近几年来，我国大力发展职业教育，但与发达国家相比，其职业教育的层次结构、学校布局、专业设置，尤其是西部地区高职院校的实验室建设等方面还远远不能与经济和社会发展的要求相适应。众所周知，实验室是大学的核心竞争力，是培养创新人才的摇篮［1］，而建设好一支高水平、训练有素、结构合理、相对稳定的实验技术和管理人员队伍，是高职院校实验教学顺利进行和实验室建设的前提条件［2］。
1西部地区高职院校实验队伍建设的现状分析
高职院校的主要职能和任务是培养行业急需的高素质技术应用型人才［3］，因此，高职实践教学培养的人才，应是专业实践技能强，具有一定创新意识和创新能力的生产、建设和管理第一线高级应用型人才［4］。高职院校切实搞好实验教学对培养学生的知识、技能、工作作风及工作能力，有着十分重要的战略意义。实验队伍在教学过程中，担负着与普通教师一样教育学生的神圣使命和配合教师努力搞好教学及教改工作的职责。实验队伍的构成主要包括实验技术和管理人员。为了了解西部高职院校实验队伍现状，课题组按地域，就云、贵、川、渝4省市，逐一采用分层随机抽样法，通过走访、电话联系、问卷调查、座谈、资料查询等方式从实验队伍基本情况（包括职称情况、学历情况、年龄分布、本校工龄）、实验人员接受培训的情况、实验室人员激励机制的构建情况等方面收集资料。调查按地域把高职院校分为，A类：省会中心城市的高职院校；B类：周边地区的高职院校；C类：偏远地区的高职院校。以下简称为：A类、B类、C类高职院校。
1．1实验队伍的组成差异实验队伍基本情况的调查数据见表1。调查结果表明，高职院校实验室人员的学历层次偏低，而且不同地域高职院校实验室人员的学历和职称构成存在着很大的差异。但A类强于B类，B类好于C类。在C类学校中存在大量专科及其以下学历的人员担任实验教师，其理论水平普遍不高，职业技能不强，离双师型教师的要求和水平还存在着相当的差距；从职称情况看，高职院校的实验队伍以中级职称居多，而C类高职院校初级职称、甚至无专业职称的实验人员比例高，即使A、B类高职院校的高级职称教师比例都极低。在年龄分布上来看，A、C类高职院校实验教师年龄梯队分布不合理。B类高职院校虽稍好，但整体而言年龄还是偏老化，尤其是A类高职院校。高职院校很难吸引高学历的年轻教师从事实验教学工作。从本校工龄来看，省会中心城市高职院校由于待遇、地理位置等优势，吸引了大部分具有高学历或高职称的人才流动到A类学校就业发展，而偏远地区高职院校很少有高学历、高职称的人长期扎根。
1．2实验室人员的培训情况课题组就高职院校“是否组织实验教师培训，多久一次？”这个问题进行了问卷调查，调查结果见表2。在调查中发现，学校对实验室人员的培训总体而言机会不多，对理论教师的培训情况好于实验教师，对于实验教师的培训往往是一届学生教完才可能有一次机会外出培训，即使这样，也主要集中在理论方面或者是外出开研讨会，很少有机会到企业或者工厂进行实践性学习。当然，条件越好的学校如A类，其情况要好些，但西部地区高职院校教师培训总体情况并不乐观。
1．3实验队伍激励机制的构建座谈表明，省会中心城市高职院校由于有较好的激励机制，同时给教师的工作积极性带来正面影响，使得C、B类院校的教师源源不断地流向A类院校。周边城市高职院校虽明显好于偏远地区高职院校，但对于学历较高或者职称到副高以上的人员而言，无疑成为一块重要的跳板，偏远地区高职院校大多严重缺乏激励机制，年轻教师不愿意来，即使来了，也不愿意搞实验教学，或者来了也待不长，尤其是学历较高的年轻人。因此，从西部高职院校激励机制的总体情况来分析，还存在许多亟待完善、改革的地方。
2西部地区高职院校实验队伍建设存在的问题及原因
从当前我国西部地区高职院校实验队伍的情况来看，制约实验队伍教学和管理水平的最根本因素主要表现在以下几方面。
2．1人才短缺，年龄老化，学历偏低由于西部地区高职院校投入不够，实验室工作条件普遍较差，加之受传统教辅观念的影响，学历层次或职称较高的人才不愿到西部高职院校工作，即使去了，也不愿意担任实验室传统意义上的教辅工作，致使实验技术人员队伍年龄老化，学历和职称整体偏低，队伍出现青黄不接，甚至出现断层现象。A类学院条件较好，人才流入相对较多，但整体年龄偏老化；C类学院条件较差，去了的年轻人往往拿它作为跳板，等有了较高的职称或学历后就往A类流动，所以偏远地区高职院校很难吸引高学历、高职称的人长期扎根。这就必然造成实验技术队伍年龄老化［5］，学历层次偏低。
2．2制度不健全，待遇偏低，队伍不稳定调查发现，许多高职院校的实验室管理体制不顺畅，管理制度不健全，岗位设置与职责不清晰，管理的规范化、标准化离教育部的要求还有不少的差距。发达国家的许多著名高校的实验室积聚了大批精英，他们为科学技术的发展作出了巨大贡献，而我国的情况恰恰相反，高素质人才不愿加入实验队伍，原有实验室人员经过学历教育后，也不愿回实验室。其原因主要在于我国高职院校实验队伍待遇不高［6］。他们无论在职位、津贴和职称上都相对低于理论课教师和行政人员，显示出严重不公平，影响了实验技术人员的积极性［7］，使实验室岗位缺少吸引力，不仅难以引进年轻的高学历、高素质人才充实到实验队伍中，现有的实验技术队伍由于没有科学定位，也不够稳定［8］。
2．3观念陈旧，缺乏培养和竞争机制由于许多高职院校依然存在着重理论教学、轻实践环节的思想，对实验技术人员培养不够，学习、培训、进修、开会、交流的机会很少［9］，实验人员既没有扎实的理论知识，又缺乏精湛的专业技能，使实验室的效能难以充分发挥。此外，因缺少健全的竞争、考核和激励机制，使一些观念落后、理论知识缺乏和专业技能不强的人员依然普遍存在于西部高职院校，而机制的束缚又使出类拔萃的人才难以脱颖而出，于是导致了实验技术队伍整体素质不高。
3西部地区高职院校加强实验队伍建设的对策
3．1转变观念，认识到高职院校实验队伍建设的重要性思想观念的转变是发展职业技术教育的先导。要认真总结过去的经验和教训，加强实验教学改革，充分认识到高职院校与其他普通高校相比，实验教学的突出地位和重要作用。从高职生的培养来看，学校加强实践教育与创新能力的培养，大量的环节主要是在实验室中进行的。开展实验教学改革，更新实验教学手段，提高实验教学质量，关键在于人。因此，要从根本上努力提高实验教师的待遇，正确认识实验队伍的地位与作用。
3．2增加实验队伍建设的投入，采取措施吸引优秀人才从事实验技术教学首先，高职院校应加大经费投入，改善实验室人员的工作环境。要不断增加对实验仪器设备的资金投入，有计划地建立政府采购项目库，尽量争取更多的资金，以改善实验室环境及实验教学的条件。好的实验环境自然可以吸引大量的人才从事实验教学和管理工作。其次，合理设置岗位，择优录优，明确职责，充分调动实验室人员的积极性。由于实验室性质和功能的不同，实验技术人员存在着忙闲不均、工作量不均衡的问题，造成实验室人员心理不平衡。在设置岗位时，要充分考虑各种因素，力求工作均衡，对确有不平衡的情况要做适当补贴，从而提高其工作积极性。
[关键词]实验教学 实验教学队伍 激励机制
一、引言
实验教学是高等教育的重要组成部分，而实验教学队伍是高等学校实验教学、科学研究、实验室建设与管理等方面的一支重要力量，建立一支综合素质高、结构合理、相对稳定的实验教学队伍是保持实验室可持续发展战略的关键，也是保证高校人才培养的关键。
教育部教高[2005]8号文，“学校重视实验教学队伍建设，制定相应的政策，采取有效的措施，鼓励高水平教师投入实验教学工作。建设实验教学与理论教学队伍互通，教学、科研、技术兼容，核心骨干相对稳定，结构合理的实验教学团队。建立实验教学队伍知识、技术不断更新的科学有效的培养培训制度。形成一支由学术带头人或高水平教授负责，热爱实验教学，教育理念先进，学术水平高，教学科研能力强，实践经验丰富，熟悉实验技术，勇于创新的实验教学队伍。”[1]因此，加强实验教学队伍的激励机制的研究具有重大的理论意义和现实意义。
