一、对小学生进行爱国主义教育的必要性
自从党的十一届三中全会以来，党中央提出了一系列改革开放、搞活经济的政策和措施。改革开放无疑对我国的经济腾飞和社会主义现代化建设速度的迅猛发展，起到了极大的促进作用。但是随着国门的打开，与外部交往的增多，不仅仅是外国的先进技术和科学的管理方式传进我国，资本主义社会的一些光怪陆离的生活方式和腐朽阴暗的消极东西，也泥沙俱下传入我国。一些想往资本主义纸醉金迷生活方式的人，觉得外面的世界很“精彩”，有些人觉得外国的月亮似乎真的比中国的圆。穿的沾上“洋”气就显得“精神”，用的沾上“洋”气就受人高看一眼，吃的沾上“洋”气也觉得味道美，谁能出国溜一圈也觉得很风光。公款吃喝和公款旅游已成了小巫，用公款出国则成了新的时尚。有些人在与外商交往中，不惜出卖人格、国格，奴颜婢膝成了新的假洋鬼子，有些人出国定居以后，以能打败中国人为荣，真是养虎遗患令人痛心疾首。这一切，无不对青少年产生极坏的影响。
“中华民族是富有爱国主义光荣传统的伟大民族。爱国主义是动员和鼓舞中国人民团结奋斗的一面旗帜，是推动我国社会历史前进的巨大力量，是各族人民共同的精神支柱。”在当前的历史条件下，对人民进行广泛的爱国主义教育，“对于振奋民族精神，凝聚全民族力量，团结全国各族人民，自力更生，艰苦创业，为中华民族的振兴而奋斗，具有十分重要的现实意义。”青少年是人生成长的关键时期，他们正处于长身体、长知识，思想意识形态逐渐趋于成熟时期，因此广大青少年是爱国主义教育的重点。对他们进行广泛的爱国主义教育，对造就一代新人具有极其深远的历史意义。
二、充分发挥思想品德课在小学生爱国主义教育中的主渠
道作用
九年义务教育法的实施，使广大适龄儿童在这一时期都在学校渡过。尤其是实行全日制教学的学校，学生在一天中有三分之二以上的时间是在学校渡过的。在学校的时间里，大部分时间是被课堂教学所占用。这样就使得学校是对青少年进行爱国主义教育的重要场所，所以“要发挥好课堂教学主渠道的作用。”现就小学思想品德课的课堂教学，在爱国主义教育中发挥主渠道作用略谈几点认识。
1.教育目的的一致性
从小学思想品德学科的教学目的看，思想品德课教学大纲规定小学思想品德课的教学目的是：“教育学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情；初步养成关心他人、关心集体、认真负责、诚实、勇敢、勤劳、节俭等品德和文明礼貌、遵守纪律等行为习惯；初步具有辨别是非的能力，为培养社会主义现代化建设的各级各类人才和各行各业的劳动者奠定初步的良好的思想品德基础。”这个教学目的与爱国主义教育的目的是相吻合的，要求是一致的。这就为发挥课堂教学在进行爱国主义教育的主渠道作用时，不仅提供了可能，而且做出了充分的保证。
2.教育内容的全面性
从小学思想品德的教育内容和基本要求看，主要进行下述教育，这就是：“热爱祖国的教育；热爱中国共产党的教育；热爱人民的教育；热爱集体的教育；文明礼貌、遵纪守法的教育；努力学习、热爱科学的教育；热爱劳动、艰苦奋斗的教育；良好品格的教育；辩证唯物主义观点的启蒙教育。”以上九个方面都直接或间接的与爱国主义教育的内容相联系。尤其是热爱祖国的教育具体内容是：教育学生继承中华民族不畏、敢与列强英勇斗争等爱国传统，培养他们热爱家乡、热爱祖国、热爱社会主义的感情，激发民族自尊心、自信心、自豪感；教育学生初步知道中国人民在旧社会受剥削、受压迫，知道社会主义好，社会主义建设还有很多困难，引导学生逐步树立为长大建设祖国、保卫祖国、实现社会主义现代化做贡献的志向；要忠于祖国。这些要求完全符合《爱国主义教育实施纲要》规定的内容。因此，思想品德课在爱国主义教育方面的内容是全面性的，思想品德课教学是能够充分发挥主渠道作用的。
