1.培训内容的同质化
首先，不同参训者培训内容的同质化。参训特教教师接受无区别无针对性培训，即不区分专业出身、不区分学校类别(聋、哑、智等)，集中授课，讲授同样的内容。其次，不同培训班次培训内容的同质化。培训经常由不同级别的部门组织，但是培训的内容却互相重复。
2.培训缺乏实效性
一方面，培训内容的同质化致使特教教师积极性不高;另一方面，培训方法缺少灵活性，机械的讲授使参训特教教师处于被动地位，硬性接受新知识。参训者普遍感觉培训效果不佳。
二、翻转特殊教育师资培训课堂的可行性
翻转课堂，是通过颠倒知识传授和知识内化，来改变传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行重新规划的新型教学模式。翻转课堂为特殊教育师资培训提供了新的路径，特殊教育师资培训可以运用翻转课堂的理念，以信息技术为支持，实现培训的翻转，把课堂培训扩展到网络，从被动接受式培训转变为主动的交流式培训。
1.翻转特教培训课堂的基础
(1)物质基础。
互联网时代的学习不再局限于书本，而是延伸到了网络，人们可以通过网络随时随地学习。学校一般拥有机房，甚至为教师配备工作电脑。信息技术为翻转特殊师资培训提供了物质基础。
(2)知识基础。
翻转特殊教师培训课堂要求教师具有一定的信息技术运用能力和和学习能力。首先，教师信息技术运用能力普遍增强，有600多万中小学教师接受了教育技术能力培训，约占应培人数的76%;其次，教师是知识型专业人员，自主学习能力较强;最后，远程教育的发展提供了实践经验。
(3)理念基础。
当今社会是学习型社会，教师作为知识的传播者、教育的主导者理应是学习的践行者。自2010年翻转教育理念传入我国，很多教师成为翻转课堂的施行人，他们理解翻转的理念及优势、劣势，为翻转特殊教师培训提供了理念基础。
2.翻转特教培训课堂的优势
(1)有利于参训特教教师自定步调式学习。
参训特教教师具有离散性特点，传统培训未重视这一问题，对参训者进行无区别的统一培训，致使培训效果不佳。让参训者按照自己的步骤学习是翻转培训的核心理念之一，遵从了特教教师的离散性特点。参训特教教师可以在培训前通过网络观看培训者设计的视频，根据实际情况选择适合自己的学习步调;学习困惑可通过网络和专家或其他特教教师进行交流以解答;实践困境可提交给培训者作为培训的案例。
(2)有利于参训特教教师连续性学习。
传统的特教师资培训具有非持续的特点，影响了参训特教教师的学习效果。翻转特教培训课堂为参训特教教师提供了一个具有张力的平台。无论是参训前、参训中还是参训后，特教教师都可以与培训者、专家、其他特教教师进行交流，有利于参训特教教师的连续性学习。
(3)有利于参训特教教师建构式学习。
建构式学习强调以学生为中心，教师作为指导者帮助学生内化知识。传统的培训以讲授法为主，培训者主导课堂，参训者成为机械的知识接受者。翻转特教师资培训课堂有利于特教教师进行建构式学习。互动的个性化指导是翻转培训的另一个核心理念，强调以参训者为中心。在培训前、培训后参训者可以通过网络就学习问题向培训者、专家咨询，培训中可以当面与培训者、其他参训者交流。
(4)有利于参训特教教师实践能力的提升。
特教教师参加培训的根本目的是为了用于教学实践，传统的培训实效性低，大部分教师无法学以致用。翻转特教师资培训可以帮助参训教师解决教学困境。培训前参训教师提交案例，参训中培训者会就典型案例进行分析并给予个别指导;参训特教教师可以在参训中与其他经验参训者进行交流;参训后培训者或专家对参训特教教师的教学实践进行指导。
三、翻转特殊教育师资培训模式的构建
1.培训前的活动
(1)培训者。
首先，整合培训材料。培训者应以调查为基础，分析研究参训者特点，组织适宜参训者学习的材料。培训材料应力求易懂性、科学性、实践性。其次，明确培训任务。为提高培训时效性，培训者应明确培训任务，避免参训者学习的盲目性。最后，组织互动式学习。参训者应利用网络组织学习者互动交流活动，一方面便于了解参训特教教师学习的盲点、难点;另一方面让参训特教教师互相探讨，各种观点相互碰撞，产生智慧的火花。
(2)参训特教教师。
首先，观摩视频，学习理论知识。参训特教教师根据自身情况，选择学习材料，观看学习视频和资料，学习理论知识。其次，案例提交与思考。参训特教教师把现实中的案例提交给培训者，思考理论对现实的指导意义。再次，寻求指导。对于学习中遇到的疑惑应寻求培训者指导。
2.培训中的活动
(1)培训者。
首先，重点知识及疑难问题讲解。培训者在培训中首先对重点知识和疑难问题进行讲解，排除参训者因难点和困惑带来的学习焦虑情绪，引导其进入学习状态。其次，典型案例研讨与分析。培训者选择的案例应具有示范性、指导性，有助于参训者理解、掌握培训知识，解决实际问题。再次，小组讨论与个别指导。培训者应组织培训课堂的交流活动，引导参训者进行讨论式学习;对需要个别指导的参训者给予特别指导。
(2)参训特教教师。
首先，独立探索。参训特教教师应对培训内容进行独立探索，实现知识的内化。其次，互动交流。参训特教教师应利用培训课堂积极参与互动交流，主动向培训者和其他参训者讨教。
3.培训后的活动
(1)培训者。
首先，跟踪指导。由于教学对象的特殊性，特教教师的教学具有专业性及复杂性的特点。培训者在培训后应对特教教师进行跟踪指导，帮助其提升实践能力。其次，评估。跟踪指导后，培训者应评估培训效果，检验培训的有效性。再次，反思。培训者根据评估结果进行反思，调整不足之处，为以后的培训打下好的基础。
(2)参训特教教师。
[关键词]职业院校 硕士层次 双师型教师
[作者简介]卢军（1970- ），女，山东莱芜人，聊城大学，教授，研究方向为中国现当代文学;韩涛（1970- ），男，山东新泰人，聊城大学工程建设发展研究与培训中心主任，讲师，研究方向为高等教育。（山东 聊城 252059）
[基金项目]本文系2012年山东省研究生教育创新计划资助项目“研究生层次中职教师培养模式研究”（项目编号：SDYY12022）、2012年山东省研究生教育管理科学研究项目“专业学位研究生培养与中职教师补充对接研究”（项目编号：sdxh12b09）和2012年聊城大学校级教学改革项目“高校本科生导师制的研究与实践――以聊城大学文学院为例”（项目编号：C201201）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0081-02
教育部、国家发展改革委、财政部出台的《关于深化研究生教育改革的意见》提出“建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式”;国务院《关于加强教师队伍建设的意见》提出“创新教师培养模式，建立高等学校与职业学校联合培养教师的新机制”;《事业单位人事管理条例（草案）》提出：“要引导一批普通本科高校‘腾笼换鸟’向应用技术型高校转型，就需要有大量的双师型师资”。我国职业院校和私立高校方兴未艾，需要大量双师型师资，地方高校应抓紧机遇培养硕士层次的双师型职教教师，为专业学位研究生教育开创特色道路。
一、硕士层次职教教师培养模式的现状及问题
国内与硕士层次职教教师同类的研究主要有：职业教育学硕士、中职硕士的研究、教育硕士等培养模式的研究、地方高师院校转型的地方综合型高校教师教育研究等;国外的同类研究如美国、德国等对职业教育师资的培养形成众多成功经验，但由于国情不同、教育体制不同，照搬其模式会出现“半工程师、半教师”的非成品，但对其经验可参考和借鉴。
职业教育学硕士由职技高师类院校按照学术性学位进行培养，其培养定位是面向高职学院培养师资，但招生指标少，如黄胜的《论职业技术教育学硕士研究生素质结构及其养成》;中职硕士教育按照学术性学位进行在职培养，但其培养定位模糊，如秦红卫的《中职教师在职攻读硕士学位发展困境及对策》;教育硕士教育是面向基础教育培养师资，可借鉴其“双导师制”“联合师资培养”等方法，如杨根伟的《我国教育硕士专业学位研究生培养模式摭谈》。师范类高校有坚实的教师教育文化基础，在教学型硕士教育中贯通职前培养、入职训练和在职培训三个阶段，如李的《地方高师院校转型后的战略定位与核心竞争力的选择》。
美国教师教育的启示为改革教师资格制度，建立专业学位教育与任职资格的通道，提高教师地位是根本保证等，如任立梅的《基于美国PDS发展学校的启示》;德国“双元制”教育则以技术等级考核标准要求作为培养目标，并构建与之相适应的教学大纲和教学内容体系，如刘爱真的《德国研究生教育的项目管理模式》等。
二、硕士层次职教教师培养模式的理论创新设计
硕士层次双师型职教硕士的培养采用职业定位分类培养和完全学分制的方法，同时也培养其他职业类型的专业学位硕士研究生，各类学生的培养目标和方法不同，但主要环节类似，即“三三三”培养模式，即在“三对接”（研究方向与职业需求、选修课程与职业标准、学习过程与实践过程）的原则下，经“三导师”（高校导师、企业导师、行业导师）的指导下，取得三种证书（毕业证、学位证、教师资格证或职业资格证），在2～5年内修满规定学分并通过学位论文/设计答辩即可毕业。
