《东山》；一是素淡雅致的美，如《蒹葭》《七月》《十五从军行》。
《诗经》中的《蒹葭》一诗的美，难以言表。那种空鳌⒚岳搿⒌雅、飘逸的美，无与伦比，这就是意境的绘画美。在美的画面上，有形态，有色彩，有声音，有意念，有静态，有动态。它是一幅中国画，水墨画，重在写意。在水一方的伊人，可望而不可即，那个伊人既可能是恋人，又可能是明君、贤臣，或者美好的理想和愿望。
《桃之夭夭》《静女》《氓》，哪一首诗歌没有画面的美？艳美若桃花的新嫁女，娴静年轻的等待情郎的窈窕女子，就连悔恨自责的已婚女子，她们哪一个不是身处一张画中。《陌上桑》《孔雀东南飞》，哪一首诗歌不是一幅幅画面中的情景与人物呢？读《陌上桑》，人们仿佛看到日出时，阳光洒照在一片片翠绿的桑树林中，在纯美的自然环境中，有一个美人，衣装质地色彩明丽，连手中的小篮子都是香木的。《陌上桑》是轻喜剧，《孔雀东南飞》是凄婉的悲剧，画面非常鲜明，是自然环境、社会环境的画面，是生活的画面。
情感美是亲情、友情、爱情，是爱国情，爱自然、爱生活、爱人生。美好的情感，体现的是美好的家庭观念、人生观、价值观。
《君子于役》反映了徭役、兵役给人民带来的痛苦，本诗明白如话，语言极其朴素，抒写的是农家平民之妻挂念在外服役的丈夫。夕阳西挂，农家的鸡儿进窝了，牛羊缓缓从放牧地归来，牛儿甩甩尾巴，羊儿哞哞叫，农妇女站在院门外苦苦远眺。这样一幅浓墨重彩的画面中，那个妇人的剪影在夕阳、牛羊的背景中强烈地震撼了读者柔软的内心。她的情是亲情，纯真而纯正。我的丈夫在外服役，不知道什么时候到期，不知道什么时候回家，不知道他会不会饥渴，没日没月，怎不叫人思念。
这个人物是个什么样的人物？她是劳动者，她心里爱家、爱丈夫，可是她不会说“爱”，不会用言语表达“爱”这个字。勤劳持家，翘首以盼的妇人内心苦，可她的农家生活场景纯净、恬静，她思念牵挂丈夫的情感美。
2014年4月14日，一瓶三千澳元的红酒造成澳大利亚最大一个州的州长辞职。教师跟学生们分享两个真实的故事，解释东西方价值观、家庭观念的差异。在悉尼工作，一个堂堂公司高管宁愿放着上亿元的生意不谈而去小学校接儿子。Colin解释说公司工作上的事情除了他还可以有别的合伙人来负责，但对于孩子和妻子，他是唯一的不可替代也不能缺席的父亲和丈夫，不能对年幼的孩子作出的承诺食言。
读古诗，可以联系当今现实，由古诗歌中的人物分析，拓展到对现实中的人和事的思考，使课堂不脱离现实，不脱离生活。
课堂讨论《上邪》，你认为这个抒情女子的爱情观是怎样的，联系古今现实，你有什么联想？你怎样认识“宁愿坐在宝马车里哭，不远坐在自行车后面笑”？这首诗的情感、观点和当代爱情诗《致橡树》有何不同？
四、对语文教学研究的理性认识
【关键词】古代诗歌教学；诗蕴；价值引导；主体建构
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）38-0023-04
【作者简介】靳贺良，南京市第十二中学（南京，210011）教师，正高级教师，江苏省特级教师。
中国是诗的国度，在古代，诗为“六艺”之首。作为国学经典的古代诗词在中学语文教学中应当占有重要的位置。为传承国粹，谨防古代诗词教学被边缘化，新课改以来，语文教科书选编了始自《诗经》，涉及楚辞、汉乐府、南北朝民歌、唐诗、宋词、元散曲等各个时期多种体式的古典诗歌。仅以苏教版高中语文教材为例，其必修教材全五册共编入古诗13篇，必修教材的读本全五册单列五个专题编入古诗48篇，选修教材《唐诗宋词选读》选入古诗65篇，选修教材《唐诗宋词选读读本》选入古诗64篇。以上总计为190篇。其篇目之多，跨度之大，体制之全，内容之丰，蔚为大观。