3.教学内容的层次性
从各年级段的教学要点和思想品德课的教材中设课的情况看，思想品德课在爱国主义教育内容方面做到了循序渐进、层次分明、由浅入深、由近及远。
如低年级段的教学要点是：知道自己是中国人要热爱自己的祖国，知道我国的国名、国歌、首都和重大节日；认识国旗、国徽、祖国版图；升国旗、唱国歌时要立正、行礼；知道一些爱国小英雄的故事。这些内容都是初浅的必要的爱国主义常识性教育。因此，在低年级省编思想品德课教材设置了：《我爱祖国》、《国旗国旗我爱你》、《中华人民共和国诞生了》、《重大节日》、《爱国小英雄张六子》等课进行热爱祖国的教育。
中年级教学要点是：知道一些爱国人物的事迹，教育学生学习他们热爱祖国反抗帝国主义侵略英勇斗争的精神；初步了解家乡，热爱家乡，向为家乡做出贡献的先进人物学习，立志为建设家乡做出贡献；知道中国人民是祖国的坚强保卫者，要热爱，学习他们保卫祖国、英勇战斗的精神。这里主要进行热爱家乡的教育，从近处着眼、从热爱身边熟知的英雄模范人物开始，到向他们学习，立志为家乡做贡献，进行热爱祖国的教育。为此，在中年级省编思想品德课教材设置了：《抗日英雄杨靖宇》、《我的家乡——黑龙江》、《改变家乡面貌的带头人》、《苏宁的故事》、《冯婉贞抗英的故事》、《圆明园的浩劫》、《新旧社会两重天》、《边防线上的哨兵》等课，进行热爱祖国的教育。
高年级的教育要点是：知道在中国共产党领导下，社会主义建设取得了伟大成就，社会主义好；知道社会主义建设还有很多困难，要艰苦奋斗；要有民族自尊心、自信心、自豪感和主人翁的责任感，初步树立长大为实现社会主义现代化做贡献的志向；知道我国实行对外开放政策，在和外国人交往中要维护祖国尊严；懂得损害祖国荣誉、丧失国格是可耻的；知道新中国成立后还有破坏社会主义建设的敌人，要提高警惕。高年级主要进行热爱党、热爱祖国、热爱社会主义的教育；进行为祖国做贡献、维护祖国尊严，要有民族自尊心、自信心、自豪感和主人翁责任感的教育，教育的要求和程度既加深了，又提高了。为此，在高年级省编思想品德课教材设置了：《伟大的成就》、《自尊心、自信心、自豪感》、《要艰苦奋斗》、《为中华之崛起而读书》、《为国献身的飞机制造家冯如》、《要有主人翁责任感》、《留学生遍及世界各地》、《我长大要造大桥》等课进行爱国主义方面的教育。
以上实例充分说明了思想品德课在进行爱国主义教育的内容上，有层次性，使学生能受到系统的教育，既循环而又不重复，还逐步加深。这也充分地体现了思想品德课的主渠道作用。
4.教育时间的连续性
九年义务教育大纲和小学教学计划规定了无论是五年制小学还是六年制小学，无论是哪个年级，在校期间每周都开设一节思想品德课。这就保证了对学生进行思想品德教育时间长达5—6年，从不间断。课堂上讲授其它要点时，如讲热爱中国共产党的教育、热爱人民的教育、热爱集体、热爱科学、热爱劳动等教育，都可以有意无意地渗透爱国主义教育，都可以对学生进行直接或间接的爱国主义教育。从而保证了思想品德课在进行爱国主义教育时，发挥主渠道的作用。
三、课内外结合进行爱国主义教育是加强教育效果的有效
途径
一、思想品德课教学目标体系
我们将思想品德教学目标确定为道德认知领域，道德情感领域和道德行为领域。各领域的分类如下：
（一）道德认知领域
学生对思品知识的掌握和理解是由表及里，由浅入深，循序渐进的，根据学生认识事物的规律，可按由低到高的顺序分为识记、领会、辨析三个层级。
1．识记。“识记”是学习的最低层级的目标。它是指能回忆再现最基本的道德知识的能力，既能答出、背出、写出本课基本道德观点。
2.领会。“领会”是认知领域中教学目标的第二层级，它是指初步理解所学道德知识的基本含意，即能正确地解释或举例说明本课的观点和概念的内涵。领会是最低层次理解，着重于要学生对道德观点或观念了解透彻后，能利用该道德观点和观念与人交换意见。