硕士层次职教教师在培养理念上应突出“职业性和技术性”，即以职业为导向、以工作实践为逻辑核心确定培养目标。即培养具有较高专业素养和专业实践能力、一定教学和科研经验的、一定创新精神的硕士层次双师型职教教师。专业学位研究生在入学时，需选定专业研究领域和培养类型，在经过有较强责任心的导师充分评估其专业水平和考虑职业需求后，与学生及家长充分沟通，提出合理的培养建议和计划（如下图）。
“三三三”培养模式主要有四个培养环节。第一学期：学习内容为在校内进行专业理论课程和教育技术课程的学习，完成总学分的70%～80%。第二学期：在职业院校进行实习，每位（或几位）学生跟一位有经验的职业导师一起备课、听课、上课、评课。学习要求为考取教师资格证，或微课教学比赛获奖、教学技能考核达标。第三学期：在校外实习基地（行业企业）进行相应专业实习。学习要求为实习工作量饱满;撰写完成实习报告，经企业导师和校内导师共同认定合格。第四学期：在校内导师、职教导师、企业导师共同对科技项目、论文/设计等进行联合指导下进行论文/设计的撰写，并完成毕业答辩和学位申请。
三、硕士层次职教教师培养模式的实践
1.培养主体为学校+行业。不同于学术型研究生的学校作为唯一培养主体，在“三三三”培养模式中学校既是责任主体，更是管理与服务的平台。硕士层次职教教师的基础理论和专业知识可以在校内学习，但解决实际问题的能力和良好的职业素养等必须依托行业企业和职业院校来培养。
在课程模块设置上要充分考虑研究方向与职业需求、选修课程与职业标准、学习过程与实践过程的三对接。学位基础课由学校统一安排，公共课学院教师教授;专业必修课程主要由所在学院资深教授或研究生导师教授，这两种课程均通过课堂教学/考试进行考核;专业必选课程主要由本学校“双师型”教师或专业资格培训机构教师教授，通过应试教学/考查进行考核;专业选修课程由各研究方向导师讲授，通过讲座、课堂/考查进行考核;跨专业先修课程主要指本科阶段非本专业的学生，要修读相应专业基础课程，并通过考试考核;学术活动，学生参与同行专家教授组织的讲座、论坛，通过总结报告进行考核;专业实践由行业企业专家组织（与职业需求和论文选题相对应），通过实习实践/考查进行考核。
2.课程内容的设计优化。一方面，要求教师按照专业和专业问题组织教学内容，在基础课程教学中引入学术期刊最新发表的论文和科技新闻内容以及介绍教师最新研究成果。使学生在接受最新学科知识的同时认识到前沿科研工作往往建立在传统理论的基础上。另一方面，既要考虑学科知识的内在逻辑，还要与学生的学习动机紧密联系。强化在实际工作中“有用”知识的学习，淡化纯学术性问题的探讨，协调好学科体系、社会需求和学习者需要三者之间的关系。
3.推行新型的导向型自主学习教学法。学生要完成培养计划所规定的理论课程学习、修满规定学分，要完成三种教育经历，还要进行论文/设计撰写等，如学生不掌握导向型自主学习法便很难达到学习要求。同样，教师也要掌握运用导向型自主学习教学法，着力推行基于问题的探究式学习、基于案例的讨论式学习、基于项目的参与式学习，从传统的“导向型师主学习”向“导向型自主学习”转换，成为“促进者”“向导”和“带路人”。
4.注重个人培养方案制订。在专业硕士入学教育阶段，引导专业硕士毕业后到职业院校就职，将个人培养方案制订、导师选择与职业规划联系起来。学生根据自身情况准确定位后，在导师的帮助下制订个人培养方案。不同类别的专业硕士培养方案的主要区别在选修课的确定上。
5.合理进行专业师资配备。在理论教学中，选择一些与实际结合较紧密的课程，安排一些有执业资格的双师型教师或有丰富经验的校外导师讲授。在实践课中，以校外导师为主、校内导师监督的方法开展实践教学。
6.建立充足的校外研究生联合培养基地。校企联合制订培养方案和安排实习实践工作，每年举行研究生导师聘任仪式，邀请校外导师参与研究生招生面试和毕业答辩;研究生实习期间进行每月一次校企联合检查。
7.制定硕士层次职教教师培养的保障制度。建立以分管校长牵头，由研究生院（处）、研究生工作部、财务处、人事处、服务地方办公室、相关学院和企业等组成的高级工程科技人才教育领导小组。建立如以科学与工程技术研究为主导的导师责任制、产学研联合培养研究生的“双导师”制、“双师型”教师的职务聘任办法、企业教师待遇等制度和办法。
8.开展硕士层次职教教师培养质量评价。每半年召开一次毕业生质量问题座谈会，邀请联合培养基地和用人单位交流成功经验、研究共性问题、提出建议、检查学校方案的落实和执行情况、分析研究实施过程中出现的新问题，撰写检查报告和工作改进建议意见，委托行业协会和企业进行教育评估。
四、培养硕士层次职教教师的难点探讨
如何引导专业硕士毕业后到职业院校就职是实现硕士层次双师型职教教师人才培养的前提。首先，需要教育行政部门给予政策支持，对有志投身于职业教育事业的全日制专业硕士毕业研究生优先录用;其次，高校应加强宣传和引导，将培养计划与学生个人的职业发展规划联系起来;最后，职业院校积极与本地区高校合作共同培养师资，深度参与职教硕士的选拔、教学、实践和论文工作等。
实行完全学分制成为人才培养的管理与服务平台的难点。教育部规定专业学位硕士研究生培养时间是2～5年，理论上可以实行完全学分制，但多数高校一直采用学年学分制，改革难度较大，研究生教育管理人员和教师亟须转变观念和提高认识。
面向职业教育培养师资，既可以开展职前全日制研究生教育，也可以开展非全日制的在职研究生教育。教育部数据显示，中等职业学校有近47万师资缺口，54万在岗教师也亟待提升学历，高等职业学院同样存在研究生层次师资缺乏的困境。职业院校应积极组织在岗教师攻读非全日制专业学位研究生，努力提高职业发展能力。
[参考文献]
[1]黄胜.论职业技术教育学硕士研究生素质结构及其养成[J].教育与职业：理论版，2010（6）.
[2]秦红卫.中职教师在职攻读硕士学位发展困境及对策[J].卫生职业教育，2010（22）.
[3]杨根伟.我国教育硕士专业学位研究生培养模式摭谈[J].河南职业技术师范学院学报，2010（7）.
[4]李.地方高师院校转型后的战略定位与核心竞争力的选择[J].中国高等教育，2004（8）.
[关键词]体育院校 师资培训 学习型组织 教师素养
[作者简介]刘晖(1977-)，男，河南原阳人，郑州大学体育学院，讲师，硕士，研究方向为体育心理学。(河南 郑州450044)
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)05-0071-02
在我国建设创新型国家的过程中，高等教育扮演着至关重要的角色。高等教育能否基于素质导向和创新导向为国家和社会培育人才，直接决定着我国国家建设和经济社会发展的成败。在经济社会剧烈转型和科学技术迅速发展的外部压力下，高等教育迫切需要持续保持高素质的教师队伍来巩固高等教育的育人成果。对于体育院校而言，以提升教师素质和教学能力为目的的师资培训是体育院校教育质量的基本保障。作为教师的个体需要嵌入组织之中，为组织的目标服务，实现自我内在价值和组织持续发展之间的良性循环。文章拟从学习型组织构建的角度分析当前体育院校师资培训的问题，并提出相应的解决思路。
一、学习型组织
1965年，联合国教科文组织的巴黎会议上，保罗・朗格朗的“终身教育”提案，在全球掀起了终身教育与终身学习的教育革命；继而，美国学者赫钦斯出版《学习社会》一书，人们越来越认识到学习社会的重要性；20世纪70年代初，联合国教科文组织提出了“向学习化社会进军”的目标，美国、日本等发达国家在80年代制定了由学历社会向学习化社会过渡的策略。
学习型组织是新时期西方管理学与组织学研究领域的理论成果。20世纪90年代以来，伴随经济生产方式的转变和后工业化社会的来临，西方管理理论的研究与发展逐渐活跃，各种管理理论层出不穷。“学习型组织”正是在这一背景下，由美国麻省理工学院彼得圣教授在其《第五项修炼――学习型组织的艺术与实务》中首次提了出来。此后，学习型组织的研究一枝独秀，其影响日益扩散到全球其他国家和地区。根据周德孚的总结，学习型组织的起源和背景包括七个方面：传统管理理念亟待变革；企业竞争日趋激烈，创新成为企业发展的关键；人们的价值观发生了深刻的变化；当代终身教育思想的广为传播；对企业经营者的更高要求；“人是企业最大资产”观念达成共识；知识经济时代的需求。
究竟何谓“学习型组织”?学习型组织与一般的组织有何差异与不同?由于“学习型”组织理论尚处于发展之中，关于学习型组织的概念定义、性质特征和内涵外延都处于证明之中，不同的理论研究者对于学习型组织的理解视角和表述存在较大差异。笔者综合各种学者的理解，将其分为以下几个方面：
首先，终生学习。学习型组织在很大程度上是一种理念，甚至是一种信仰，而不是一种实存的组织形态。学习型组织要求个体成员和组织本身都具有终生学习的心智习惯。学习型组织提出了个体学习和组织学习的双重要求。“个人学习是指以个人为主的对组织内外情况特别是学习者所处部门的结构(运行规则)、目标、现存问题和未来的发展所进行的思考、分析。”在学习型组织内部，保持学习和思考的习惯被鼓励和提倡，这种组织中存在某种能够推动其成员不断进行高效学习的机制(如双环学习)，鼓励探索和对话，并能够不断地为其成员提供学习的机会，通过成员的学习来完善自身。