二、高校实验教学队伍的重要性
实验教学队伍由专职实验教学队伍和兼职实验教学队伍构成。专职实验教学队伍由实验教师（实验指导教师）、实验技术人员和实验室管理员组成。实验教学队伍是高校教学、科研不可或缺的重要组成部分，这支队伍不但直接参与面对学生的教学实验和科研工作，而且还承担了实验室建设与管理方面的诸多工作任务，是实验教学、科研、实验室建设与管理的一支骨干力量。在高校的人才培养、科学研究以及服务社会三大任务中发挥着重要作用[2-3]。
在教学方面，实验教学与理论教学一起构成大学教学的有机整体，实验教学队伍与教师队伍共同组成了高校教学、科研的配套梯队，二者相辅相成，缺一不可[5-6]。在科学研究方面，这支队伍同样也发挥着重要的作用，如果没有一支高素质的实验教学队伍，即使有高性能的仪器设备，也难以取得高质量的科研成果。在创新人才培养方面，由于实验教学所具有的直观性、综合性、探索性和实践性，使得实验教学较理论教学在培养学生的创新精神和实践能力方面有着更为重要的作用。可以说，一支高素质的实验教学队伍在实验教学、科学研究、实验室建设与管理以及培养学生的创新精神与实践能力方面有着不可替代的重要作用。因此，建立一支结构合理、素质优良、人员精干的实验教学队伍，是实验室建设的关键，也是提高教学质量，完成人才培养的保障。
三、高校实验教学队伍的现状
（1）队伍地位不高。由于受传统教育思想的影响，在大多数高校，重理论教学、轻实践教学的观念依然根深蒂固。实验教学队伍没有受到应有的重视，在高校中的地位和作用也没有得到充分认识[7]。特别是在职称评定、评奖、晋级等方面，实验人员总是排在后面，觉得在教辅岗位上低人一等。
（2）自身建设薄弱。由于历史和观念的原因，实验教学队伍的自身建设受到了极大的影响。实验室日常的维护工作十分琐碎，杂事较多，致使长期在实验室工作的人员习惯于应付日常工作，缺乏创新和进取精神，除了维持实验室设备正常运转外，对自身的业务水平要求不高，对新知识、新技术不愿学习，久而久之，就会感到工作枯燥乏味。由于大部分新建实验室招聘的都是年轻实验教师，且是坐班制形式，成天面对一大堆机器，甚至有与世隔绝的感觉，造成极大的厌烦情绪。
（3）队伍结构不合理。高校实验教学队伍的结构性问题十分突出，人才短缺。学科带头人、教授、博士作为实验人员者极少。实验教学队伍中专科、本科学历的较多，造成学历结构不合理；具有初级职称和中级职称的人员较多，具有高级职称的人员较少，职称人数比例不合理；实验教学队伍中普遍存在着年龄老化、中坚缺乏、后继乏人的不良现象，年龄结构不合理；实验教学队伍中老人退休后，专才少，一专多能的更少，知识面不够宽，知识结构不合理；仪器设备的维修人员缺乏等问题也十分普遍。
（4）培养工作非常薄弱。与师资队伍相比，实验教学队伍的培养工作显得非常薄弱，从学校、学院到实验室，各级都缺乏对实验人员培养的规划和措施。实验教学队伍很少有机会得到较为系统的本专业方面的培训。
（5）缺少发展规划。高校在制定修改学校队伍建设规划时，往往仅对师资队伍建设制定各时期的发展规划，而未对实验教学队伍的发展提出过具体规划。国家和学校都非常重视教学和科研队伍的建设，如有：“长江学者”、“科研团队”等名目繁多的项目，但尚未听说有针对实验队伍方面人才建设的项目。在师资力量培养方面，教师有学术带头人、骨干教师，实验队伍没有。特别是在职称评定、岗位津贴等方面，实验人员总是排在后面，现行的实验系列职称到高级实验师（高级工程师）就基本封顶了，严重挫伤了实验人员的工作积极性。
四、高校实验教学队伍的激励措施
（一）更新教育思想，转变教育观念，营造重视实验教学的氛围
充分认识实验教学对学生培养的重要作用。实验教学不只是实验室工作人员的事情，从学校领导、党政管理干部、教师直到学生，都要重视实验教学工作。彻底扭转“重理论，轻实验”的错误教育观念，实验课不是理论课程教学的附属，不是配角，而是人才培养的重要组成部分。不要再把实验工作人员当作为理论课教师服务的教辅人员。实验教师和理论教师同为高校教师，从事实验室工作并不低人一等。
（二）改善实验教学队伍的结构，努力提高学历层次
（1）积极改善实验教师队伍的学历结构。新引进的专职实验教师和实验技术人员除个别专业接纳全日制本科生外，一般应具有硕士研究生及以上学历；新引进的兼职实验教师除个别专业接纳硕士研究生外，应具有博士研究生学历或副高级以上职称；现有实验教师队伍通过校内外培训或培养，提高学历层次。
（2）鼓励高学历、高职称人员从事实验教学工作。学校要制定相应的规章制度，精心组织具有硕士、博士学位或具有副教授、教授职称的教师，定期轮流到实验室指导学生实验，带头为学生开出具有创新内容的特色实验课，积极指导学生的设计性、综合性实验。在实验室长期工作的教师在职称评定时，应以他们掌握实验的基本理论、测试技能、科研能力和实验室工作中的具体贡献为主要考核内容[8]。
（3）为了使理工科教师能够全面了解本专业实验室管理规定，熟悉仪器使用方法，掌握实验教学的全部过程，要求新引进的教师必须到实验室专职从事实验教学或实验室管理工作至少一年。
（三）充实实验教师队伍，建立实验教学队伍用人新机制
（1）根据学校现有学生规模、实验教学计划、实验设备等情况，按照教学计划任务、仪器设备管理、实验室建设和管理任务确定实验人员编制。在用人机制上，要实事求是，要灵活、差异化、合理搭配。
（2）通过政策导向，吸引、鼓励一批高水平的教师和研究人员到实验室工作[9]。担任主干课程教学任务的教师，必须参加实验教学，并将其从事实验教学活动情况，作为本学科教师考核的重要指标之一。
（3）采取引进、聘任等方式充实实验教学队伍。将技术职务聘任和技术岗位聘任结合起来，淡化身份，强化岗位。实行公开竞聘上岗，以岗定酬，做到责权利统一，严格聘后考核。
（四）加大实验教师队伍的培训力度，提高实验人员的技术水平
（1）实行实验室人员定期培训制度。凡具有副高职称或连续在实验教学岗位上工作五年以上的实验室人员，可被有计划地安排到国内相关高校进修学习；积极开展实验技术和实验室业务交流，有计划、有目的地派出人员参加国内、省内实验教学、实验技术、实验室管理等方面的学术研讨会，学习国内高校先进的实验室建设和管理经验，开阔实验技术人员的眼界和思路。
（2）健全和完善各种实验教学队伍的激励制度。设立实验教学改革、实验技术研究专项经费，鼓励实验室人员积极参与实验技术的开发。学校拨出一定数额的专款作为实验技术研究专项经费，资助实验技术人员和教师从事实验教学改革、实验室建设、实验技术开发、实验教具自制、大型仪器设备功能再开发等方面的研究。鼓励实验教师和实验技术人员开设综合性、设计性、创新性的实验项目，积极指导学生开展创新研究训练活动，切实提高自身技术水平，促进实验教学质量和实验室建设水平的不断提高。
（五）待遇上向实验教师倾斜
（1）职称评聘时，允许实验教师自主选择参加教师系列、实验系列、研究系列及其他系列职称评聘。专职实验教师、实验技术人员职称评定的指标比例应大于理论教师指标比例，职称评审标准低于理论教师。
（2）充分发挥实验中心主任的作用，赋予相应的责、权、利。设立实验中心主任特设岗，职务津贴标准、工作量补贴标准上浮一级。专职实验教师、实验技术人员按坐班制考核，岗位津贴按相应职务、职称计算。
（3）实验教师、实验技术人员担任理论课、实验课、实习教学任务的，按实际上课量计算工作量酬金。对于教授上实验课、新开实验项目、综合性、创新性、研究性实验项目，在现工作量计算办法基础上，再乘一定的系数。使从事实验教学获得的课时费高于从事理论教学平均水平。
（4）增设实验教学辅助工作量。主要指实验室建设与管理、实验技术开发、实验仪器设备的日常维护与修理及实验室安全、卫生等日常工作。鼓励高水平理论课教师做兼职实验教师。对参加实验室建设的理论教师，给予相应的实验室建设工作量补贴，数额由学校统一按年度核定。
（六）为实验教师提供良好的发展空间