3．辨析。“辨析”是指将所学道德知识用于某一特定的具体的情景的能力。
换一句话说，就是学生能运用所学的道德知识来判断、分析、评价自己从来接触过的材料中某种道德现象的是与非。辨析是较高层次的理解，着重于把抽象的道德知识运用于适当的情景中，正确地作出结论，解决问题。
道德认知领域的教学目标编制，我们认为每个知识点的教学目标应当列出其需要达到的学习水平，并用学生的具体行为加以说明。如小学思想品德课第二册第一课《学习礼貌用语》的教学目标，我们是这样表述的：识记：能说出常用的礼貌用语。
领会：1.知道“你好、再见、谢谢、请、对不起、没关系”等日常用语的用法。
2．知道对人说话有礼貌是尊重别人的表现。
3.知道使用礼貌用语对个人、社会有什么好处。
辨析：能辨别礼貌用语的使用是否正确。
（二）道德情感领域
学生在学习思想品德课的过程中，伴随着道德认识而产生一种内心体验，并逐步实现道德情感的内化或个性化。道德情感领域包括接受、反应、态度三个层级的目标。
1．接受。“接受”是内化过程的第一层级，是指学生对新课中的学习内容感兴趣，有学习新课的强烈愿望。从教育的角度看，要达到这一层级的目标，就是要吸引学生对学习目标的注意；从评价角度看，需要判断学生是否愿意注意这课学习目标。
2．反应。“反应”是内化过程的第二层级，是指学生对课文中的道德形象或道德现象产生的满意、愉快、喜悦或愤怒、厌恶、悲痛的情绪，这种情绪表现了一种道德感。
3．态度。“态度”是内化过程的第三层级，是指学生将道德感转化为内心的道德需要形成的某种价值观或责任感。
道德情感领域的教学目标，是学生情感内化过程的表象情绪反映，编制道德情感领域的目标时，尽可能地用贴近表象情绪的外显性行为语言来表述，目标才具有可测性。小学思想品德课第二册第一课《学习礼貌用语》的道德情感目标我们是这样表述的：接受：喜欢使用礼貌用语。
反应：体验到使用礼貌用语的好处及喜悦感。
态度：愿意效仿课文中使用礼貌用语的同学的言行，自觉使用礼貌用语。
（三）道德行为领域
1．领悟。指学生能以课文中的道德知识为依据，说出正确的行为方式。
2．模仿。指学生能依据一定的道德行为规范，进行模仿或操作，并达到正确。
3.习惯。指学生经过反复练习，能按正确的道德行为规则在相应的情景中，自觉、独立地行动，并达到正确。
道德行为领域的教学目标，是学生情感内化程度的集中反映，是思想品德课教学目的的具体体现，可测性强。因此在编制造德行为领域的目标时，语言表达要准确、具体。小学思想品德课第二册第一课《学习礼貌用语》的道德行为领域的目标，我们是这样表达的：领悟：知道什么情况下使用“你好、再见、请、谢谢、对不起、没关系”等礼貌用语。
模仿：在日常生活中使用“你好、再见、请、谢谢、对不起、没关系”等礼貌语言。
习惯：做到在日常生活中经常使用礼貌用语。
二、编制思想品德课教学目标的基本要求
编制教学目标必须遵循一定的原则，这些原则体现着目标教学的教学思想。
（一）目的性。所谓目的性，就是编制教学目标要以教学大纲及课程的基本要求为标准，以课时教学目的和要求为依据来制定教学目标，体现目标的编制为教学目的的达到服务。在编制教学目标时，必须处理好目标与大纲、教材的关系，要体现课时教学知识要求和能力培养的需要。
（二）整体性。所谓整体性，就是在编制教学目标时要遵循由整体到部分，再回到整体的逻辑思路来进行，使教学目标体系由学科的总目标到具体实施的课时教学目标，构成一个有序的、联系紧密的目标系统整体。
以纵向上看，要使教学目标结构化。编制的教学目标相互之间的结构联系要反映教材知识结构的内在联系，使各个单元，各册教材及整个学段的学科教材的教学目标形成一个有机的结构体系。