其次，系统思考。“系统思考”是彼得・圣吉提出的五项修炼中的第五项修炼，“系统思考”是五项修炼的核心，是其他四项修炼的根本目标和最高境界。学习型组织要求组织成员善于进行系统性思考，需要运动系统论的视点来观察和处理各种问题。系统是由相互联系、相互作用的若干要素组成的具有特定功能的有机整体。世界上任何事物都处在某一系统之中，系统内各因素之间是相互联系、相互影响、相互制约的。系统思考是一种科学的思想方法和思维方式。圣吉认为，人类的大部分问题是因为缺少“系统思考”所致。提高大学生的实践能力和创新能力，关键是使他们掌握“系统思考”方法。
再次，团队合作。在学习型组织的构建过程中，不仅强调个人的学习能力、心智习惯和思维模式，而且更为注重成员之间为组织目标的实现而共同合作的过程。团队合作的模式包括团队学习、深度汇谈等。团队学习与个人学习相比较，最大的特点是学习成果共享。团队成员通过深度汇谈，坦诚地交流彼此的观点、看法和感受，使形成“观点”和“认识”的思维方式方法浮现出来，接受团队其他成员的剖析，从而打破思维定式，抛弃个人偏见，为实现组织目标而共同努力。
二、学习型组织与体育院校师资培训问题分析
从学习型组织视角来看，体育院校发展的重要目标之一，就是成为适应经济社会需求的学习型组织。体育院校师资培训的目标不仅在于泛泛地提升教师素质，更应当从学习型组织建设的要求出发，利用各种学习型组织的建设工具和手段，在新的目标和基准上进一步发展师资培训工作。然而，当前我国体育院校师资培训存在以下与学习型组织的建设要求差距尤为突出的问题：
(一)短期化的师资培训目标
体育院校师资培训存在的问题首先是目标局限性和短期化问题。许多体育院校在制订师资培训计划和审批培训方案时，没有科学的目标和设定理念，对于师资能力的现状掌握不清晰，对于高校的发展目标理解得不透彻，没有将高校组织的目标和发展愿景与师资培训有机结合起来。大多只从眼前利益出发，视师资培训为个体行为。有的学校没有给予应有的重视，仅仅把师资培训当做一次任务。培训的形式化问题严重。还有一些体育学校常常将师资培训当做次要工作来看待，由于各种其他教学或行政活动导致师资培训往往被裁减或取消，使得教师丧失进修机会，这些问题存在的根本原因在于师资培训目标的设定有问题。
(二)被动化的成员学习模式
学习型组织要求个人成员必须保持持续的学习能力和习惯，学习能力的激发必然需要主动式的学习状态和模式。然而，体育院校师资培训存在的固有缺陷之一就在于培训的被动化状态，难以激发和回应学习型组织的要求。很多学校的师资培训内容往往由行政领导或少部分专家决定，很少从受训教师的个性心理和教师的主观要求兴趣出发，来满足教师个人学习和成长的需要。很多培训的形式是刻板的授课方式，统一授课，笼统培训，没有结合受训教师派出校的具体情况，没有针对受训教师个人情况来设置培训课程。
(三)缺乏思维创新
创新发展是学习型组织建设的重要手段，也是学习型组织最终达成的有效目标。从学习型组织理论的视角来看，创新包含个体和组织两个层面的内容。个体创新意味着思维模式的转变和学习能力的增强，最终导致创新潜能的不断释放；组织层面意味着组织变革，即组织应对内外部环境的变化，使组织管理更
符合组织存续和发展的目标的行为活动过程。我国体育院校当前的师资培训对于教师创新能力的培养可以说处于空白地带。一方面，师资培训目标的短期化和功利化，使师资培训的内容体系无法涵盖和吸纳与创新能力培育相关的项目和课程；另一方面，由于创新能力的培育是高层次、较复杂的教育培训项目，需要先进的学习手段和符合体育院校要求的知识内容相互配合，而这种要求无疑对当前的师资培训来说是极大的挑战。究其根源来看，是体育院校师资培训观念的落后，导致对教师创新能力的忽视，而个体思维创新是组织变革的源头，这一观念的弊端为组织发展埋下了隐患。
三、学习型组织视野下的师资培训改善路径
我国体育高等院校肩负着培育体育及相关专业优秀人才的艰巨任务，通过建设学习型组织来进一步促进体育高等院校发展，已成为全社会和高等教育发展的共识。而学习型组织的构建基础在于成员，这就对提升师资培训质量提出了要求。基于学习型组织建设的要求，本文提出以下改善师资培训的建议：
(一)重塑目标，为体育院校建设学习型教师队伍
体育院校师资培训的目标应当得以矫正，并从根本上确立建设学习型教师队伍的目标。当前，世界各国的体育运动蓬勃开展，各种体育产业迅速发展，体育已经成为民众生活休闲和社会经济发展转型中极有开发潜力的领域。这一领域的相关知识和信息也随着知识社会的来临而呈现出不断增长的趋势。这就意味着教师的知识结构时刻面临着老化和落后的威胁，而师资培训『并不能简单依靠灌输新知识，而应重在培育教师在信息化环境和知识型社会中的学习能力。因此，师资培训不能再依靠分散的、焦点偏移的、短期化的目标来进行，而是塑造学习型教师队伍这一根本目标，通过对教师学习能力的塑造来推进体育高等院校的发展。
(二)内容重构，改革体育师资培训的内容体系
目标的变革意味着师资培训内容的重构。当前，很多体育高等院校的师资培训完全是一种纯理论上的培训，其内容体系主要侧重于业务的培训。这种僵化的培训模式与学习型组织的要求相差甚远。师资培训的内容重构需要从以下几个方面着力：首先，要通过加强教学法、教育心理学和教育技术学等基础素质的培养，来培育教师扎实牢固的教学能力；其次，通过思维模式、系统思考方法和学习能力的培育，来使得教师的思考能力和科研能力得以提高；再次，要针对不同层次、专业和年龄段的教师划分具有针对性的培训方案，避免过去师资培训的单一化。通过针对性的培训方案，可以提升教师在接受师资培训时的学习兴趣和积极主动性，提升学习效果。
(三)资金支持，设立体育院校师资培训专项资金
师资培训项目的运转需要专项资金的支持和帮助。当前一些体育院校对于师资培训缺乏固定的、制度化的资金支持，这使得师资培训的目标计划和培训任务受制于不确定的资金状况，从而导致师资培训的计划在执行过程中出现各种问题。建设学习型的教师队伍，需要一个长期的过程，设定科学严谨的目标，完善配套的资金划拨。因此，应当建设专门的体育院校师资培训专项资金，将师资培训资金的使用额度、年度增幅及具体分配情况予以制度化的规定，以此保障师资培训的正常进行。同时，也要形成培训资金的监督审计制度，保障培训资金的使用有效性。
关键词：职业教育；教师专业化；研究综述；内涵
教师专业化是当今世界教育改革和发展的共同趋势。加快教师专业化进程是提高教育教学质量的必要选择，是当今世界教师教育和师资队伍建设的趋势和潮流，也是建设高质量教师队伍的有效途径之一。普通教育在这方面取得了显著的成绩。作为教师专业化的一个重要方面，职业教育教师专业化也逐渐成为学者探讨的焦点。本文尝试收集近年来职业教育教师专业化的有关文献资料，对其进行综合、分析、研究，以便为日后相关研究提供借鉴，有助于解决职业教育教师专业化存在的问题，完善职业教育教师专业化研究体系。
职业教育教师专业化的内涵
关于职业教育教师专业化的内涵问题，主要集中在我国学者提出的一些观点上。学者们往往是在普通教育教师专业化的研究基础上，论述职业教育教师专业化的相关内容。但对其内涵尚没有统一的表述，主要有以下一些观点。
李娟华认为，职业教育教师专业化在具备教师专业化一般特征的同时，有其特殊性。具体体现在：应具备职业要求和条件，即职教教师的专业知识和专业能力；职业伦理规范；专门的培养制度和管理制度。李建荣、米靖等学者认为职业教育教师专业化内涵应该包括以下内容：一是教师应提供专业化服务；二是教师要成为研究型教师；三是教师职业是自身终身学习、不断发展的职业。吴敏豪持同样的观点。刘娜认为职业教育教师专业化的内涵是不断丰富的、动态发展的，其内容包括：职业学校教师作为一种专门职业被社会认可，应获得相应的专业地位；职业学校教师应具有《教师资格证书》和《专业资格证书》，同时还应具备教师和专业技术人员的资格；职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践，把理论研究与实际应用结合起来。
从现有对职业教育教师专业化内涵的研究看，学者们普遍先以教师专业化的相关理念作为铺垫，在普通教育教师专业化的基础上融入职业教育的特点，进而形成自己对职业教育教师专业化内涵的理解。
职业教育教师专业化过程中的问题
关于职业教育教师专业化过程中存在的问题，学者们从不同的角度阐述了自己的观点，归纳起来主要是从以下两个角度来探讨。
职业教育教师个体专业化问题张小军认为，职业教育教师个体专业化有以下几点问题：首先，教师对高职教育认识不够，思想观念不适应高职教育发展的需要；其次，年龄、职称、学历、学位、学缘及专业结构等显性结构存在诸多问题；再次，教师的知识与能力结构不尽合理、“双师”素质不高。郝文星认为职业教育教师专业化所面临的问题是：教师专业知能缺失，从教能力不足，职业道德有待提高，研究和创新能力差，在职进修形势紧迫，专业自主受到限制，组织力量薄弱。王政认为职业教育教师专业化的不足包括：专业知识培养的欠缺；专业技能培养的欠缺；专业态度、专业道德培养的缺陷。陈彩萍、员创治认为职业教育教师学历层次低；多数缺乏工程实践经验，专业技术能力低；缺乏必要的教育理论知识和教育技术训练。