（1）新参加工作的博士、硕士首先到实验室工作2-3年，以加强教师对实验教学的了解和重视，增加实验室的活力。
（2）鼓励专职实验教师承担理论课教学。二级学院应安排实验教师上实验课的同时，再担任一些理论课，以利于学科整体水平的提高和教师自身的发展。
（3）吸引部分理论课教师充实实验教学队伍，吸引新青年教师扩大队伍，聘请较多的兼职理论课教师参与实验教学、科研活动。
（七）加强考核，建立科学合理的激励机制
（1）加强实验教学工作的考核，定期检查、总结实验教学工作，开展评比活动。设立实验室工作先进集体和先进个人奖项，表彰在实验教学、实验室建设和管理中业绩突出的先进集体和个人，从而调动实验室工作者的积极性。
（2）设立实验技术成果奖，调动实验教师和实验技术人员开展技术创新的积极性。实验技术成果奖是院级教学成果奖的组成部分。校通过这项工作，将鼓励和激励在实验室平台建设和教学实验开拓方面，做出创造性工作和辛勤劳动的教师，获奖成果将作为业务考核和专业技术职务聘任的重要依据。
（3）学校设立实验室开放专项基金，主要用于补贴学生参加课程教学计划外开放实验项目所需材料费用和指导教师及实验技术人员课时补贴。实验室开放增加了实验教师的工作量，从政策上保证实验人员的工作积极性，对指导教师的工作量给予准确、公平的核算，对于开放成绩突出的教师和技术人员给予奖励，鼓励实验人员在工作实践中提高业务能力和综合素质，保证实验室开放正常顺利地进行，进而为学生能力的培养创造更好的师资条件。
五、结束
激励机制增强了实验教学队伍的忧患意识和竞争意识，充分调动实验人员的工作积极性，是加强实验教师队伍建设的巨大推动力。建立和完善各种激励机制，实验教学队伍的工作会更有活力和方向感，会不断提高实验教学的质量[10]。
基金项目：石家庄经济学院教学改革项目：2010JW04
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关键词：铁路；政工；职称评审；思考
为了推动和造就一支适应改革发展的高素质政工专业人才队伍，近年来，太原铁路局以落实人才发展规划为主线，在建立健全绩效优先、业内认可、公平公正的人才考核评价体系方面进行了积极探索。在政工专业职称评审、聘任工作中，不断积累经验，探索新做法，政工专业评审工作质量不断提高。
1 严格源头审核，突出一个“真”字
1.1 “诚信承诺书”：从源头上打消了假念头。在政工专业职评工作中坚持推行诚信承诺制，参评人员参评前必须签订《专业技术人员参评诚信承诺书》，从思想根源上阻断了伪造学历、资格证书、考试成绩、成果业绩剽窃作弊途径，营造了良好学术风气。
1.2 “学术不端检测”：从源头上屏蔽了假论文。引入“中国知网”学术不端检测平台，实施学术打假，限定参评论文文字引用比例，对文字复制比超标论文直接取消当年参评资格，对复制比超过80%的论文给予两年内不予参评的惩罚处理。论文打假促进了学风转变，确保了参评论文质量。
1.3 “学历公开认证”：从源头上拦截了假人才。推行了学历认证制度，国民教育学历须取得《中国高等教育学历认证报告》，党校学历须提供中共中央党校查询网页，对无认证报告的学历一律不予参评接收。有力打击了学历造假行为，创造了公平公正的人才选用环境。
2 规范组织程序，突出一个“细”字
2.1 量化评审指标，确保审核全面。围绕“经验和能力”、“奖励与成果”、“论文论著”等方面制定了详细、具体的量化指标，构建起了以业绩为重点，以品德、知识、能力为主要因素的人才评价序列指标体系。以业绩达标为尺度，聚焦专业水平、突出成果贡献，按“业绩达标、对标模糊、不达标”划出等级，提交评委会审议。
2.2 严密答辩组织，提升评审质量。为规范评审答辩工作，答辩评审坚持“公开、平等、竞争、择优”、“业内认可”、和“知识与能力并重”三原则。一是严格论文阅评、答辩程序，匿名评议和命题，严格回避和保密制度。二是答辩尾数淘汰，按“优秀、良好、合格和不合格”成绩等次，严控比例，不合格者淘汰。三是研发了论文网络评议和答辩系统，减少了人工操作环节，有效规避了找关系、打招呼现象。
2.3 规范评审流程，健全评价体系。坚持“五规范、六公开、三公示、二认证”制度，从申报、推荐、公示，到路局审核、组织答辩、评审及结果公示，严格遵守“领导负责制、重大事项报告制、专业职务评审公示制和违纪责任追究制”，严格流程推进，严格过程把控，严格责任落实，做到“人才重在业内认可、成果重在实践检验”，彻底打破论资排辈传统。
3 灵活服务方式，突出一个“新”字
3.1 推行网络电子评审，创新服务手段。研发职评管理信息系统，构建起了集学习、申报和评审为一体的强大网络阵地。实现了人员信息自动获取、资历自动计算审查和表格自动生成，方便参评人员同时，实现了网络化信息、资料提报审核、论文评议答辩、评审和无线投票等功能，达到了无纸化目标。
3.2 优化三个平台，提高服务水平。搭建了远程教育培训、数字知识支持和信息化培训考试三个服务平台，构建起了以在线学习管理、网络在线考试、数字图书馆等系统为载体的信息化学习培训阵地，实现了工学“零矛盾”，考生“零奔波”和知识支持“零距离”。
3.3 面向基层一线，拓展服务空间。针对交流提拔、交叉任职形成的专业系列不符和人员职务津贴不能享受问题，积极组织资格套改，规范专业管理。为增强专业领域吸引力， 2013年起对职务津贴进行了大幅上调，并主动跟进服务，针对性开办了多种培训班和考试，为人才发展提供了有力支持。
虽然，太原铁路局在政工职评工作和专业人才培养方面进行了有益探索，积累了一定经验，但仍然存在着诸多不足，亟待去改进和完善，为此提出以下不足和建议。
4 存在的不足
4.1 部分单位对政工专业人才队伍建设和职评工作重视不足，政工人才队伍结构需进一步优化。人才工作不主动，管理不规范。另外，个别领导人员存在懒惰、怕麻烦和思想守旧，不能主动适应岗位要求。
4.2 考核激励制度不健全，人才评价管理乏力。部分单位人才考核评价缺乏有效激励和考核机制，管理模式老旧，岗位竞争力不强，人才评价和考核未形成闭环管理，没有建立起一整套覆盖全员、操作性强、科学有效的人才培养、服务、指导和业绩量化考核制度。
4.3 专业管理人员知识和素养有待提高。职评工作政策性强、文件规定多，而相当单位组织人事工作者业务不精、政策不熟，工作中把关不严，纰漏问题较多，客观上制约了职评工作水平的提升。
4.4 政工专业人才管理、待遇落实和服务工作不到位。部分单位政工专业人才管理粗放，考核聘任管理流于形式，职务津贴发放不到位，未能有效激发起专业技术人员岗位奉献、晋位升级的积极性和主动性。对专业人员的专业水平要求和帮教指导不到位。
5 措施和建议
5.1 加大对政工专业人才培养重要性认识。落实好党管人才任务，从发展和进步的眼光去分析现状和思考问题，制定好人才规划和目标，优化队伍结构，提高专业层次。
5.2 增强政工岗位工作吸引力。要强化监管指导，优化岗位编制比例，配强专业人才。要吸收大量富有经验年轻人才补充政工岗位，实现政工人才队伍梯次培养。
5.3 重视和关心政工人才成长和发展。要定期分析，掌握底数，对符合学历资历晋升职称条件人员纳入工作范畴，重点关注和培养，促进专业资格与履职岗位匹配升级。
5.4 加强政工职评和政工专业队伍的管理。要专人负责，强化培训，提高专业管理人员政策水平，加大对职评政策的宣传力度，为政工人员在专业领域内晋升职称提供强有力的帮助和引导。
5.5 推行任职资格与履职岗位匹配升级考核。要通过考核聘任和津贴考核发放等办法，提高政工人员在专业领域晋升职称和岗位成才的主动性和积极性，营造人才发展进取的良好氛围。
关键词:军队院校；任职教育；“双师型”教员
一、“双师型”教员的深刻内涵
“双师型”师资要求最早是在高职院校师资队伍建设中提出来的，由于“双师型”师资是各级各类职业教育的必备条件，军队任职教育是军事职业教育，也属职业教育的范畴，所以，在军队的任职教育师资队伍建设中也应明确提出“双师型”教员的要求。