然而，高中古代诗词教学的现状堪忧，无论是教学之量还是教学之质，均与课程目标任务相距甚远。教材数量和教学内容被裁成一个“略”字：对必修教材中规定要背诵的古诗，重背略讲；对选修教材中的65篇古诗只选讲若干，其余略去不学；对选修读本的64篇古诗，不指导学生课外阅读，全部“略”为“冷藏”。教学方式被缩减成一个“讲”字：以教师的讲代替学生的学，以教师的告知代替学生的感知；以教师的主观意愿，挟持学生的审美鉴赏个性。教学目标被异化为一个“考”字，“以考定教”“为考而教”的现象相当普遍。
如此流行如此低效的古诗教学不能不引起我们深刻的反思。笔者现就古诗的特征是什么、古诗教学教什么和怎样教，谈一些粗浅的看法。
一、诗化的生活与诗化的人格
诗化的生活与诗化的人格，是古诗最突出的特征。古诗凝结了诗人对社会生活的独特发现和独特的艺术创造。诗人以独特的视角，发现、择取了强烈触动自己情感的人与事、景与物，并借助“诗”的形式，运用独特的表达方式、表现手法和言语风格来抒发自己的情与意。诗人借助两个“独特”，从原生态生活瞬间提炼出的“生活”，是诗化的生活；而诗句中叠映出的“人格”，是诗化的人格。
1.诗化的生活。
古诗是高雅的语言艺术，语言是人类心智的建构物。为了反映自己的生活状况、人生遭际，诉说自己即时即地、即景即事的感怀，诗人借助诗化的语言，或描眼前之景，或状心中之物，或叙当下之事。无论是赠友送别、羁旅行役、边塞军旅，还是咏史怀古、山水田园、咏物述怀，这些诗章，无不是诗人亲见、亲闻、亲历、亲感所成。因而，优秀的诗篇，均是诗人内心情意外化的真实写照。“诗者，天地之心。”“诗者，民之性情也。”（刘熙载《艺概》）一首佳作，就是一幅包孕着诗人深远情思的生活画卷。“江月去人只数尺，风灯照夜欲三更。沙头宿鹭联拳静，船尾跳鱼拨剌鸣。”（杜甫《漫成一首》）这是杜甫以悠闲的心态欣赏到的月夜江上宁静的生活图景；“小轩窗，正梳妆。相顾无言，惟有泪千行。”（苏轼《江城子》）这是苏轼在妻亡十年之后，以悲痛之情梦见当年妻子的生活图景。古诗词所创造的生活，绝非原生活的“套版”，它虽源于生活，但凝练了生活，诗化了生活。上述杜甫的诗，如果不是择取“江”“月”“灯”“鹭”“鱼”等富有特征性的月夜江上之景物，不是借助以动衬静的艺术手法，就不会富有恬静、闲适、神秘之美。苏轼的诗如果不是以意幻情真、虚中寓实的细节刻画，就不会绵邈无尽，催人泪下。
2.诗化的人格。
情感是诗歌的灵魂。可以说每首优秀的古诗中都站立着一个或几个情感丰富、呼之欲出的人物。的确，古诗中植入了诗人的人格基因。李白壮游天下，生性狂放，“安能摧眉折腰事权贵”的磊落不群的铮铮傲骨；杜甫饱经苦难，颠沛流离，却愿“大庇天下寒士俱欢颜”的忧国忧民的仁爱精神；苏轼面对人生短暂、仕途惟艰所表现的“一蓑烟雨任平生”的达观态度；辛弃疾“把吴钩看了，栏杆拍遍”报效国家的赤子之心，皆在各自的诗作中展示得淋漓尽致。
古诗中，诗人人格的形成与展示是相当复杂的。它有着鲜明的时代特征，不同朝代不同时期的社会背景给诗人们打下了不同的时代烙印；它有着清晰的地域差异，“映日荷花别样红”的江南水乡与“平沙茫茫黄入天”的塞北荒漠，“狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠”的乡村农舍与“雕栏玉砌应犹在”的都市宫廷，会带给诗人不同的价值取向和审美情怀。而起决定作用的，当是诗人在历史文化传承中所形成的个人修养。个人修养，决定了诗人表达生活阅历及理想追求等方面的差异性。诗人的形象不是直白宣示，不是和盘托出，而是经过诗歌艺术的深度加工和精心装点，隐身于字里行间的“诗化形象”，诗作显示给世人的“形象”，往往是诗人主观认为的最佳“形象”。换句话说，诗人在诗中的形象已由“自然人”转化为“诗化人”。其人格当然是诗化了的人格。
二、创建诗蕴与以诗化人
1.创建诗蕴。