职业教育教师群体专业化问题有的学者从师资队伍建设的角度来探讨职业教育教师专业化的现状和问题。吴全全认为，目前职业教育教师专业化面临的实际情况是，职教师资的培养模式基本是一种从学科性原则出发的、基于教育科学的专业教学论模式。其中所学知识内容主要是普通教学论、教育心理学和专业科学相关知识的叠加。因此，职教师资培养过程的学术化倾向十分明显。吴敏豪认为职业院校专业化教师队伍存在以下几个方面的问题：学科型教师比重较大；教师无暇深造和提高；师资培训资金短缺；兼职教师缺乏教学经验；教师评聘标准缺乏特色。贺文瑾、石伟平从职教师资队伍专业化建设出发，指出了如下几个方面的问题：一是职教师资队伍建设目标上的问题；二是职教师资来源问题；三是职教师资职前培养中的问题；四是职教师资职后培训中的问题。王伟麟认为职业院校教师专业化面临的困境，一是职业院校教师职前教育存在的问题（包括职业师范教育的欠缺、“双师型”教师培养模式的欠缺）；二是教师职后继续教育存在的问题；三是职校教师社会地位与待遇存在的问题。还有学者从职业院校教师专业化保障体系构建角度指出了相关的问题：重视有形保障，忽视无形保障；强化刚性保障，淡化柔性保障；保障形式多样，但缺乏系统性。
促进职业教育教师专业化的对策
为了进一步促进职业教育教师的专业化发展，学者们对职教教师专业化的策略进行了较多的探讨，提出了不同的意见。
促进教师个体专业化的措施张小军提出高职院校教师专业化的途径有：实施教师资格证书和行业职务证书的双重资格制度；高职院校教师拥有自己的专业自治组织；为社会提供切实服务；拥有专业自；高职院校教师的动态发展。宋丽娜提出的对策是：明确科研和培训工作的指导思想和目标；建立科研培训基地；建立教师到企业实践制度；保证教师培训专项经费投入。王政针对职业教育教师专业化的困难，提出了职业教育教师专业化建设的策略：改变观念，提高职校教师地位，重视教师专业发展；建立科学的教师教育体系，提供优质的教育促进教师的专业发展；提供完善的制度保障，确保教师专业发展顺利进行。
促进教师群体专业化的措施陈彩萍、员创治针对我国职教师专业化存在的问题，提出高职教师专业化可以通过社会化、校本化、师范化相结合的方式来实现。石伟平等人在总结了职业教育师资队伍建设目标、来源、职前培养、职后培训等方面的问题后，提出了以下对策：坚持专业化发展方向，提高职教师资的职业待遇和职业声望；构建科学的职教师资培养课程体系，造就新型职教师资；改革教师培训传统方式，建立三元职教教师培养模式；加强职教师资在职培训，促进教师专业成长；健全职教师资制度体系，保障教师的专业化发展。王玉苗等人提出促进职业教育教师专业化的途径：提供精致化的有效培训；建立学习型教师组织；通过批判性教学反思，形成教师个人实践理论；激活教师的缄默性知识。邓泽军针对高职教师专业化问题，分析了影响高职教师专业化的主要因素，提出应对策略：努力激发高职教师专业化发展的内驱力；积极完善高职教师培养培训制度；产学研结合推动“双师型”教师的建设。黄川川等人从职业精神培养的角度提出：应建立“高职院校教师资格证书标准”；实施“直通车工程”，打通校企人力资源共享通道；提高师资队伍国际化和专业化水平；实施高职院校“教师职业精神培养计划”。
总体而言，我国对于职业教育教师专业化的研究起步较晚，尚处在借鉴普通教育教师专业化研究经验的探索阶段。因此，从各个角度创造条件，营造氛围，促进职业教育教师专业化研究的开展，完善职业教育教师专业化体系任重而道远。
职业教育教师专业化研究的不足
从总体看，关于职业教育教师专业化有一定的研究成果，并且研究的内容还在不断丰富和完善。然而，在分析现有研究文献的过程中，我们也发现存在不少问题，对此要予以重视。
理论研究不足通过文献阅读我们发现，尽管关于职业教育教师专业化的研究取得了一些研究成果，但仍处在起步阶段，尤其是理论研究比较薄弱。与普教教师专业化研究相比，研究成果太少；就内容来看，许多研究是零散的、不系统的，还没有形成完整的理论体系。因此，在今后的研究过程中，需要更加深入地探讨职业教育教师专业化问题。从不同层面去研究、剖析职业教育教师应具备哪些专业素质，如何促进职业教育教师专业化，如何构建职业教育教师专业化体系等问题。
重模仿，缺乏职业教育特色从文献分析来看，在关于职业教育教师专业化的研究成果中，模仿比较多，有些甚至是套用普通教育教师专业化的研究方法。只是改变了形式，其实质还是普通教育的研究。例如，在职业教育教师专业化的内涵、专业标准等的界定过程中，参照的是普通教育教师专业化的标准，有些完全是一样。毫无疑问，与普通教育教师专业化研究成果相比，后者的研究成果更丰富、更完善。可以通过模仿和借鉴促进我们在这个研究领域不断地成熟、不断地发展，但是不能仅靠模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，在研究过程中融入职业教育特色元素，突出职业教育的特色，这样才能很好地发展职业教育。
缺乏多元的研究方法从研究方法来看，研究职业教育教师专业化相关的文献，大多数学者采用的是文献法，少数学者用到了比较法、调查法等。单一的研究方法使得研究成果缺乏说服力，说明的问题存在片面性。我们应该运用多种方法，从不同角度、不同层面、不同侧面入手，积极地探讨职业教育教师专业化的本质和规律，应灵活地运用实证法、调查法、比较法等研究方法，从宏观到微观，从理论到实践展开探索。
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[17]黄川川，王文涛.高职教师专业化发展与职业精神培养[j].职业技术教育，2006，（8）:55-56.
作者简介：
谢志平（1984—），男，江西上饶人，湖南农业大学科学技术师范学院2008级硕士研究生，研究方向为职业教育管理。
关键词：学前教育；师资培养；改革
国家大力提倡兴办学前教育，全国各大新建小区均配套建设幼儿园、众多民营教育家兴办学前教育，在有效提升幼儿园入园率的同时面临着幼儿教师短缺的问题，尤其是高质量的幼儿教师难以充实到幼儿教师队伍中.为了缓解幼儿教师师资短缺的状况，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出：“公开招聘具备条件的毕业生充实幼儿教师队伍；中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育.”[1]但将“中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育”的做法一定程度上是对学前教育师资培养独特性的挑战.学龄前儿童正处于认知、情绪情感的体验期，教育的过程需要依靠教师对幼儿的观察、理解和引导，教师的作用尤为突出.因此，学前教育不能因为“缺教师”而不分性质与标准地“进教师”，不应将培养过程简单类同于技术的掌握，必须以学前教育的“特殊性”为支点，从学前教育师资培养过程中体现特殊性.2015年，计划在全国范围内全面实施国家教师资格统一考试，一定程度上强化了教育行业的专业性，但师范教育的独特性仍然没有很好地体现，给学前教育师资培养带来了新的挑战.
1新形势下学前教育师资培养的理性思考
1.1学前教育师资培养目标的特殊性
学前教育师资培养的特殊性首先体现在培养的目标上，即归结为“培养什么样的幼儿教师”.从生存论的视野出发，一个优秀的教师并不能根据技术标准遴选出来，而是有自己明确的奋斗目标，并勇于为自己的目标而脚踏实地地践行对自己的承诺.[2]学前教育师资培养不仅需结合市场，还应关乎人的成长，注重教育的博雅与德性.因此，在学前教育师资的培养上应该认识到我们的学前教育是培养人、养育人的根基教育.学前教育师资的培养理应力求关乎人的心灵，培养学会“做人、做中国人、做现代的中国人”的幼儿教师，并能在实践中了解儿童、观察儿童，体察儿童的思想.因此，学前教育师资培养首先仍需从师范性的角度定位教育.
1.2学前教育师资培养在知识结构层面的特殊性
《幼儿教师专业标准》指出，幼儿教师的专业标准结构应包含专业理念与师德、专业知识和专业能力三个方面.其中，专业理念与师德涉及职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为；专业知识涉及幼儿发展知识、幼儿保育知识、通识性知识；专业能力包含环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展.[3]因此，在课程结构上不仅需要绘画、舞蹈、唱歌等专业的技能技巧，树立正确的儿童观、教育观、理解儿童、观察儿童、组织实施游戏等也是学前教育师资培养过程中必不可少的.结合学前教育师资培养的应用型目标，人才培养首先面向的是培养“人”的教育，需要把学生培养成“幼儿为本、师德为先”的“中国人”.总之，学前教育师资培养在知识的结构上需关注人的精神，以儿童为中心，以能力为重.
1.3学前教育师资培养方式理应具有实践性
学前教育师资培养离不开高深理论的支撑，更离不开实践经验之于学生的重要价值.传统的学前教育师资培养以“理论先行、实践下移”的分离培养模式为主.[4]然而，理论与实践分割状态下培养的幼儿教师，在进入幼儿园工作中“上手慢、成效低”，难以胜任幼儿园一日生活的组织与实施.目前，学前教育师资培养开始关注实践的价值，充分认识到通过幼儿园实践，才能将教育理论内化为理念，并有效地转化为外显的教育行为，才有可能在幼儿园实践中选择有效地教育方式，关注儿童并理解儿童.因此，学前教育师资培养需有效地将教育理论与实践有机融合，不仅在大学校园里的课程需要增加实践课时，更需使高校与幼儿园紧密结合，在真正的教育现场建构实践知识，从而实现理论和实践的完美结合.