关于高职学校的“双师型”教员，“高等教育统计指标解释”的解释是：“双师型”教员是指高等职业学校中具有中级及以上教员职称，又具有下列条件之一的专业课专任教员：一是有专业实际工作中的中级及以上技术职称（含行业特许的资格证书、及其有专业资格或专业技能考评员资格者）；二是近五年中有两年以上（可累计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教员专业技能培训获得合格证书，能全面指导学员专业实践实训活动；三是近五年主持（主要参与）两项应用技术研究（或两项校内实践教学设施建设及提升技术的设计安装工作），成果已被企业（学校）使用，达到同行业（学校）中先进水平。以上“双师型”教员资格的规定在高职院校师资队伍管理中被广泛援引，但在实际操作中，各院校的标准又多种多样。而作为军事任职教育的“双师型”教员，该如何界定呢？
军校“双师型”师资队伍建设的提出，反映了军校任职教育自身发展和军事人才培养的内在要求。“双师型”教员是指既具有良好的职业道德、较强的教育教学能力，又有丰富的实践经验、较强的专业示范技能和较强科研能力的教员。“双师型”教员在专职教员中的比例，是任职教育师资队伍建设的一个重要的结构性指标。结合军校任职教育的实际，可概括如下：“双师型”教员是符合下列条件之一的教员：一是具有两年以上的基层部队训练、管理等一线本专业实际工作经验，能够指导本专业实践教学，具有讲师以上职称。二是既有讲师及其以上职称，又有本专业中级及其以上技术职称。三是主持（或主要参与）两项及以上应用性项目研究，研究成果已被部队单位实际应用，具有良好的效益。
二、“双师型”教员队伍建设的必要性
建设“双师型”教员队伍是任职教育院校的当务之急，是院校发展的战略性基础工程，“双师型”教员占教员队伍的比例是衡量任职教育院校师资队伍实力强弱与结构合理性的重要指标，因此，任职教育院校“双师型”教员队伍建设非常必要，主要表现在以下几方面：
（一）建设“双师型”教员队伍是任职教育特色的要求。教育的品质决定于教员的品质，只有教员成为精理论、善实践的典型，才能培养出能文能武的具有综合军事职业能力的技能型人才。
（二）建设“双师型”教员队伍是课程改革的需求。学历教育的培养模式，以学科体系为主线，重理论，轻实训，重设计，轻操作。文化课、专业基础课、专业课三段泾渭分明；文化课教员、专业课教员、实践课教员分
工明确。而任职教育改革要求实行能力本位课程模式，以突出操作技能培养的双元制教学法、现场教学法、案例教学法替代以理论知识传输为目的的单一形式的课堂教学法，只有“双师型”教员才能适应任职教育新课程模式和新教学方法。
（三）建设“双师型”教员队伍是改变教员队伍知能结构的需求。传统学历教育教学模式培养的专业课教员在校期间实践操作能力就很薄弱，又从校门到校门，实践能力都不强。不改变师资队伍的知识结构，没有大批能胜任实训教学的教员，我们就不可能实现任职教育的培养目标，就摆脱不了走学历教育的老路。
三、任职教育院校对“双师型”教员素质的要求
（一）任职教育独特的职业性特点决定“双师型”教员必须具有较强的再学习能力
任职教育要求学员掌握军事理论知识和专门技能，融职业、学习、研究于一体，属于高级智力劳动实践，需要接受比普通职业更多的教育与训练；向部队提供独特性的岗位服务，承担比普通职业更大的指挥与管理职责。这就要求任职教育教员要有比较高的再学习能力，既要掌握专业方面的知识，精通所授学科的系统知识，了解专业学科的发展动向和最新研究成果，不断用先进的科学知识武装头脑，也要有广博的文化知识和文化修养，有多方面的兴趣和才能，这样才能丰富学员的文化生活，创造良好的校园文化。
（二）任职教育的应用性特点决定“双师型”教员必须具有较强的实践能力
任职教育“以服务为宗旨，以需求为导向”“坚持培养面向部队、服务部队需要的”“实践能力强、具有良好军事职业道德的高技能军事人才”，这要求任职教育教员具备扎实的专业实践技能，实践技能是“双师型”教员所特有的内在素质。任职教育在使学员掌握军事专业任职基础的同时，强调实践应用，突出培养解决任职岗位领域实际问题的能力。因此，任课教员应该了解和掌握部队基层发展的最新动态，具有一定的实践经历和较强的实践能力。
（三）任职教育的综合性特点决定“双师型”教员必须具有良好的教学科研能力
任职教育强调以实践为基础消化理论、以操作为中介发展能力、以服务部队为宗旨促进军人职业道德的形成，经过培训，使学员具有较高的综合素质，具体体现为知识与能力、理论与实践、做人与做事的统一。任职教育的综合性特点决定了“双师型”教员应该具有良好教学研究能力，通过加强教学研究，善于发现不同层次类型的教学特点，运用灵活的教学方法，多样的教学手段，能够结合任职教育特点大胆提出新构想，用科学的教学理论指导教学改革，构建适应多方向、多层次的教育体系模式。
四、建设“双师型”教员的主要对策
加强教员队伍建设, 是提高教学质量的关键。培养具有必要的理论知识和较强实践能力的高素质军事技术人才迫切要求一支“双师型”教员队伍, 这是任职教育的特色, 也是任职教育院校持续发展的生命力所在。
（一）规范“双师型”教员资格认证程序
任职教育的健康发展必须有相应的政策制度作保证，军委总部应研究制定相关政策制度，建立“双师型”教员资格认证制度，使“双师型”教员队伍建设科学化、规范化。“双师型”教员资格的认定程序为：
1.各部系应大力督促本部系教员结合自己的专业情况，按照以上条件申报“双师型”教员资格认定。
2.凡符合“双师型”教员资格条件的教员，应于评定年度向部系提出申请，并提交相应的证明材料。
3.各系部在初评的基础上，向院教学工作委员会推荐并提交有关证明材料。
4.院教学工作委员会每两年组织评定一次，每次评定的有效期为四年。
5.对已超过有效期的“双师型”教员资格，应重新进行申报，院教学工作委员会根据本人在受聘期间的工作情况决定续聘或解聘。
（二）发挥职称评审的导向作用
现行的职称评审对任职教育院校的教员与学历教育院校没有区别对待，对任职教育院校教员的职称评审仍然偏重学术要求，而对技能考核则没有要求，这与任职教育的本质不相适应。根据任职教育“双师型”教员的特殊性，尽快出台任职教育独立的教员职称评审标准，要把技能考核作为任职教育教员职称评审的主要指标，适当降低学术要求，真正体现任职教育对“双师型”教员的素质要求。
（三）提高“双师型”教员的待遇
“双师型”教员是理论知识和实践能力都有较高造诣的教员群体，承担着较一般教员更为繁重的工作任务，因此，应制定“双师型”教员的奖励政策。对取得“双师型”资格的教员，学校发给“双师型”教员资格证书；院校一次性给予奖励；院校在制定职称评审、骨干教员队伍建设等方面要向“双师型”教员倾斜，在同等条件下应优先考虑具备“双师型”条件的教员，使“双师型”教员在晋升职称、出国培训、工资津贴等方面享有相对优厚的待遇，以保证“双师型”师资队伍的稳定。
（四）拓宽师资引进渠道
任职教育院校在“双师型”教员队伍的培养上，应一切从军队实际出发，积极、灵活地采用多种形式和坚持多条腿走路的方针，走出一条既重视校内专业教员队伍的培养，又重视校外兼职教员队伍使用的新路子，从而形成较为健全的院校师资培养体系，为我军高技术人才发展打下一个坚实的基础。
1.选调部队优秀军官
从部队选调优秀军官到院校任教，在规定时间内施教。把部队新的作战思想、新的训练方法、最新需求信息和管理经验带到军队院校，增进院校教育与部队作战训练、管理教育的交流，这样，既解决了教员长期脱离部队实践的问题，又抓住了任职教育的适时性和层次性，从而增强军队院校教育的生机和活力，提高军队院校办学的针对性和教学质量。
2.聘请校外专家学者
聘请国内外、军内外著名专家学者作院校的兼职教授。根据需要外聘兼职教授，充分利用驻地各种先进的教育资源，扩大教员队伍的知识范围，开阔任职教育对象的视野，提高军事人才培养质量。
（五）加强“双师型”教员部队任职锻炼