古诗阅读教学离不开创建诗蕴。那就是借助读、解、赏、评，准确解读诗意，深层探求古诗的思想情感内涵和文学艺术价值，进而发现诗人在烛照生活的深度和广度上，在表达情意的手法和风格上所作出的特殊贡献。这个过程是还原当时生活、感受人格魅力、享受艺术熏陶的过程。
如何创建诗蕴？清人况周颐说得好：“读词之法，取前人名句意境绝佳者，将此意境缔构于吾想望中。然后澄思渺虑，以吾身入乎其中而涵泳玩索之。吾性灵与相浃而俱化，乃真实为吾有而外物不能夺。”（《蕙风词话》）这段话精当地介绍了古诗词的解读之法。其中的“取”“想”“虑”“入”“玩”“化”几个节点，值得我们借鉴。“取”，就是选取一首古诗中的词句、意境最精彩之处；“想”，就是展开联想想象，完成对整首诗歌的画面复现；“虑”，就是对古诗的名句之妙意蕴之丰深入分析，反复考量；“入”，就是进入诗境，感同身受，与诗人同处一境，同感一情；“玩”，就是赏心悦目，沉浸玩味，获得审美享受；“化”，就是受到诗作性灵诗人气质的感化，思想情绪上、艺术修养上得以升华。
这六个节点，“取”则为关键之点。“取”之不当，其余则为空谈。欲取一首古诗的“名句意境绝佳者”，首先必须读懂诗歌，通晓大意。可借助工具书，扫除文字障碍，串联诗歌意象，把握狭义背景，明白诗人所处之境，所叙之事，所见之景，所记之人，所抒之情。进而，据触己知亮点，抠出诗眼，悟出其“张之于意而思之于心则得其真矣”的意境。
根据王昌龄主张的“物境”“情境”“意境”的诗歌“三境”之说，我们可从以下几个方面入手选取古诗的“意境绝佳处”。
可关注意境深邃的写景处。“燕子来时新社，梨花落后清明。池上碧苔三四点，叶底黄鹂一两声。”（晏殊《破阵子・春景》）作者了然境象，故得形似，切准“新社”“清明”时令，选定“燕子”“梨花”“碧苔”“黄鹂”等早春典型景物，描写了一幅春景递嬗、春意盎然的春日图。可谓雍容典雅，极丽艳秀。
可关注诗人非同寻常的人生境遇。诗中此时此地的境遇，那是诗人真切的“有我之境”。“独自莫凭栏，无限江山，别时容易见时难。”（李煜《浪淘沙》）寥寥数语，冠于词的开头，昭示了自己由帝王沦为囚徒的生活处境。诗人的悔恨、痛苦，失落、孤独的心情皆寓于此境中。
可关注动人心扉的细节处。“皎洁西楼月未斜，笛声寥亮入东家。却令灯下裁衣妇，误剪同心一半花。”（施肩吾《夜笛词》）诗中描写了一位灯下裁衣的独居思妇，夜闻笛声，勾起思绪，魂不守舍，竟然误剪衣料的情节。“误剪同心一半花”，这一传神的细节，可视为神来之笔，使思妇思亲的深远、孤独、苦闷之情跃然纸上，岂不称妙？
可关注直抒胸臆的深情句。情到无物可托者，不得不发，其喷薄而出，自有缘由。“少年心事当拿云，谁念幽寒坐呜呃。”（李贺《致酒行》）诗人以直接述怀作结，摒弃唉声叹气、一蹶不振的情绪，高立气冲霄汉的凌云壮志，格调高亢昂扬，意境开阔明朗，带给读者以积极进取的力量。
当然，还可关注那些古今称赞的名句或诗眼。如“余霞散成绮，澄江静如练”，“前村深雪里，昨夜一枝开”；“红杏枝头春意闹”的“闹”，“春风又绿江南岸”的“绿”等等。这些名句或诗眼，浸透着作者对生活的哲思和艺术的匠心，在全诗中起到了点染或点睛的作用。
创建诗蕴的过程就是强化学生三大能力的过程。一是感受领悟能力，即感受古诗的语言魅力，感受诗中形象，感受其思想艺术魅力；领悟古诗词丰富的内涵，领悟其中蕴含的民族心理和人文精神。二是思维创新能力，即发展想象力、创造力和思辨力，“增强思维的严密性、深刻性和批判性”（“课标”语）。三是鉴赏评价能力，即形成积极的鉴赏态度，把握鉴赏评价的客观标准，发展自己的审美个性，具备口头和书面的评价能力。这个过程也就是“以诗化人”的过程。
2.以诗化人。
古诗词教学是诗歌本体文化与师生个体精神之间的一种互相影响的审美活动。因而，我们要通过鉴赏，发现诗魂，唤醒诗魂，进而重塑诗魂，以诗化人，关注学生生活的多彩和生命的成长。“以诗化人”有着三重意义指向。