2应用型本科院校创新学前教育师资培养的实践与探索
2.1拓展招生渠道，引领学生个性化发展
滁州学院开办学前教育专业之初，仅限于从文科中招收学生，多年的教学发现通过高考进入学前教育专业的文科学生，理论基础知识掌握迅速，逻辑思维能力较强，但是在面临声乐、钢琴、绘画、手工等课程学习的时候，存在基础薄弱、理解掌握困难、耗时长等问题.然而实践中的幼儿园不仅需要有着先进教育理念的幼儿教师，亦需要艺术技巧娴熟的教师.因此，2014年，滁州学院拓展招生渠道，从中等师范学校学前教育专业中对口招生，夯实艺术基础.
2.2重构人才培养方案，培养学生综合能力
针对生源性质的差别化存在，滁州学院结合办学经验，重构人才培养方案，有针对性调整课程，以培养学生的综合能力.首先，在培养目标上，以培养卓越学前教育师资为导向，以实践教学、校地合作为主要路径，采取“高校—地方政府—幼儿园协作”的人才培养方式，力求培养高素质应用型专门人才.其次，在课程体系上，仍然按照公共基础课程、公共选修课程、专业基础课程、专业选修课程和综合实践课程的模式展开.但是在专业课程模块，针对学前教育专业课程往往存在重复学习的问题，将基础教育学、学前教育学融合，以学前教育学为主线，统筹学习教育学的相关知识；由于比较教育、中国教育史、外国教育史和中外学前教育史课程中有众多重复的内容，所以在方案中从学前视角出发，开设中外学前教育史，将教育史中重要的内容融合进课程体系中，使学生展开模块化的学习.再者，针对生源的差异性，差别化地制定人才培养方案.对口中等职业院校招生的学生理论基础差，在合理配置专业理论课的基础上安排了一定的文化基础类课程，如大学语文、大学数学、国学通讲、儿童文学和应用写作等，以夯实学生的文化基础，建构博雅的大学精神；针对高考文科招生的学生存在专业技能学习困难的问题，为学生科学地安排键盘乐器伴奏、基本乐理与视唱练耳、舞蹈、美术和玩教具设计与制作等课程，且课程的编排是从大一入学到大三整个三年不间断地学习，以使学生扎实掌握专业技能.
2.3创新培养模式，提高学生实践能力
2.3.1建构双导师体系，保证实践教学的落实“双导师制”是指为在校的大学生在校内外分别遴选出一名专业导师，两名导师共同负责学生的发展.其中，校内导师着重负责学生在校理论知识的学习、科研素养的养成和思想道德的发展等方面；校外导师则从学生的专业信念、观察能力和实践能力等方面着力，并为学生提供实践锻炼的场所，每周安排学生进入幼儿园跟随导师参与实践，使得“学练结合”，学生将实践中产生的困惑与导师沟通，获得理解，真正实现以“理论指导实践”、以“实践反馈理论”的理想.2.3.2实行“小学期”制，夯实学生专业能力滁州学院学前教育专业的暑期实践教学既体现幼儿教育的专业特性，又区别于专业艺术教育.“小学期”制主要涵盖钢琴、手工、简笔画、舞蹈和活动设计与组织等方面，从大学二年级开始分学期实施（主要是在假期开始一周时间内集中训练），以集中训练的方式展开，每项活动均安排专业的指导教师进行辅导.同时，在每年暑期还会开展暑期社会实践调研，学生根据学习和见习中发现的问题，拟定调研方案，深入周边幼儿园和社区开展实践，形成调研报告；在大学四年级第一学期，安排学生进入幼儿园参与教育实习，为成为一名幼儿教师打下实习基础.从而，建构四年实践不间断模式，夯实学生专业能力.2.4完善实训条件，增强学生专业素养为了深化学前教育专业实践教学，滁州学院着力打造学前教育实训室.目前实验实训室的建设包括幼儿园综合活动室、幼儿舞蹈创编实验室、学前儿童卫生保健实验室、玩教具制作与设计室、琴房等实训室，有效地满足了学前教育专业毕业生进行课堂模拟和职业化训练的需求，从而提高学生的教教育实践能力.不仅在设备上独立开设了学前教育实验室和实训室，在课程方案的设定上，充分保证实验实训的时间；在师资上逐步形成具有学前教育特色的专业教师，目前已有专业的美工教师、舞蹈教师及声乐教师，全力负责学前教育专业学生的艺术素养培育及实训指导.
3学前教育师资培养进一步综合改革的设想
【关键词】职业学校；师资；培养
职业教育是指受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。对学习知识技能的劳动者的教育与普通教育相比较，职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。职业教育的本质决定了职业学校对师资的要求与普通教育有着本质上的区别，《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成[2011]17号）文件对新时期中等职业学校教师队伍建设指明了具体的方向，在教师素质结构、培养培训体系、教师管理制度等方面提出了明确的要求。因此，如何做好新时期职业学校师资培养是摆在所有职业教育工作者面前的一项重大课题。
1.职业学校师资培养的现状
通过对本市中职学校师资现状进行抽样调查，我市职业学校师资来源主要分为三大部分。约70%来源于各类高等院校，其中包括师范院校、理工科院校、高等职业院校，约15%由企业工程技术人员调入职业学校，约15%为职业学校毕业生留校担任教师。目前职业学校在岗教师大多数未经过系统的职业教育师资培养，制约了当前职业教育的迅速发展。
1.1 师范大学毕业从事职业教育的困惑。我市目前各中等职业学校教师中相当大一部分教师毕业于各类师范院校，数量约占50%。这些教师在大学期间接受了系统的基础理论、专业知识的学习，教育方法、教学手段秉承了传统的理论教育方式方法。但到了中等职业学校以后，面对职业教育与普通基础教育截然不同的教学内容、教学手段、教学方法，明显显得无所适从。他们在专业理论知识、职业生产技能方面有着巨大的欠缺，特别是对于职业技能课程教学方面，能从容胜任教学的少之又少。为此，这部分从师范院校毕业教师在中等职业学校大多从事基础理论课的教学。
1.2 职业学校毕业生留校任教师的艰难。我市各中等职业学校教师中有部分由职业学校优秀毕业生留校组成。这部分教师具有比较扎实的职业操作技能，在多数学校承担着繁重的实习教学任务。但这部分教师明显欠缺专业的教育学、心理学知识和科学的教学方法，文化素养不高、基础知识不牢、专业理论不精、可塑造性不强，对行业发展的最新成果、新工艺、新方法的学习缺乏扎实的专业基础知识，适应性差，制约了他们成为一名优秀的职业学校教师。同时，目前职业教育教师管理制度的欠缺，使这部分教师面临在学校评聘职称难、工资待遇低，影响了他们专心从职业教育工作的热情。
1.3 优秀职业教育师资引进的难题。目前我市中等职业学校的中坚力量，具备比较扎实的基础理论知识和丰富的操作技能的往往是从企业引进的工程技术人员和优秀操作技师。他们既具备扎实的基础理论知识，又有丰富的生产实践工作经历，经过教育教学等方法和教学手段的熟悉和提高，在教学中能很快胜任学校的专业理论知识和操作技能的教学，成为职业学校教学的中坚力量。但目前这类教师的引进难度很大，原因有多方面。但笔者认为，职业学校教师待遇偏低和人事制度的制约是其中最主要的制约因素。
2.国外职业教育师资培养的经验
美国、德国、日本、韩国等发达国家职业教育起步早、经验丰富，他们在职业教育师资培养方面方法先进，具备了完善的培养体系和措施，非常值得借鉴。
2.1 国外职业学校教师培养的渠道。发达国家职业学校教师培养的渠道是，文化课教师一般由普通高等院校或师范院校培养；专业课教师一般有两个渠道：一种是来自一般高等院校。在工科院校毕业取得学士学位后，再经过职业教育培训进行系统的教育理论学习以及生产实习、教育实习，考试合格后才能获得任教资格。另一种是来自专门设立的职业技术师范院校或职业技术教育学院，专门为中等职业学校培养专业课教师和生产实习课教师。这两种渠道培养出的教师既具备比较丰富的专业理论知识和生产实习教学方法，同时还具有扎实的教育学基础。
2.2 国外对职业教育师资任职资格的界定。职业教育是一种特定的，以掌握生产技术和相关专业基础理论知识、专业理论知识和实际应用科学为主的教育方式。他们不仅要具备专业技术理论和较高的专业技能以及职业教育理论，还必需具备从事职业教育的敬业精神和职业道德，具有一定的生产操作能力和解决生产中出现的实际问题的能力。他们是教育学、工程师和高级熟练工人三种职业所需素质与能力的综合体。
2.3 国外师资培训课程设置。职业教育发达国家的职教师资培养课程设置可归纳为：一种是在学习教育课程后，再进行专业技术教育；另一种是教育类课程与专业课程统筹安排，齐头并进。不论哪一种课程安排，他们都强调学习教育类课程和教育教学实践对成长为职业教育教师的必要性，教育理论课程定为必修课程。
综合各职业教育发达国家在职业教育师资培养方面的课程设置来看，他们在教育理论和专业技术理论两个方面给予了同等重要的教学课程设置。个人以为，这样的课程设置具有较好的科学性和合理性，对培养合格的职业学校教师建立了科学的课程教育体系。一个合格的职业学校教师既应当具有深厚的教育教学理论，又应当掌握丰富的专业技术知识，二者缺一不可。
3.新时期职业学校师资培养的思考
目前国家对职业教育高度重视，将职业教育提升到了一个空前的高度，对职业教育学校给予了大量的资金投入。目前我市的职业教育学校各方面的硬件设施及校园建设已日趋完善。与此同时，职业教育优质师资匮乏的矛盾也日渐凸显。针对这一现状，提出关于优质职业教育师资的培养工作的几点思考。