我军任职教育院校大都由学历教育院校转换而来，对大多数教员而言，主要是缺乏部队任职经验以及相应的专业技能训练，因此，军校任职教育教员到部队任职，是了解和熟悉部队的重要方法，可以提高教员对各个岗位任职要求的认识，有利于提高教员的实际工作能力，是提高任职教育教员素质的必要途径。
1.任职锻炼。相关教员应根据所担负的教学任务和科研任务，以及相应的技术职务和技术等级，到合适的部队担任实际行政领导职务和党内领导职务，按条令规定履行任职期间的职责，参与各项活动。任职期限一般为1-2年，并可按照工作情况和教学需要，进行适当的调整和轮换。
2.代职锻炼。任职教育院校教员应根据教学和科研的需要，到相关部队代职。在代职期间，按照条令规定履行职务的职责，并按照代职期间院校和部队所赋予的其他任务的要求，做好自己在代职期间的工作。代职期限一般以一年为限，并可根据教学任务的调整，适当延长或缩减。
3.兼职锻炼。任职教育院校教员可根据教学任务和科研任务需要，兼任部队相应的领导职务。在兼职期间，应由院校根据兼职教员的教学安排，与部队协商兼职工作时间、兼职工作任务，以及兼职期间的管理办法，兼职教员应严格按其执行落实。兼职期限2-3年。
高素质的教员队伍是教学质量的基本保证。不论哪个专业，我们的任职教育院校都要尽可能又快又好地培养出更多受部队欢迎的技能型、应用型专业人才，都必须尽快建立起一支高水平的“双师型”教员队伍。为此，我们应不断通过教学实践和教学研究来探索任职教育的特点和把握它自身的发展规律，一切从实际出发，积极、灵活地采用多种形式和坚持多条腿走路的方针，形成较为健全的任职教育师资培养体系，为我军任职教育的健康发展打下一个坚实的基础。
参考文献：
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摘要：目的：对医院护理人力资源配置现状进行调查和分析。方法：于2014年6月至2015年6月对我院239例护理人员的一般资料进行回顾性的分析，对其年龄、工作年限、职称、学历分布进行探讨。结果：①239例护理人员的年龄在19-55岁之间，平均年龄在27岁左右，年龄在34岁以下的护理人员共208例，占总比的87.03%；②所有护理人员的工作年限在1-36年之间，平均工作年限在8年左右，工作年限大于10年的护理人员共69例，仅占总比的28.87%；③初级士级职称的护理人员所占比例最多，共121例中级护士，中级职称的护理人员最少，仅24例，占总比的10.04%，临床一线无一例高级职称护理人员；④239例护理人员的学历分布情况为：本科18例、大专137例、中专84例，分别占总比的7.53%、57.32%、35.15%。结论：我院建院10年，护理人力资源配置现状存在较多的不足，护理年龄和工龄具有年轻化特点，临床经验方面存在较大的欠缺，高学历层次和高级职称的护理人员数量较少，不能满足医院的正常发展需求，因此，应及时对医院护理人员资源的配置机制进行改革和创新。
关键词 ：医院 护理人员 人力资源 配置 研究
人力资源是医疗卫生资源重要的组成部分和元素，护理人力资源配置的规范性、科学性和实践性与医院临床卫生服务的质量息息相关。为了满足医院整体长期的发展需求，促进人力系统利用的规范化和合理化，及时了解医院人力资源的配置现状，并提出创新性的改革和见解十分的重要。本研究就医院护理人力资源配置的现状进行了调查和分析，于2014年6月至2015年6月对我院239例护理人员的一般资料进行回顾性的分析，现将报告整理如下，供临床研究和参考。
一、一般资料和研究方法
1.一般资料
于2014年6月至2015年6月对我院239例护理人员的一般资料进行回顾性的分析，探讨其人力资源配置现状。
239例护理人员中，共有男性14例，女性225例，年龄在19-55岁之间，平均年龄为27.87岁，其中，年龄范围在19-34岁之间的有208例，年龄范围在35-44岁之间的有24例，年龄范围在45-55岁之间的有7例。
239例护理人员中，主要以大专学历为主，大专学历共137例，占总比的57.32%，本科学历18例，其他学历84例。
239例护理人员的工作年限为1-36年之间，平均工作年限为8年，其中，初级职称的护理人员所占比例最多，其中级师85例、士级121例，共206例初级职称护士，占总比的86.19%。
2.方法
对我院239例护理工作人员的一般资料进行回顾性和系统性的分析，分析内容包括研究对象的年龄、性别、工龄、学历、职称、护理科室等。
3.观察指标
对所有研究对象的年龄分布、工龄分布、职称分布、学历分布等一般情况进行分析，以研究我院的人力资源配置现状。
4.数据处理
对所有研究对象的年龄分布、工龄分布、职称分布、学历分布等一般情况使用spss18.0软件进行数据处理，以95%作为可信区，本研究结果的所有指标均使用计数资料表示，采用卡方检验。
二、结果
1.年龄分布
研究结果表明，239例护理人员的年龄在19-55岁之间，平均年龄在27.87岁左右，年龄在34岁以下的护理人员共208例，占总比的87.03%，具体详情如表1所示。
2.工龄分布
所有护理人员的工作年限在1-36年之间，平均工作年限在8年左右，工作年限大于10年的护理人员共69例，仅占总比的28.87%；工作年限范围在1-5年的护理人员共106例，占总比的44.35%，工作年限范围在6-9年的护理人员共64例，占总比的26.78%。
3.职称分布
统计结果表明，初级职称的护理人员所占比例最多，共206例初级护士，占比86.19%，中级职称的护理人员最少，仅24例，占总比的10.04%，另外，其他护理人员分别有9例，占总比的3.77%。
4.学历分布
研究结果表明，本科18例、大专13 7例、中专8 4例，分别占总比的7.53%、57.32%、35.15%，有一半的护理人员为大专学历。
三、讨论
通过研究结果可以发现，我院的人力资源配置现状具有以下特点：护理人员队伍具有年轻化特点。我院年龄在34岁以下的护理人员共208例，占总比的87.03%，这说明我院的整体护理队伍较年轻，整体的人力资源分布具有较强的时效性。34岁以下在人体生命周期中是才能和智慧发挥的最佳阶段，从总体上来说，现阶段的人力资源分布会产生较好的经济和社会效益，可促进医疗事业的可持续发展。然而从另一方面来说，年龄较轻的护理人员缺乏丰富的临床经验和处理临床问题的果断性，在反应灵敏度和处理综合问题的素质方面也有所欠缺。
工作年限普遍较短，具有较多的不稳定因素。本研究结果显示，我院工作年限大于10年的护理人员仅占总比的28.87%。这个现状表明，护理人员就职的不稳定因素较大，例如专业技能的缺乏，会导致护理差错的概率增加；绩效考核的不如意，易影响护理人员的工作积极性，导致护理效率低下；经验丰富护理人员的缺乏，导致护理工作缺乏指导，加大了培训的难度和强度，极有可能增加医院的教育成本。
护理人员的学历主要以大专为主，总体的文化素质不高。本研究中，239例护理人员中，大专学历的共有137例，占总比的一半以上，而本科以上学历的护理人员较少。教育的时代性特点是导致该现象的主要原因，但是护理人员的文化素质会影响整体的护理质量，低学历的护理人员在知识面、社会知识及理论知识方面相对不足，学习和获取新知识的能力较弱，因此，在护理工作中其综合分析和解决问题的能力有所欠缺。
整体职称以初级为主，职称水平总体不高。初级师85例、初级士121例，占比最多，中级职称的护理人员所占比例最少，共24例中级护士，临床一线正、副高级职称的护理人员没有，这说明了护理人员的结构层次分布具有明显的不合理性，这导致护理学科优秀的领导者数量较少，对护理专业队伍的建设具有一定的影响，不利于整体护理事业的发展。
综上所述，我院护理人力资源配置现状存在较多的不足，护理年龄和工龄具有年轻化特点，临床经验方面存在较大的欠缺，高学历层次和高级职称的护理人员数量较少，不能满足医院的正常发展需求。因此，应及时对医院护理人力资源的配置机制进行改革和创新。