一重意义指向学生的思想修养和心智发展。中国古代诗歌是一部内容浩繁、思想精深的百科全书。它是历史，全面反映了中国各个历史时期的社会面貌；它是地理，真实再现了华夏民族不同地区的地理形胜和风物民俗；它是政治哲学，深刻包含了无数政治家、思想家、教育家、军事家修身齐家治国平天下的丰富思想和精深哲思；它是美学经典，凝结着历代精英诗人在艺术传承中创造的多样的美的形态和宝贵的审美经验。阅读鉴赏古诗是我们获得教养的重要途径。古诗阅读中所富含的自强不息厚德载物的经世原则，积极入世忠心报国的群己之道，与人为善广交益友的重情之举，寄情风物物我同化的超然境界，自填胸壑释然达观的宽广胸襟，等等，如此关乎人性美好、人情练达、人格高尚的思想精髓，会濡染感化着学生的心灵。
二重意义指向学生的艺术审美领域。古诗中所呈现的风骨兴寄、刚建飞动的创新主张，恪守韵律、沉郁顿挫的写实风格，奇异瑰丽、清新飘逸的浪漫笔调，高雅闲谈、雕凿炼饰的审美趣味，渗润秀洁、理深旨远的艺术追求，雄壮超脱、奔放流转的风格个性，晓畅明白、清新天然的语言风味，林林总总，美不胜收。它无疑是涵养学生的审美情操、强化学生艺术修养的典范。
三重意义指向学生未知的神秘世界。相对于现实阅读的此岸，它属于学生思维时空的彼岸。因为在学生丰富的想象力的潜流之中，将会有也一定会有一种无限的创造性如巨流般喷涌而出。比如学生由阅读鉴赏上升至诗歌创作，由评价探究上升至诗典传承……未来的诗家巨擘，未来的诗论大家，必定在后学之中。所以说，失却传承的教学可能是“短命的”。
三、价值引导与主体建构
古代诗歌教学，我们不可缺失三个观念。一是感知而非告知。对诗题、诗体、诗意、诗情、诗理、诗艺的把握，要靠学生亲读亲解亲赏亲评，方可获得真情实感真才实学。教师为了省时省事，常常包办代替，照本宣科，谆谆告知，带给学生的只能是“被感知”。二是习得而非“套得”。鉴赏评价是极其复杂的创造性思维活动，这种思维和表达能力的形成，要靠教师指导下的学生在读、品、评的反复历练中习得，教师以图考出兴致、“套”出公式的做法，只能扼杀学生创造的潜能。三是积贮而非灌注。关于古代诗歌的相关知识，如文学知识、文化知识、诗体知识、写作知识、鉴评知识等等，应靠学生日积月累的自主积贮，而非靠教师耳提面命的灌注。鉴于此，我们主张古诗词教学应坚守价值引导和主体构建相统一的原则。教师的价值引导和学生的自主建构，相辅相成，相得益彰。
1.价值引导。
价值引导，强调了教师的主导地位。其内涵包括引导内容和引导方式的双重价值，二者不可或缺。价值引导必须建立于教师对古代诗歌在人类文明发展进程中重大意义的宏观视野下，对古代诗歌动态发展轨迹的清晰认识上，对古代诗歌的鉴赏的共性“规则”和个性特质的熟练把握上，对学生成长潜能的关切激励上，对古代诗歌的鉴评能摒弃陈言别开生面、进行精辟独到的示范上……“引导”，是带领、指导、开导、疏导，而非牵制、驱使、糊弄。“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”“其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻。”（《学记》）。这是教师引导的理想准则。在古诗教学中，教师的引导方式多种多样，不拘一格，现略举一二。
（1）创设情境法。教育家李吉林指出，“美是情境教育的最高境界”。古诗所表达的自然美、社会美、艺术美，异彩纷呈。“两岸青山相对出，孤帆一片日边来”的山水形胜美，“大漠孤烟直，长河落日圆”的边塞风光美；“竹喧归浣女，莲动下渔舟”的动态美，“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏”的静态美；加之语言的色彩美、音律美，均可成为教学中穿越时空、链接现实、创设美的情境的鲜活载体。