3.1 建立完善的职业学校教师任职资格制度。要高度重视职业学校师资的任职资格问题，建立完善的任职资格制度并严格按照制度执行。对不符合担任职业学校师资的人员一律不允许担任职业学校教师，以免因师资能力的欠缺造成职业教育质量的低下。目前我市部分职业学校很多教师并不完全具备担任职业学校教师的资格，有的从普通中学教师转行而来，有的从企业调入，甚至有的刚从职业学校毕业，他们在担任教师方面都有各自能力方面的缺失。个人认为，这些教师并不是不能担任教师，只是需要对其所缺失的能力进行补充学习，先担任实习教师，待能力达到后才能正式录用。
3.2 建立不同的培养体系。前面已提到了我市目前职业学校师资主要由三部分构成。分别是各类高等院校毕业生、企业工程技术人员调入、职业学校毕业生留校，这三类师资都有其各自的欠缺。我们的职业教育管理部门和职业学校应针对三类师资人员不同的欠缺，参照国外职业教育发达国家对师资培养课程的设置，分别制定不同的培养体系，设置不同的课程体系，有针对性、系统化的对他们进行进一步的培养，使其尽快成长为一名合格的职业学校教师。譬如说，高等院校毕业应在培养课程中更多的安排专业技术理论和实际操作课程的学习，企业工程技术人员转行担任职业学校教师的应更侧重于教育教学的理论和教学方法、教学手段的学习，职业学校毕业生留校担任教师的应更多地在专业理论知识教育教学理论、教学方法方面加大培训的力度。
3.3 建立合理的继续教育制度。对已担任职业学校教师的同志，建立合理的继续教育制度，加强自我学习和提升，是能否培养起从教师到优秀教师直至成长为名师蜕变的必经之路。这里的继续教育不是简单的参加几个培训班，取得了本科、硕士或博士学位，而是在专业技术理论、教育教学理论以及实际操作技能方面的提升，是整体教学能力的提升。特别应将职业学校教师定期到企业相应职业岗位再实习作为一个重要的培养手段。让他们对行业企业所需的专业知识、新工艺、新方法进行定期的充实，回校后将这些知识尽快地应用于教学之中，使我们的教学内容、方法更贴近生产实际。
此外，职业学校要建设专业教学研究工作室，成立由学校专业教师及行业企业优秀工程技术人员、优秀技能人才组成，定期对教学或新技术、新工艺等课题开展教学研究探讨，以促进教师专业能力、教学能力的提升。
参考文献
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[2] 路海萍.职业教育概论 巴蜀出版社，2011年4月出版。
[关键词]师资培训 残疾人高等教育 传统示范校
[作者简介]麻一青（1962- ），男，北京人，北京联合大学培训中心项目负责人，副教授，硕士，研究方向为残疾人高等教育政策。（北京 100101）季红益（1976- ），男，江苏盐城人，北京联合大学机电学院，讲师，硕士，研究方向为管理科学与工程。（北京 100020）
[课题项目]本文系2011年中国高等教育学会“十二五”教育科学规划一般课题“残疾人高等继续教育教育保障机制”的阶段性研究成果。（课题编号：11YB070）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）36-0075-03
我国通过单考、单招招收残疾人的高等院校近30所，教职员2000多人，在校残疾学生近5万人，我国的残疾人高等教育已经初具规模，但是各院校办学方式、教学管理模式、课程设置、专业建设、教学计划、办学基础等方面都还存在较大差异。残疾人高等教育院校教师队伍也已形成一定规模，但教师整体结构不合理，高职称、高学历的教师比例偏低，青年教师比例偏高，大部分教师来源于非师范院校，入职前没有接受过专门的心理学、特殊教育知识和技能的系统学习和训练，从数量和质量上都不能满足和适应残疾人高等教育的发展。要提升院校整体办学水平，师资培养是重要任务之一。
师资培训能够提升专业师资特殊教育理论和特教技能、规划人才培养标准，交流院校办学目标和教育理念，提升教师专业水平，完善残疾人高等教育院校的课程建设，有效地提高专业建设水平和院校管理水平。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》《残疾人教育工作“十二五”实施方案》及十八届三中全会确定的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对师资培训提出了更高的要求，残疾人高等教育院校的数量、规模应增加，院校建设计划、办学模式、专业建设、课程改革、师资准入制度等都亟须确立。残疾人高等教育传统校（指开办残疾人高等教育10年以上的高校）要将师资培训作为学校工作的重中之重。
一、残疾人高等教育师资培训情况
（一）部级残疾人高等教育师资培训
部级师资培训是指全国残疾人高等教育师资培训基地，教育部、中残联、高等教育学会特殊教育分会、残疾人高等教育传统院校（如长春大学、滨州医学院、天津理工大学、北京联合大学、南京特殊教育学院）举办的面向全国院校的师资培训基地。这种培训的主要形式是安排教师出国访学交流、进入研修班学习、组织学术交流研讨会、交流论文成果等。部级师资培训的重点是对教师进行特殊教育理论、特教技能的培训以及教学设计、课程建设、特教新理论转化能力的培训。这些培训可以提高残疾人高等教育院校的教学核心能力，为教育部与中残联共同建设残疾人高等教育示范校奠定基础。同时，教育部、中残联、特教学会以及教学指导委员会合作，通过传统示范校承办的部级培训，不断开展院校之间的交流学习活动，提高特殊教育理论水平，推广新的研究成果，促进全国残疾人高等教育的管理、教学创新和办学规模的稳步发展。
（二）残疾人高等教育院校师资培训
我国残疾人高等教育师资培训的主要形式是校内培训，主要可归纳为以下三种：第一种是进行不脱岗继续教育，内容有特殊教育理论、特教研究、特教知识和技能、管理能力等，一般由院校的教学和管理专家实施培训。其特点是时间、地点、内容安排灵活，运行操作简便。第二种是开展专题讲座，院校聘请部委、残联、特殊教育、行业企业、学会等知名专家开展讲座和学术报告，进行特殊教育以及相关专业的新理论、新技能、新成果的学术交流。但这种形式专业性较强，教师受众较窄，而且受专家、场地、时间等因素限制。第三种是安排教师实地考察、进修学习、异地挂职锻炼、在职学历提高等。这种培训有国内和国外两部分，它计划性强、成本高，对残疾人高等教育院校建设有较大影响。
二、残疾人高等教育师资培训的基本问题
（一）欠缺提升残疾人高等教育专业建设和教学管理的专项培训
残疾人高等教育院校办学的重要内容是提高教学质量，加强专业建设，为残疾人就业和地方经济发展服务，尽管专业设置和对学生能力的要求在不同地区有不同的特点，但是课程建设、专业发展的指导思路和高校管理艺术的理念是基本一致的。残疾人高等教育的主要专业有艺术设计、针灸推拿、园林园艺、电脑动画、计算机应用等，培训专业涵盖面偏窄，专业培训的科学化、规范化、制度化不强，处于自发状态，有关课程建设、专业建设的思路和高校管理的项目少，专业建设、课程建设很难通过培训得以提高。
（二）残疾人高等教育师资培训数量不足，覆盖面窄
全国有残疾人高等教育院校近30所，积极筹备，扩充规模的10余所，专任教师2000多人，在校生近5万人，同时很多残疾人在普通高校就读，涉及的教职员工更多。全国各层次师资培训量与残疾人高等教育飞跃发展差距较大，覆盖面严重不足，远不能满足教育发展要求。
（三）残疾人高等教育师资培训没有统一的质量标准
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》和《残疾人教育工作“十二五”实施方案》提出要稳步实施发展残疾人高等教育、不断提高教育质量的重大战略决策。国家通过坚持开拓进取，稳步发展的传统示范院校，把新的融合教育、支持性学习等最新特教理念、科学管理方式和以就业为目标的人才培养方案推广到不断扩大和发展的新建院校中。但由于缺乏科学、可操作的培训质量标准，培训中难免出现理解的偏差，比如职业教育理念、融合教育理念、支持性学习理念、个别化教育方案等怎样在专业建设和课程建设中体现都没有统一的标准。各培训单位思想理念和实践经验不同，与我国主流思想和最新特殊教育理念存在差异，所以培训出现的偏差就会在教师的实际工作中体现，而且随着时间的延长及工作的延续，这种差异会逐渐扩大。
（四）残疾人高等教育院校师资培训效果不明显
残疾人高等教育师资培训以院校内部培训为主，但这种培训方式的问题也最多。其一，培训形式化，难以产生教学和管理重大改革措施。其二，校内培训与学生就业单位、行业联系欠缺，没有达到提高教学质量、服务教学一线、服务学生就业的基本要求。其三，专业教师认为校本培训形式简单，缺乏针对性，难以满足教师需求，很多年轻教师迫切需要通过培训提高特殊教育理论知识、科研能力，提高专业水平。
三、加快科学建设全国残疾人高等教育师资培训体系
（一）建立国家主导、高校参与的师资培训组织体系
残疾人高等教育的发展已经有30年，由教育部、中残联、特教学会协作，在残疾人高等教育院校，特别是在传统校中建立“残疾人高等教育师资培训基地”和“残疾人高等教育示范校”的理论与实践基础已经成熟。在教育部和中残联主导，地方教委和残联支持，院校积极配合参与下，正逐步形成我国残疾人高等教育师资培训组织体系。教育部和中残联要加快规划建设，指导建设残疾人高等教育师资培训基地，要立足于全国残疾人需求，及时解决残疾人高等教育发展中的瓶颈问题，为学术研究热点设置培训项目，科学布局理论研究、成果推广、教学技能提高等各层面的项目;地方教委应大力支持残疾人高等教育师资培训，不断增加经费、设备和人员的投入，加强政策支持;院校要按照发展目标，鼓励教师参加培训，在经费上支持、制度上完善，做到教师参加培训有章可循，教师教学水平和院校的管理水平的快速提高有赖于培训组织体系的合理规划。