参考文献
[1]陈晓云,韦琼兰,李艺等.基层妇幼保健机构护理人力资源配置现状调查分析[J].广西医学,2012,34(8):1068-1069
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[3]孙秋华,沈勤.中医医院护理人力资源现状调查分析[J].中华医院管理杂志,2011,27(5):341-345
1研究对象与方法
1．1研究对象
调查对象为新疆某肿瘤专科医院临床一线护士，包括29个接触化疗药物的科室499人，年龄29岁±0．45岁；其中本科96人，大专301人，中专102人；主管护师36人，护师75人，护士388人；根据护士的工作年限、职称、工作能力将护士分为N1～N4级，其中N1级296人，N2级145人，N3级55人，N4级3人。
1．2纳入和排除标准
纳入标准：乌鲁木齐地区某三级甲等肿瘤专科医院临床一线护士；接触化疗药物科室工作年限1年以上。排除标准：护士长及长期不从事临床工作的护士；哺乳期、孕产期的护士。
1．3内容与方法
研究工具：研究使用的调查量表《护理人员化疗职业防护状况调查表》是参考美国OS－HA细胞毒性药物的职业防护要求的基础上，结合护理、统计专家咨询意见编制而成。经预调查测定Cronbach’α系数为0．83，重测信度为0．81，CVI为0．817。调查问卷内容：内容为病区提供的防护设备、病区防护制度、科室对化疗职业防护的管理情况等。调查方法：采用问卷调查法，于2014年3月—2014年10月进行问卷调查，与各调查科室护士长取得联系，在得到其支持后，应用《护理人员化疗职业防护状况调查表》，由各科室护士长监督，调查者独立完成问卷，回答时间20min，护士长负责回收问卷并进行核实，实际收回有效问卷479份，回收率为96％。
1．4统计方法
应用SPSS17．0软件录入数据并进行统计分析，采用卡方检验进行对比分析。
2结果
2．1防护用具提供情况
根据医院防护设施设备情况发现医院无化疗药物配置中心，但在接触化疗药物的科室均建立了单室配置化疗药物，据管理者表示该院正在筹划建立化疗药物配置中心，并且防护设施齐全，均配备了生物安全柜、一次性防护垫、一次性乳胶手套、一次性聚氯乙烯手套、一次性隔离衣、一次性口罩、护目镜等物品，防护用具提供较齐全。
2．2不同能级护士对化疗职业防护状况
全院护士实行能级管理，根据职称和工作年限将护士分为N1－N4级，根据各能级护士防护状况进行统计分析，发现能级越高的护士化疗职业防护能力越强。
2．3不同职称护士对化疗职业防护状况
根据护士不同职称将调查对象分为护士、护师、主管护师，调查对象中无高级职称，按照不同职称人员防护现状进行统计分析，发现职称越高的护士化疗职业防护越好。
3讨论
3．1防护设施设备提供较齐全
肿瘤专科医院的护士是接触化疗药物最频繁的人群，而大量文献报告经常接触化疗药物对护士的身心均会带来一定的负面影响，严重者会造成脱发、白细胞降低、骨髓抑制、胃肠道反应等症状出现。而这些不同程度的危害在一定环境中是可以避免发生的，如果拥有良好的防护环境、充足的防护设备、健全的防护体制、严格的管理制度、较强的防护意识，并且做好防护措施，这一系列对健康的影响都会降低到最小。因此，作为肿瘤专科医院，为护士提供齐全的设备，做好防护措施是医院义不容辞的责任。国内外文献都显示，使用化疗药物配置中心之后护理人员的白细胞下降率、肝脏转氨酶升高率、及皮肤损伤发生率都有不同程度的下降，表明化疗药物配置中心可以有效地降低化疗药物对护理人员健康的危害，因此，在提供健全的防护设施设备的基础上，应重点放在建立化疗药物配置中心上，为护士创造一个健康、安全的工作环境。
3．2不同能级护士化疗职业防护差异显著
按照卫计委发放的优质护理标准文件，护士必须实行岗位管理，根据护士的工作年限、职称、工作能力，结合医院护士的实际情况，将护士分为N1级～N4级别，每一级别均有不同的晋级标准，达到晋级标准时才可晋升。根据表1数据显示职称越高的护士化疗职业防护能力越强，原因可能是能级越高的护士工作年限较长、职称较高，在该岗位的工作能力也相对较强，她们对理论知识和实践技能的掌握程度均高于能级较低的护士，工作经验丰富，对化疗职业防护的危害认识的程度也会越高。
3．3不同职称护士化疗职业防护有差异
不同职称护士对化疗药物认识情况也有显著差异，三组进行比较结果显示职称越高，防护能力越强，原因可能是高职称护士工作经验、自我保护意识较强。王卫康等研究显示，比起高年资、职称的护士来说，低年资、低职称护士在化疗防护方面自我保护意识更淡漠，防护措施更难于付诸于实践，与本次调查结果相似。
4对策
4．1规范管理，提供健全的化疗职业防护用具化疗
药物的配置应建立静脉化疗药物配置中心，由专人进行配置，并防护到位。但我国多数医院未建立静脉化疗药物配置中心，造成化疗药物配置同普通药物配置。提供健全的防护设施设备是做好化疗职业防护的前提，医院应加大管理力度，完善管理体系，为护理人员提供更加安全的工作环境，建立化疗药物配置中心。
4．2加大检查力度，提升护理人员防护意识及防护水平
医院虽然提供各类防护设施设备，但是护理人员的执行力还待进一步提高。护理人员职业防护意识欠缺，医院应通过各种培训、检查方式，促进护理人员自我保护意识提升，将化疗职业防护内容加入到新招护士岗前培训中、日常培训及考核中，实行化疗职业防护的准入制度，来提高护理人员的化疗职业防护意识。通过加大检查力度来提升护理人员的职业防护水平，将化疗的职业防护列入到各级质控工作中去，督促护士使用化疗药物时严格按照职业防护的标准、流程进行操作。
4．3加大培训，提高护士层次
关键词：工学结合；人才培养模式改革；教师职业能力
一、工学结合人才培养模式改革初探
工学结合作为现代职业教育的理念和思想，强调的是学生的学习过程必须与实际工作紧密结合，其目的是以职业为导向，把以课堂教学为主的学校教育和直接获取实际经验的校外工作有机结合起来，更注重启发训练他们在动手、操作和掌握技能等方面的能力；它具有充分利用学校内外不同的教育环境和资源进行校企合作培养人才的本质特征，体现了职业教育发展的内在规律和本质要求。
《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)提出：大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式。要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点。人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性。
邢台职业技术学院作为首批国家示范性高职院校，积极探索和深入开展教育教学改革。如何将文件精神落实到具体的改革当中，我们的思路是：以实践性、开放性、职业性为原则，以工学结合为切入点进行人才培养模式改革；以培养学生综合职业能力为目标，按照工作系统的要求设计学习系统，形成以工作过程为导向的课程体系；实施行动导向教学，让学生亲自经历结构完整的工作过程，创设真实的或模拟的工作情境，使学生身临其境，在完成学习任务的过程中、在体验的过程中获得知识。
“要给学生一碗水，老师得有一桶水”。是否具备与之相适应的双师型师资队伍，是工学结合人才培养模式改革的关键。因为一切教育教学改革都要通过教师去实施。教师队伍的建设直接关系到高职院校的发展。高职院校师资队伍建设必须以全新的视角来思考和定位。上述文件强调了工学结合的重点是实践性、开放性和职业性，它们为高职教育人才培养模式改革指明了方向；对教师的“工程化”和“职业化”背景提出了新要求，缺少“工程化”背景的师资很难理解工作过程导向、典型工作任务、项目导入、工业案例等；缺少“职业化”背景的师资，很难选择行之有效的教学方法。