（2）设疑提问法。日本教育家斋藤喜博称提问是“教学的生命”。课堂提问必须具备“优质的问题”和“优质的提问”两个要素，前者关注的是“什么”，后者关注的是“谁”。比如，“无言独上西楼”“百年多病独登台”与“独钓寒江雪”三句诗中的“独”字有什么不同？为什么？古诗用词大都避开直指义而采用联想义，像“一川烟草”及“蓝田日暖玉生烟”中的“烟”字，你能再举出一些例子说明它们的妙处吗？德国心理学家韦特海默通过大量的实例研究发现，在解决问题的过程中，一旦人们掌握了特定问题情境中各要素间的相互关系，就会出现一种顿悟般突然贯通的新经验，表现为创造性思维。所以，设计的问题本身要有连带性、渗入性、思辨性和触发性，而问题的提出要注意时空性、时机性和对象性。同一问题由不同教师提出则效果迥异。在学生欲求而未得，欲言而不能之时的问题提出，方能开启学生的心智之门。这就要求教师运用心智，构建新型课堂时空，以实现引导的“全息”功能。
此外，如适度答疑以求茅塞顿开，组织活动以求交流互促，示范批注以求由读促写，介绍学法以求形成经验，反思总结以求多得少失，以及教师声情并茂的诵读，鞭辟入里的分析，激情昂扬的宣讲，恰到好处的激赏等等，均是教师实现价值引导的可行之法。
2.主体构建。
构建“意义”是古诗词教学的最高目标。在师生、生生、学生个体三位一体的课堂教学中，最可贵的是学生审美个体的自主建构。“个体学生会把学校期望他们学习的内容与他们自己的经验联系起来，而且会有意识地参与知识的文化建构。他们会为自己创建个人意义，会在同伴小组中讨论社会意义，会在班上与其他学生选定分享意义，然后再与教师一起考虑他们的思维活动和学习的同时，反思标准意义。”（【美】乔治・加侬《建构主义学习设计》）这里强调的“创建个人意义”“讨论社会意义”“选定分享意义”和“反思标准意义”，展示了学生在课堂学习中自主建构的全部动态过程。“创建”，发挥了学生个体的特长，“讨论”“选定”，以求互学互补；“反思”考证，实现总结批判创新。这其中，学生个体发挥了决定性的内因作用。在古诗教学中，可采用以下学习建构方式。
其一，反复诵读，因声求气。“学者求神气而得之于音节，求音节而得之于字句，则思过半矣。其要在读古人文字时，便设以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我。”（刘大《论文偶记》）可见忘我而诵读，因声而求气的重要。较之学习散文小说，古诗词更要反复诵读。可放声朗读，可心底默念，可浅吟低唱。务必读出节奏，读出重音，读出抑扬，读出韵律，读出情感，方可实现读中犹在“代古人说话”。
其二，咀嚼文字，强化文字感。古诗特考究炼字。文字是有温度、有气味、有声性、有灵性的。诗人往往为“吟安一个字，捻断数茎须”，追求“语不惊人死不休”的效果。特别是诗中的动词、形容词的使用，更显其文字的张力。“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，李清照连用14个叠词，来创设冷极清绝的氛围，抒发孤独悲苦怅惘失魄的痛苦；“云横秦岭家何在？雪拥蓝关马不前”，韩愈用了“横”“拥”二字。极言“云”“雪”之广度和高度，可谓境界宏阔，气势磅礴，易之则难收其效。通过品字析词，既可弄清其表层意和潜在意，又能领悟作者遣词用字之甘苦和匠心。
古诗教学从小学开始，学生学习古诗不仅可以提高自己的审美，还可以从中学习到中华民族优良的传统文化。因此，教师必须要重视小学古诗教学。那么，对于蕴涵着优良中华传统文化的古诗，教师在教学中应从哪些方面对学生进行教育呢？
一、加强对学生爱国主义情感的教育
爱国主义情感是中华民族团结和发展的不竭动力，是中华民族传统文化最重要的组成部分。学校德育的首要任务就是教育学生具有爱国主义情感。因此，教师在古诗教学中要对学生进行爱国主义情感教育。具体可从以下几点着手：
（一）教育学生热爱祖国