（二）建立运行畅通的残疾人高等教育师资培训实施体系
实施体系由纵向和横向两部分组成。残疾人高等教育师资培训基地、传统示范校、普通校内培训三个层次构成纵向实施体系;由于我国地域广阔，教育发展不均衡，可建立东、西、南、北四大师资培训基地，构成横向实施体系。按照国家教育中长期发展规划，培训基地负责全国残疾人高等教育整体发展战略的实施，在战略层面上培养院校领导管理能力，培训内容以院校发展、模式创新、院校建设、残疾学生培养评价标准等为主，近几年的重点任务是在全国培养一批残疾人高等教育青年骨干教师。
残疾人高等教育传统示范校承办培训要坚持院校发展建设为主干，促进院校间沟通交流、展示教学和科研成果，把融合性、支持性等最新特教理论转化为办学理念，使其他院校共同分享传统示范校的办学优势和办学经验，使听障、视障学生培养创新模式在全国得以普及;把传统示范校的专业建设、课程设置、教学管理、学生培养方案等有特色的成果作为培训内容;校内、校外有机相结合是传统示范校承办师资培训的模式。传统示范校可从多个角度展示学校总体建设规划和教学管理、科学研究的特色和成果;校外培训可选在残疾人高等教育需求集中或者发展滞后的地区，根据地区残疾人教育需求、院校专业建设和人才培养模式等设置个别化培训项目。培训班在需求集中的地区开办，可快速提高欠发达地区教育水平，降低国家师资培训成本，减轻教师参加培训的负担。
校内师资培训由院校自己组织在学校内实施，该层次的培训最基础，数量最多。特殊教育知识、特教理论融入教学实践、知识更新、特教技能创新、行政与教学能力提高等是培训的主要内容;国内特殊教育专家、示范校专业带头人、精品课程的负责人等是校内培训的骨干。另外，院校是培养残疾学生成为生产、管理和服务第一线的应用型人才的场所，因此企业参与校内培训的程度越高，培训效果越好。
（三）不断完善残疾人高等教育师资培训知识体系
师资培训内容由三部分组成，它们相互联系、相互作用，共同构成残疾人高等教育师资培训知识体系。第一部分涵盖高等特殊教育基本理论（个别化教育、国际融合教育、最新支持性学习系统），国家对残疾人高等教育基本政策，特殊教育研究的科学方法等;第二部分包括不同级别院校的教育管理（独立设置法人学院、学校二级学院等），针对视障群体、听障群体所设专业、课程等;第三部分包括特殊教育教学法及其在专业教学中的应用、专业知识更新、特教技能培训等。高等教育学会特教分会要组织各专业专家研究总结、定期交流、完善师资培训知识体系，而且要在传统示范校推广、检验。在此基础上，结合传统示范校的办学优势、办学特色，以重点专业建设为中心，结合院校管理、教师实践能力、教学设计与实施能力等内容设置培训项目。使残疾人高等教育传统示范校的校、工、学结合模式，校企、校联（各级残联）合作办学模式和残疾人应用型人才培养模式在全国范围内迅速推广。
（四）建立长期的残疾人高等教育师资培训体系
残疾人高等教育师资培养主要是岗前短期培训，但是要想实现教师专业水平的提升和特殊教育理念的更新，就需要构建“职前―入职―在职轮训”的终身培训体系，突破短期培训格局。相关的制度体系要保证教职员每年不低于25学时的继续教育，鼓励青年教师参加专业实践，攻读学位，参加长短期培训，访学讲学，促进专业水平提高和特殊教育最新理念有效融入专业教学和课程建设中。
（五）将残疾人高等教育教师资格证考前培训纳入到国家层面的培训体系中
根据《中华人民共和国教师法》的规定和其他国家的经验，我国应尽快确立残疾人高等教育教师认证制度，在教育发达省市首先实施教师资格双证书制度，即首先获得高校教师资格证，再获得残疾人高等教育教师资格证，同时教师资格证培训纳入到国家层面的培训体系中，由国家教育主管部门指定残疾人高等教育师资培训基地或传统示范校承担资格证考前培训工作。
（六）建立以网络远程信息技术为基础的残疾人高等教育师资培训资源中心
截至2013年年底，全国专门招收残疾人的高等院校中有专兼职教师近万人，由于残疾人高等教育师资培训尚未建立质量评价标准，如果集中进行师资培训，必然造成培训的周期长、成本大，培训范围不能覆盖全国。建立由教育部主导，特教学会指导，选择有代表性的传统示范校建立残疾人高等教育师资培训资源中心势在必行。建立多媒体课件库、专业教学培训库、特教研究成果库、教学技术创新实践库等，形成资源中心共享平台，做到全国范围的资源共享。以师资培训资源中心为基础，利用远程网络教育技术，有效扩充校内培训的内容，提高培训质量，快速推广传统示范校的先进办学模式、管理理念，降低师资培训费用、促进师资培训资源辐射到全国。
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（1.浙江师范大学 浙江 金华 321004；2.武汉大学 湖北 武汉 430079）
摘要：奥地利在职教师资培养方面特色鲜明，为解决青年就业和促进经济发展做出了突出贡献。从学徒制学校、中级职业学校、高级职业学校以及专科院校四个阶段入手，分阶段深入研究奥地利职教师资培养模式，总结奥地利不同阶段职教师资培养模式的特点，分析我国职教师资培养的发展现状及存在的问题，有助于借鉴奥地利职教师资培养的成功经验，促进我国职教师资培养的良性发展，更好地为经济发展和青年就业服务。
关键词 ：奥地利；职教师资；培养模式
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）02-0084-05
作者简介：李赟（1988—），女，浙江师范大学职业技术教育学院2013级硕士研究生，研究方向为职业技术教育学。
就世界范围来看，奥地利是解决青年失业问题最好的国家之一。由欧盟统计局提供的数据可知，2013年奥地利的青年失业率为9.2%，仅次于德国，是失业率第二低的国家。奥地利较低的失业率离不开成功的职业教育，而高质量的职业教育又与高水平的职教师资力量密不可分。
奥地利职教师资培养系统的总体特征是：拥有一套非常完善的师资培训体系；采取严格的师资考试准入制度；注重潜在教师群体在职业领域的实际工作经历。奥地利的教师属于国家公务人员，从事职业教育与培训的教师和从事普通教育的教师具有基本平等的社会地位，同时在政府层面制定了相应的法规，吸引青年人及企业领域的专业人士进入职业教育与培训学校任职。
奥地利提供了义务教育之后各种类型的职业教育与培训学校，每种类型的学校对职教师资的要求不尽相同。成为奥地利职业教育与培训学校教师必备的条件是拥有相关专业的理论学习经历、接受过师范院校的教育学教育以及在与专业相关的企业有过实习经历。在介绍奥地利不同教育阶段的师资之前，先要介绍一下其多样化的职教形式。
一、奥地利职业教育的分类
奥地利的教育体系与其他国家存在一定的差异，1962年制定的《学校机构法案》提出，要为拥有各种兴趣和能力的人提供学习的机会，并保证各个教育阶段能够相互融合渗透。在奥地利，14～19岁的青少年可以选择在相应类型的职业教育与培训学校接受特定专业的教育，比如建筑工程专业、电子专业、机械工程专业等。同时，他们也可以通过各种资格证书考试获得较为深入的通识知识，可以凭借资格证书进入各种类型的高职院校、大专院校或者大学。奥地利为各个年龄段的学生提供了不同类型的职业教育，如图1所示。
从奥地利的教育体系可以看出，奥地利的职业教育与培训机构包括学徒制学校、中级职业学校、高级职业学校以及专科院校四种类型，多类型的职业学校拓展了职业院校学生的学习生涯。在完成中等教育之后，奥地利的青少年有两种选择：接受普通教育或者选择职业教育，该阶段的职业教育可以通过学徒制学校、中级职业学校或者高级职业学校来完成。打算接受学徒制教育的学生必须于九年义务教育的最后一年在综合技术学校接受一年的教育，该阶段的学习主要是为学徒教育做准备。综合技术学校主要是针对学习者未来的工作进行针对性的教育。在接受学徒教育期间，学习者通过参观企业或者在徒工培训车间接受培训以及进行相应专业的学习来提高自身的能力。学徒制教育在专门培训学徒的企业和职业学校进行，职业学校主要是为学生传授普通知识，并且不断完善学生在实践中学到的专业知识。88.8%的学徒主要集中在制造业和手工业、商业、工业以及旅游服务业之中。
另外，在奥地利从职业初中或者普通高级初中毕业的学生可以转入中级职业学校学习。中级职业学校从九年级开始，学制为1～4年。学生在结束九年义务教育之后也可进入高级职业学校，经过5年的学习，通过高中毕业考试便可直接进入大学学习。
奥地利职业教育的多样化办学形式，为广大青少年提供了广泛的接受教育的机会，并且为奥地利经济发展培养了一大批合格的劳动力。
二、各个阶段职业教育的师资特点
职业教育与培训在奥地利教育领域中占有重要地位，其主要表现是：首先，职业教育与培训的项目对青少年具有强大的吸引力，在奥地利大约有80%的青少年在完成义务教育之后自愿选择职业教育（如图2所示）；其次，职业教育与培训提供了多样化的培训项目，为每个学生的自由选择提供了一个广阔的平台。奥地利职业教育与培训的成功发展还表现在较低的青年失业率以及培养的学生获得国际性认可方面。
当然，不同类型的职业教育对师资的要求也不大相同。一般而言，除了学历的约束之外，通常还要求教师必须具有实践工作经历，因此，不少职教教师都是本行业的专家。此外，这些教师还必须具备教育学、心理学的知识。奥地利的师生比为1∶20，为其职业教育的高水平发展奠定了基础。