二、高职院校师资队伍现状
就师资队伍现状而言，由于高校大众化过程的加快，我国各地高职院校的招生规模迅速扩大，使原本薄弱的我国高职师资队伍面临危机。
首先，教师职业教育基本理论掌握不够，教学观念落后，引进实践经验丰富的教师难。不少高职教师都是从普通高校教学岗位转化过去的，由于长期脱离社会实践，教师缺少职业教育的教学理论背景、缺乏实习指导经验，实际应用能力不强。目前社会对高职教育认可度仍不是很高，引进企业背景工程技术人员较难，引进具有丰富实践经验的企业工程师更难；其次，课时较多，教师在本专业领域的职业实践能力、实践经验及应用性知识不足。由于办学规模的扩大，造成教师编制紧张，大多数高职院校的师生比超过1：20，有的甚至高达1：30，很难有机会或较长时间到生产第一线锻炼和提高。目前还有一大批非师范类毕业的年轻教师工作在教学的第一线，教师资格证书往往仅凭一次理论考试获得，教师以对普通高等教育的知识与方式教授职业教育的学生，理论性过多；教师进修与实践挂钩不紧密。多数企业不愿意接收教师参加定岗生产实践，产教结合、校企结合的职教体系在大多数职业教育院校中尚未完善。因此，通过实践锻炼使专业实践能力得到显著提高的教师数量非常有限。教师职业能力方法研究最大和最根本的需求是提高高职学生的教学质量，以适应社会经济发展对高技能人才的需求；第三，教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等，不考虑教师的实践能力。相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。加拿大高等职业学校教师每3年之内必须返回到工业界实践，或定期为工业界解决技术问题，或从事应用技术研究和技术开发等，以防技术知识老化，而不是学历进修或做访问学者。由于一些新教师来自工业界，没有教学经验，所以必须进行教学技能培训，主要方式有：(1)教学上岗培训。教员是有教学资历的专家，培训内容有教育理论、教学设计方法、教育技术的运用以及较大比重的教学实践。(2)午间研讨。即利用午餐后的休息时间对教学资源中心设计的题目或对各系反馈的课题进行有针对性的讨论。新教师除了在本校进行岗位培训以外，还必须参加综合大学举办的教学技能培训班，共有6门课程，获得全部学分后可取得相应的教育文凭。
三、教师职业能力发展举措
高职院校欲加强教师职业能力的培养，要建立和完善培养机制，促使教师彻底摆脱学科型教学思想的束缚，不断提高职业能力。
本文从以下几方面论述：
1、提高教师职业教育教学能力
教师的职业发展更多的是在教师的教育教学实践中实现的。一方面，学校中实践性问题的存在反映了教师专业发展的需要；另一方面，实践性问题的解决则是教师职业能力提高的标志。因此，教师要勤于思考，善于思考，置身于教育情境的改善和教育教学实际问题的解决中，并以解决实践性问题为目的。教育是关乎人和人类未来的工作，因此，教师要完成知识传授和创新的职责要求就需要不断地思考，研究相关学科内容，研究教育规律，研究教学手段、教学方法。这就要求教师在工作中更注重研究教育对象和教育内容，对教育教学对象、目标、手段、方式、方法进行综合考虑，寻找出各种因素变量之间最佳的匹配点，实现教学目标。 转贴于 邢台职业技术学院一贯重视教师教学能力的提高，其中一项重要的措施就是开展校本培训，面向全院专任教师进行分批次的职业教育教学能力培训与测评，促进广大教师提高职业教育理论水平，转变教学观念，提高职业能力；推动教师下厂锻炼，积累实践经验及应用性知识，这些措施取得了良好的效果，对促进我院工学结合人才培养模式改革发挥了积极的作用。自2006年国家示范性高等职业院校建设项目开始，到目前为止，共开办7期培训班，培训教师276人，有效促进了教师的职业教育教学能力不断提高，实现了对学生的有效培养。这是学院历史上规模最大、时间最长、影响面最广、效果最明显的一次教学改革活动，极大的促进了学院教师在工学结合课程开发及教学实施方面走在全国同类院校前列。
2、提高教师职业实践能力
目前高职院校教学改革的首要目标和任务，就是要促进工学结合的问题，要实现教学目标、教学内容、职业能力训练项目、训练素材、教学考核等与职业实际的紧密结合，最大限度缩短“所学”与“所用”之间的差距。为此，教师特别是专业教师必须要深入相应职业领域，做好职业活动调研工作。随着科学技术的发展，生产、建设、服务和管理第一线的职业活动也在不断地发生变革，因此，职业活动调研不能一劳永逸，教师还应定期追踪相应技术领域新设备、新技术、新工艺、新材料、新软件、新经营理念、新管理模式的研发和应用情况，并在教学中及时予以反馈。
充足的、现代化的实践教学条件，有利于拓展教师教学设计的思维空间，有利于教师专业技能和现代教学手段运用能力的提高，更有利于职业能力训练素材的收集。另外，教师开展职业活动调研、到企业顶岗实践等等，也必须有相应的经费和时间上的支持。为此，学院加大投入，改善教学设施和实践性教学条件，在示范院校建设的基础上出台了《关于建立教职工培训工作长效机制的实施意见》，从规范教师培训、建立教师培训长效机制上保证工作的顺利开展，为教师职业能力培养提供经费和时间等方面的保障。
3、强化重实践能力的升级评职称制度
以往职业院校教师升级评职称依据综合性大学教师升职称评等级标准实施，采用论著送交学术研究人员评审，导致理论性学术论著易被认同，而应用性实践成果则不被重视。教师为求顺利升职称评等级，研究方向就偏重于理论探讨。深化职业学校人事制度改革，在职业学校推行教师全员聘任制和管理人员公开选拔、竞争上岗和职务聘任制度，建立健全激励和约束机制。职业学校教师职务资格评审要突出职业教育特点，改进评审办法。
为了提高教师专业实践能力，强化教师以专业实践能力为导向之升职称评等级，将教学及服务成果一并作为升职称评等级标准，把“教师到一定的企业事业单位服务的实践成果”作为评职称的依据之一，以改变长期以来职业校院教师重理论、轻实践的现象，以使其能够不断注重教学实践。
4、“校企融合、双岗双能”专业教学团队建设
师资队伍是工学结合人才培养模式改革的关键。为适应工学课程教学需要，一是建立的专兼结合教学团队，在教学团队建设方面、专任教师与兼职教师聘任管理方面形成了一整套规范的制度、方法与操作流程，相继出台了《关于加强专业教学团队建设的意见》、《教师下厂锻管理暂行办法》、《聘请企业行业技术专家与能工巧匠担任兼职教师的管理暂行规定》、《关于进一步加强兼职教师聘任管理工作的意见》等多个文件，并配套出台了《从企业行业聘请技术专家协议书》、《从企业行业聘请技术专家在企业作兼职教师协议书》等协议文件；二是切实提高师资队伍的职业教育教学能力和专业实践能力，即“双岗双能”的专业教学团队建设。学院出台优惠政策，大力引进和培养行业领军人物为专业带头人，提升专业建设水平；借助校企合作平台，探索与企业技术人员互兼互聘机制；创建“国外—国内师资基地和企业—校内”三级师资培训体系，通过外部培训、校本培训和下厂锻炼等多项措施转变教师的观念、提高职业教育教学能力和专业实践能力。
通过上述一系列措施，使骨干教师既有教学能力又有生产实践能力，既能胜任教学岗位也能胜任生产岗位，打造“校企融合、双岗双能”的专业教学团队。
有一流的师资才会有一流的教育。因为教师的专业知识与技能和精神是学生学习成败的关键，有效地提高教师的专业教学及实践能力是师资培育的主要内容，为培养现代化建设的实用性人才做贡献。
参考文献
[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[EB/OL]. moe. edu. cn/edoas/website18/level3. jsp? tablename = 2016&infoid =27723.
[2]刘彩琴，刘庆华，路建彩.高职教育工学结合模式探索——以邢台职业技术学院示范校建设项目为例[J].高等教育研究，2010，(1).