历朝历代都有好多爱国诗人，他们的很多诗篇都饱含着深深的爱国之情，如南宋诗人陆游、抗金名将岳飞、爱国主义诗文文天祥等。唐代诗人杜甫一生爱国忧民，他在《闻官军收河南河北》一诗中写道：“剑外忽传收蓟北，初闻涕泪满衣裳。却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂。白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡。即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳。”这首诗描述了诗人听闻收复河南河北后喜极而泣的心情，形象地表达了诗人关心国家、人民的爱国主义思想感情。王昌龄在《出塞》一诗中写道：“秦时明月汉时关，万里长征人未还。但使龙城飞将在，不教胡马度阴山。”体现了诗人保家卫国的爱国主义情感。这样的诗人和诗作还有很多。在教学时，教师要使学生在理解诗句意思的基础上深入体会诗人的爱国主义情感，教育学生热爱祖国，努力学习，长大后为祖国的发展出力献策。
（二）教育学生热爱家乡
古诗有云：“人是故乡亲，月是故乡明。”可见其对家乡的热爱。唐代诗人李白脍炙人口的诗作《静夜思》中“举头望明月，低头思故乡”一句传达的便是诗人思念故乡、热爱故乡的情感。宋代诗人王安石在诗作《泊船瓜洲》中写道：“春风又绿江南岸，明月何时照我还。”这句表达了诗人思念家乡的炽烈情感。教学时，教师要善于对这些千古佳句进行深入解读，进而教育学生热爱家乡。
（三）教育学生热爱劳动人民
人民群众是历史的创造者，尤其是广大劳动人民在人类历史上起着举足轻重的作用，他们身上散发着自强不息的优秀文化传统的光芒。因此，热爱劳动人民是学生必须具备的道德品质。唐代诗人李绅在《悯农》这样感叹：“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。”充分表达了诗人对劳动人民的同情和尊敬。教学时，教师要引导学生体会劳动人民的艰辛，感受诗人对劳动人民尊敬的思想感情，教育学生热爱劳动人民，珍惜他人的劳动成果。
二、加强对学生情谊的教育
除了有表达爱国主义情感，热爱家乡、热爱劳动人民情感的诗作之外，还有很多是表达亲情、友情的诗作。情谊是十分美好的东西，每个人在与他人的交往中都会产生或深或浅的情谊。在当前快节奏的生活中，人际关系淡漠已成普遍事实，因此教师在教学中要对学生进行情谊教育。
（一）亲情教育
爱家才能爱国。家是亲情维系的一个团体，父母之情、手足之情是亲情的体现。唐代诗人王维在《九月九日忆山东兄弟》一诗中写道：“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。”充满了对兄弟的思念之情，读来使人颇为感动。诗人孟郊在《游子吟》（慈母手中线，游子身上衣。临行密密缝，意恐迟迟归。谁言寸草心，报得三春晖。）中歌颂了母爱的伟大至极。著名的《七步诗》虽然反映的是手足相残，但从反面教育我们亲人间要和睦相处。教学中，教师要引导学生深切体会亲人的关爱，培养学生尊老爱幼的高尚道德品质，使学生与父母、兄弟姐妹在家中营造一种和谐的亲情关系。
（二）友情教育
子曰：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”又曰：“益者三友，损者三友。友直，友谅，友多闻，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，损矣。”与朋友交往是学生学习、生活中重要的一部分。有朋友学生才不会囿于自己的小圈子，才会博闻。而益友又是非常重要的，俗话说，近朱者赤，近墨者黑，可见朋友的选择也大有学问。因此，对学生的友情教育不容忽视。古人就十分重视朋友间的交情，在诗作中多有反映。如李白的《赠汪伦》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，高适的《别董大》，王维的《送元二使安西》，杜甫的《江南逢李龟年》等诗表达了诗人与朋友间的深厚情谊。教学时，教师可引导学生深刻体悟诗中所表达的对友人的深情厚谊，教育学生要珍惜友情，相互学习，相互帮助。