其一是学徒制教育的师资。
如表1所示，在奥地利，主要是由企业或者一些提供业余职业培训的学校组织学徒培训。这两种类型的机构对师资有着不同的要求。在企业进行学徒培训的教师，一般被称为“培训员”或者“训练员”，对从事该种教育的教师通常要求不是很高，只需要通过培训员考试即可。另外，还可以通过40个小时培训，由专家面试合格，即可获得教学资格。对培训员的要求一般是能够根据岗位的特殊要求选择合理的培训方式，合理地安排培训进度等。
其二是高中阶段职业教育的师资。
在奥地利，高中阶段的职业教育与培训主要对学生进行三方面的教育，即文化课教育、职业相关理论课教育及实践课教育。不同课程类型对教师的要求不尽相同，但无论哪种类型的教育，均要求教师具备一定的实践教学经验或者接受过教育学知识。从2007年起，奥地利对教师教育培训做出了调整，确定由师范大学代替原来的教育学会进行教师教育。未来所有教师均要接受全日制的或者非全日制的教师培训。
该阶段的理论课教师除了要求具有教育学知识外，还必须完成2～4年相关科目的大学学习，对实践课教师的要求更多，但具有一定的灵活性，既可以通过完成师范大学的学习直接入职，也可以凭借相关实践证书再经过教育学知识学习入职。该阶段的职教师资通常是由两种教育共同打造的，一种是普通大学教育，另一种是师范学校，两种各有针对性的教育保证了高质量的师资力量。
在学校从事职业教育与培训的教师和学徒培训机构的教师之间的区别主要表现在教育背景中。职业教育与培训学校的教师根据其所教授科目的不同，必须在大学完成相应科目的课程，接受教育学课程的学习，并且具有工作场所的实践经历。而学徒制培训机构的教师则需要具备相应的准备教育，但培训期限相对短些，且更易获得资格认可。这些教师年龄必须达到18岁，或者拥有职业教育与培训培训师资格证书，或者完成了40个小时培训师课程并且通过了专家面试。如果一个教师通过了技师考试，则可以免除其培训师的考试，具体如表2所示。
其三是高等教育阶段的职教师资。
奥地利高等教育阶段的职业教育根据不同的专业灵活设置学习年限和授课方式，但是从表3可以看出，无论是大专层次的职业教育还是高等专科层次的职业教育，除了对相关学科背景的要求之外，均对教师的实践经验提出了特别的要求。
三、奥地利职业教育师资的特点
从以上的分析可以看出，奥地利的职业教育之所以取得成功，与其职教师资的多元化培养密不可分。
首先，职业教师身份得到普遍认同。在奥地利，职业教育与培训教师和其他普通教育教师具有同等吸引力，在地位、职业选择及工资待遇方面几乎不存在差别。比如，在职业教育与培训学校企业管理或者技术领域的教师，如果想要更换工作，会拥有更多优势。从工作协议来看，在企业培训机构进行学徒培训的教师并没有获得更高的薪水或者更好的工作前景，其真正的吸引力是在公司或者社会上可为他们带来更强的荣誉感。对于在学校之外进行的职业教育与培训而言，在很多情况下，职业教育与培训学校中来自企业的教师，可以通过对学生的培训获得额外收入。
其次，职业教师经过严格培训。在奥地利，拥有相关学科背景的教师要取得正式的职业教育与培训资格，必须进入师范院校接受6个学期的教育学知识学习并取得180个学分，毕业时才能够获得教育学士学位。该阶段的教育与其他阶段是分开进行的，其培训包括技术技能部分（54个学分）、教学部分（26个学分）、教育部分（39个学分）、教学实践部分（36个学分），另外，毕业生还要提交一份学士毕业论文。与大学阶段所学习的教育学相比，此时更加注重理论的实践应用性，培养学生结合实际解决问题的能力。在奥地利，接受教师教育的学生都需要经过严格的申请审批程序并且收取一定的学费，同时也有一些大学仅提供一些用以改善教师教学技巧的课程，比如格拉茨的应用科技大学。
再次，注重职教师资的再培训。为了保证教师的理论知识、教学能力、教学方法能够符合专业知识的发展需求，奥地利还特别重视职业教育与培训教师的继续教育与培训。教师培训领域主要包括与专业相关的应用科学理论培训、教学方法培训、基本教育理论及自身发展所需的知识培训。职教师资继续培训教育主要依靠社会需求进行调节，实践能力的培养主要依靠培训机构进行。培训机构直接面向市场、面向培训对象，培训机构的培训分上半年和下半年，将培训的项目和内容印制成小册子进行发放并组织生源。政府部门对信誉良好的培训机构在资金上予以支持。职业教育培训机构、职业教育与培训学校、企业之间建立密切的联系，形成了一个培训网络。其培训在时间和形式方面非常灵活，通常以 1～3 天的短期培训为主。培训场所主要是培训中心、职业教育与培训学校、企业等几方联合的机构。
四、我国职教师资培养存在的不足
尽管目前我国职教师资队伍建设取得了一定的成效，为我国职业教育发展提供了基本的师资保障，但我国在职教师资建设方面仍存在一些亟需解决的问题。
一是培养目标定位不明确。针对职业教育的特殊性，职教师资的培养目标一般要求学生既要精通本学科的理论知识体系、拥有与本专业相关的实习经历，同时又必须掌握一定的教育教学方式，即要求从事职业教育与培训的教师能够达到学术性、技术性及师范性的有效平衡。但在实际培养过程中，由于学校的培养条件、培养时间等诸多因素的影响，往往导致职教师资培养结果在学术性方面不如普通本科生，在技术性方面不如高职生，在师范性方面不如普通师范本科生。
二是职教师资来源过窄。我国的职教师资主要来自大学毕业生，经过四年的理论知识学习，大学生虽然掌握了一定的知识，但缺乏理论联系实践的能力，并且由于没有经过系统的技能训练和教学培训，大部分毕业生很难在短时间里适应角色转变。同时，这些大学生缺乏对企业实际能力需求的全方位了解，且没有掌握生产第一线的流程、技巧，无法为职教学生提供较为真实全面的教育。因此，为提高职业教育与培训的质量，需拓展职教师资来源的渠道，制定相关的政策方针，吸引优秀的企业员工进入职业学校授课。
三是课程结构侧重于理论知识。由于我国的职教师资培养模式主要是继承和沿袭普通师范教育，在培养职教师资的过程中，过分强调知识的理论性，因此导致专业课程具有较强的学术性，追求学科内容的系统性与专、精、深，大多采用课堂教授的形式，忽略了应用性、实践性的技术知识。从当前职教师资的培养来看，我国职教师资普遍缺乏企业工作或实践经验，对企业生产过程中的先进设备不甚了解，从而导致部分教师动手实践教学能力和实践动手操作能力偏弱。
五、奥地利职教师资培养对我国的启示
第一，明确培养目标、准确定位。从事职业教育与培训的教师是一种复合型人才，与普通教育教师相比，其知识储备更加全面、专业技术实践应用能力更高、知识面更广。因此，需要从积极改善职教师资的培养模式着手，提高职业教育的办学水平，不能把职教师资的培养等同于普通师范生的培养，大学毕业生不可直接担任职教专业课教师。尽管当前我国职教师资的培养目标定位在培养学生扎实的理论知识功底，能够灵活选择教学方式，但是我国职教教师普遍存在实践经验不足的问题，在入职教师实践能力的培养和考核方面存在缺失。而奥地利职业教育与培训每个阶段的师资，都做到了“学术性、技术性、师范性”的协调统一。因此，为了有效提高我国职教师资水平，应借鉴奥地利的经验，针对不同类型的生源设置合理的培养标准，做好理论知识、实践知识和教育教学方法的有机平衡，以此有效改善现阶段职教师资培养学术性不如普通本科生、师范性不如普通师范生、技术性不如高职学生的尬尴局面。
第二，拓宽职教师资的来源渠道。作为职业教育培养目标的实施者及职教特色体现者的职教师资，首先应接受严格的专业技能培训，熟练掌握实训设备的操作流程。奥地利为了促进职业教育与培训课程的有效开展，提高教学质量，比较注重对企业员工或者优秀技术人员的引进。而我国目前大学毕业生是职教师资的主要来源渠道，鉴于职业教育对师资的特殊要求，应积极拓展职教师资的来源渠道，制定相关政策，为职教师资提供相应的教育学知识和教学方法培训，并要吸引企业优秀员工到职业学校兼职。
第三，注重专业理论、实践技能的同步培养。在奥地利，职教师资的培训基地、专业理论课及实践课基本在同一个或者相邻的地点进行，以方便教师可以及时从理论的角度探讨和解决在实践或实习过程中碰到的问题，同时也可以通过实践操作加深学习者对相应的理论问题的理解。奥地利职教师资实践能力的培养场所基本上与实际的生产或服务场所保持一致，其培训内容也严格按照实际生产需要开展，并且与实际生产流程及业务流程相吻合。这种培训方式可以加深教育与实训之间的沟通，同时对提高职教师资的专业实践能力非常有效。因此，为加强我国的职教师资能力培养，必须注重以下方面：加强校内实验室与校外实习基地的建设，为职教师资实训提供必备的硬件支持；聘请一定数量的一线工程师担任职教师资实习指导教师，实施理论与实践完美结合的培训模式；除了硬件设备和培训师资的要求之外，需要国家出台一定的规章制度，严格考查从事职业教育与培训人员的职业能力，只有拥有上岗证书者才能成为合格的职教教师。
从奥地利当前的发展状况可以看出，职业教育在降低国家青年失业率及促进经济发展方面发挥着巨大的作用。鉴于我国职教师资培养存在着培养目标模糊、师资来源单一、实践能力考核缺失等方面的不足，应积极学习奥地利的成功经验，从培养高水平的职教师资入手，为职业教育大发展提供基本的师资保障，积极改善并不断创新完善职教师资队伍的培养体制，有计划、有目的地培养职教师资。
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