关键词：地方本科高校 实践课教学 队伍建设
中图分类号：G451.5 文献标识码：A
当前，我国经济正处于转型升级的历史阶段，地方本科高校在推动地方区域经济快速发展方面起着重要的作用。地方高校强调学与用的有机结合，强化学生工程实践能力的培养，增强学生的就业创业能力。因此，地方本科高校要注重加强教师队伍建设，特别是要提高实践课教学队伍的素质。但目前地方高校实践课教学队伍建设还存在许多亟待解决的问题，需要我们进一步思考和探讨。
一、地方本科高校实践课教学队伍建设目前存在的问题
（一）实践课教学队伍建设缺乏整体规划
很多地方本科高校不重视实践课教学队伍建设，没有制定与实践教学改革相适应的实践课教学队伍建设规划。没有从梯队建设和整体提升的角度对不同专业和处于不同职业发展阶段的教师培养形成整体规划。实践课教师申请科研课题、进修培训、职称晋升、攻读学位等方面也没有相应的政策支持，实践课教学队伍建设专项经费投入也不足。
（二）实践课教师队伍的总体素质不高
当前，地方本科高校实践课教学队伍整体素质不能满足学校应用型人才培养的需要。缺乏既有组织管理能力又有实践教学经验的高水平实践教学带头人，缺乏既具有教师职称又具有企业一线实践经验的双师型教师，教师缺乏主动提升实践能力的意识，很多新进的大型仪器设备不会使用和维护，难以适应当前实践课教学改革的需要。
（三）缺少科学有效的培训教育
许多地方高校把教学科研看作硬指标，而将教师培训视为软指标，并没有制定专门针对实践课教学人员的培训计划，学校安排外出参加专业培训总是优先安排理论课教师，大部分实践课教师培训的途径是自学。而且，实践课教学人员本来人数就不足，他们根本没有机会接受脱产的专业培训。有时即使组织了短期业余培训，也主要是理论知识的培训，缺少实践技能的培训，影响了实践课教学人员实践动手能力的提高，造成他们只能完成一般的演示性、验证性的实践教学任务，无法完成一些较高难度的设计性、创新性实践教学任务。
（四）绩效指标设置不合理
目前，地方高校实践课教师绩效考核指标大部分是参照理论课教师绩效考核指标设置的。用同一个考核标准来衡量所有的教师，忽视了实践课教师和理论课教师不同的岗位特征和劳动个性，没有对不同系列、不同职级和不同教学对象的教师建立个性化的考评指标，而且各考核指标的权重几乎完全一样，导致考核结果具有很大的片面性。另外，这种考核方式会使实践课教师只重视被考核的指标项目，把主要精力放到理论研究和论文写作等显性工作任务上，而忽视了工作中其他隐性工作任务，使实践课教学人员的工作积极性受到极大影响。因此，应重新设置实践课教师绩效考核指标，使之与其他绩效考核指标区别开来。
（五）激励机制不健全
地方本科高校在设计激励机制时，没有制定专门针对实践课教学人员的绩效考核标准，实践课教学人员的绩效薪酬未能与岗位职责、工作业绩相挂钩，他们的工作量基本参考理论课教师的教学工作量计算标准，但是费力、耗时的实验室管理等工作却没有核算工作量。实验教学改革、实验技术创新、仪器设备功能开发等相应的工作量得不到体现，不能合理地反映出实践课教学人员不同的付出与贡献。由于缺乏激励机制，造成了实践课教学人员在工作中重科研轻实践，因循守旧、缺乏创新，工作积极性也受到影响。
二、地方本科高校实践课教学队伍建设的特点
（一）实践课教学队伍的知识和年龄结构不合理
很多地方本科高校长期未引进新的实践课教学人员，一些年龄较大的教师学历低，还有部分是学校引进人才时安置的家属和教学岗位精减人员， 缺乏实践课教学所需的专业知识和实践教学经验。现有的实践课教学队伍年龄偏大、学历偏低，缺乏高水平的实践教学带头人，在学历、年龄结构等方面没有形成合理的梯队。
（二）实践课教学人员思想不稳定
由于实践课教学人员地位低、工作压力大。与理论课教师相比，实验教学人员不仅工资待遇低，而且在职称晋升、培训进修等许多方面都处于劣势。因此实践课教学人员对工作的幸福感和归属感不强，工作中缺乏积极性、主动性。许多实践课教学人员不安心工作，只要有机会就争相转到教学岗位，造成实践课教师队伍人才的流失严重。
（三）实践课教学人员数量不足
地方本科高校由于长期以来引进和补充的实践课教学人员少，适合岗位的高水平实践课教师又难以留住，造成现有实践课教学人员相对较少，经常一个人要做几个人的工作，使他们没有足够的精力投入到实践课教学和管理中，严重制约了实践课教学的效率和实验室功能的提升。
（四）工作量计算不尽合理
地方本科高校实践课教师的教学工作量基本参考理论课教师教学工作量的计算标准，没有考虑实践课教师的岗位特性，工作量的计算还是以教学工作量和科研工作量为主，而耗时、费力的实验室管理与维护、仪器设备功能开发、实验教学改革等工作却没有相应的工作量计算办法，很多隐性的工作量得不到体现。这在一定程度上挫伤了实践课教师工作的积极性、主动性，造成了实验课教师的责任心不足、实验指导力度不够。
三、加强地方本科高校实践课教学队伍建设的途径
（一）做好实践课教学队伍建设的整体规划
地方本科高校在制定实践课教学队伍建设规划时，不仅要切实研究高校自身的特点，还要研究部属高校及同类其他地方高校的发展动向以及人才需求等外部因素，以保证学校的总体目标与地方经济社会的发展相适应。在校级以上实践教学中心设置正高级职务的实践教学带头人岗位，每个专业或专业群设置实践教学负责人岗位和实践教学课程群负责人岗位，并给予相应的岗位津贴。同时，鼓励博士从事实践课教学工作，使其在同等条件下具有与理论课教师同等的待遇。认定一批实践教学带头人、专业实践教学负责人和实践教学骨干教师，积极聘任校外具有工程实践背景的行业企业专家来校担任兼职教师，参与课程开发，形成一支稳定的教学队伍。
（二）建立培养体系，提高实践课教学队伍的整体素质
对实践课教学队伍进行分层培养。对不同层次、不同职业发展阶段的实践课教学人员采取不同的培养方式与途径。对年龄较大、学历偏低的实践课教学人员，要充分发挥他们经验丰富、动手能力强的特点，鼓励他们积极投入实验室建设、参加学历提高和新知识培训，不断提升实践能力。对极少数不适合实践教学岗位的人员进行调整或分流。建立新教师参加行业企业实践制度，新引进的专业教师必须在进校第一年参加半年的企业实践才能上讲台，中青年教师则要通过主持或参与应用课题研究提升实践能力，各院系要组建由教授领衔的实践课教学团队，团队负责人要根据院系实际对实践课教学梯队建设进行规划。发挥传帮带作用，安排有实践经验的教师加强对新进教师的技术指导。
（三）深化绩效考评和职称评聘改革
实践课教学人员的绩效考评内容应与理论课教师有所区别，明确实践教学队伍各层次岗位的任职条件和岗位职责，绩效考核不能只注重科研论文和科研成果等指标，需要综合考虑实践课教学人员在承担实践课教学、仪器设备管理维护、创新实践教学方法、工作态度、社会服务等方面所做出的业绩和成果。从职业道德、工作态度、工作业绩、社会服务、获奖等方面全面考评实践课教学人员。对不同系列、不同职级和不同教学对象的教师，根据教师的岗位要求和劳动个性采用不同的指标权重设置。
根据学校实践课教学的实际情况，改革实验系列教师职称评审办法，设置实验系列正高职称，采取单独的专业技术职务评聘体系，建立“助理实验师、实验师、高级实验师、教授级高级实验师”晋升渠道。对取得高级实验师任职资格的实验技术人员，只要达到实验系列正高职称的申报条件，通过学校职称评审委员会答辩，就可给予相关学科教授级高级实验师任职资格。新进教师的招聘面试要邀请企业、行业的专家参加，把好入口关。实行“双师型”教师资格认定制度，在职称评审、岗位聘任中向“双师型”教师倾斜，把教师到企业一线现场顶岗、获得相关行业企业职业资格证书、主持或参与横向课题研究、积极参与各级实验室建设等作为“双师型”教师的认定条件，鼓励教师积极参与新产品、新技术、新方法的开发、利用和推广，通过各种途径提高实践创新能力。
（四）建立有效的激励机制
合理制定工作量计算方法，建立与工作实绩、岗位职责直接挂钩的分配激励机制。除教学工作量和科研工作量外，还要对实践课教师在实验教材编写、实践项目设计与创新、参与实验室管理、仪器设备功能等方面的成果进行工作量核算。建立支持教师参加企业顶岗实践的保障机制，对参加行业企业实践锻炼的教师给予一定的补贴，并减免他们的工作量，保证他们在企业顶岗锻炼期间的工资待遇。
加大对实践教学成果的奖励力度，可设立实践课教学改革研究优胜奖、仪器设备使用效益奖、实验室管理先进奖等，对成绩突出的实践教学人员给予表彰和奖励。充分发挥“情感激励”作用，加强与实践课教师的广泛沟通，帮助解决他们工作生活中存在的困难和问题，与他们共同参与实验室建设的决策，最大限度地调动他们工作的积极性和主动性。
参考文献