三、加强对学生人生观、价值观的教育
小学阶段正是学生人生观、价值观的形成阶段，教师必须引导学生树立正确的、积极的人生观、价值观。学生只有树立了正确的、积极的人生观、价值观才能沿着正确的道路发展，才能成为社会的优秀人才。引导学生人生观、价值观的确立，靠单纯的说教很难达到良好的效果，这就要求教师要充分利用教学资源，使学生在形象生动的教学中有所感知，有所体悟。
关键词：古诗词；教学设计模式；教学实践
新课标要求背诵古诗文80篇（段），所选篇目皆为名家名篇，能够代表我国古代诗歌艺术的最高水平。学生在学习过程中真正理解其思想内容，才能欣赏其艺术价值，感受其无穷魅力，收到应有的教学效果。因此，笔者在实践中进行了有益的探索，形成了自己的古诗词教学设计模式，体现新课改理念，提倡自主、合作、探究的学习方式，注重三维目标的实现。
一、古诗词教学设计模式
以学生为主体，通过自主学习、合作探究，利用五步骤进行古诗词教学，形成较固定的教学模式，即查―疑―释―诵―拓。
“查”环节是自主学习的重要部分，课前预习诗歌，查字典扫清字词障碍，结合课文注释了解诗歌作者、写作时代背景，达到知人论世。完全自主完成，可查阅网络、图书、资料等，并在课上积极口头表述展示课前搜集的资料，与学生交流。如教授杜甫诗《春望》时，查作者资料后，知晓杜甫作为“诗圣”，其诗为“诗史”，该诗就反映了安史之乱后国都沦陷、山河破碎的社会现实。此环节重点培养学生自主学习，提高口头表达和听写能力。
“疑”是在预习时遇到有疑惑的地方，提出疑问后上课交小组讨论、交流。通过质疑讨论，初步理解诗意。无论单个重点词语，还是句子一直到整篇诗歌理解，都在小组讨论合作中一起探究，老师及时引导点拨，对学生议论进行总结归纳，帮助学生弄懂弄通整篇诗歌。
“释”是在前两个环节基础上，进一步深刻理解诗歌，通过想象感知诗人的思想感情。先让学生在理解基础上反复吟咏，感受作者的思想情感和写作方法，然后让学生各抒己见，老师引导、点拨、总结并解释本诗的思想内涵，教师把握好文章的价值取向，并总结诗歌的写作技巧。此环节重点培养学生正确的世界观和审美能力，三维目标中情感态度与价值观得以体现。
“诵”环节是在完全理解诗歌思想内容的基础上，要求学生注意诗歌节奏，大声有感情地朗读，便于体会诗歌丰富的思想感情和诗歌的音乐美、韵律美。通过对名言警句的反复揣摩玩味，对全诗写作技巧和艺术手法进一步深刻理解，训练学生的鉴赏能力。如《望江南》（温庭筠）“过尽千帆皆不是，斜晖脉脉水悠悠”句，“尽”字描绘出空旷凄凉的意境，寓情于景。
“拓”环节就是拓展迁移，开拓学生知识面，由课内所讲诗歌的思想内容、写作方法，拓展到课外，找出与之相同的其他篇目，帮助学生理解，又增强了学生的诗歌积累，提高了学生的课外阅读能力，达到触类旁通。例如讲完思乡题材诗《天净沙・秋思》（马致远）后，拓展作业可设计写出思乡诗歌名句警句。
二、古诗词教学需注意的问题
古诗词因时间久远，难以理解，学生会产生畏难情绪，甚至只会死记硬背一些名言警句，应付考试，不能体现三维目标。解决此问题就要多讲一些古代诗文常识，增加学生和古诗文接触的机会，寓教于乐，引发学生浓厚兴趣，便于克服畏难情绪。
教授古诗词，要以理解为基础，阅读与欣赏相结合，要揣摩感悟作者的情怀，这样自己对作品才会有所感受、领悟和发现。引导学生用古人的习惯和思维去还原诗词的意境，激活学生已有积累，并能醍醐灌顶般顿悟，找到学习古诗词的方法，巩固提高阅读古诗词的能力和鉴赏水平。