从横向上看，要使三个领域的教学目标一体化。编制的教学目标必须把认知、情感、动作技能三个领域统一在一个目标大系统中，发挥目标的整体功能。
（三）适应性。所谓适应性，就是编制教学目标必须着眼全体学生的发展，能最大限度地适应不同程度的学生的需要。设计教学目标要考虑到学生年龄特点和特殊需要，既不要超过一般发展水平又要促进其发展，防止过高与不及的两种倾向。
（四）可操作性。所谓可操作性，就是编制的教学目标要用简明的语言和文字表达，能紧密结合教材，能综合考虑目标的达成措施和方法，便于教师在教学过程中把握落实。
（五）可测性。所谓可测性，就是编制的教学目标可以分解成几个或几组检测试题，在阶段教学过程中可通过测验或其他检测手段加以检查，清晰地表示出学生阶段学习效果及达标程度。
三、思想品德课目标教学程度
思想品德课目标教学必须尊重学生年龄特点，以品德培养过程的特殊矛盾和品德形成规律为依据。
根据这一规律和教改实验的基本经验，我们设计了思想品德课目标教学五步教学程序，为规范课堂教学提供借鉴。
第一步：激趣引入，揭示课题。
这一步是实施目标的开端，它决定着学生对老师发出信息的情绪，影响着学生对信息接收的直接效果。俗话说：“良好的开端是成功的一半。”因此，揭示课题之前，必须依据小学生的心理特点，恰到好处地激发学生的学习兴趣，使课题的揭示在自然和谐的乐趣中引出，从而引起学生的注意。
第二步：明确目标，阅读感知。
这一步是指把学习任务明确地告诉学生，使教师教有目标，学生学有方向。
在此基础上让学生整体感知教材，对教学内容心中有数，形成初步的品德观点、观念，为实现目标作好铺垫。
第三步：实施目标，激情明理。
实施目标是目标教学的重要一环，激情明理是实施目标的重要手段。创设有利于原有的品德向目标规定的品德转化的问题情境，激发学生的道德情感，使学生置身于情境活动之中，通过自身内部的矛盾斗争，弄清事理，使原有的品质存矛盾斗争的推动下向目标规定的品德转化。这是促使情感内化的主要方法。
第四步：检测目标，明辨是非。
目标检测，是品德形成过程中的阶段反馈，为调节教学，弥补教学遗漏和错误进行的一次信息诊断。明辨是非是情感内化，由原有品德向规定目标品德转化的较高的层次。通过目标测试，反馈矫正，可使学生更进一步形成正确完善的品德认识及情感体验。此环节主要采取口述回答和书面测试来掌握目标实现的程度。
第三步：评价目标，指导行为。
评价是以一定的价值观为基础，对事物进行的价值判断。在教育实践活动中，从实现各个具体的教学目标到最终实现总体目标，都要不断地进行评价、反愧矫正，才能保证教育目标的实现。从品德教学的角度讲，评价是对道德观点、道德观念正确与否的有效判断，及时正确的教学评价，从某种意义上讲，直接指导着人的道德行为。因此，思想品德课的目标评价，对学生道德行为的行成起着重要的导向作用。
四、思想品德课目标教学中应注意的几个问题：
1.要注意教学目标编制的准确性。
2.描述教学目标的语言一定要具体化。
道德概念是构成思想品德课教学内容的最基本因素，是道德主体实施思维操作的元件，是建构道德观念的 骨架。学生只有理解、掌握了道德概念，才能形成正确的道德认识，提高思想品德素养。本文拟从四个方面谈 谈道德概念教学。
一、道德概念分年段教学水平
思想品德课的道德概念教学水平，是以年级为纵轴螺旋上升的。这种渐趋推进的轨迹，是与学生的年龄增 长、生活经验的日趋丰富，知识的增多和思维水平的发展相统一、相吻合的。
低年级学生以形象思维为主。道德概念教学不能不带有具体性和形象性的特征。思想品德课教学大纲（以 下简称《大纲》）要求掌握的道德概念，大多属于日常生活中的具体概念，反映或代表了确定的行为模式，只 要凭借形象思维的作用就能把握。如教学什么是“不娇气”，通过感知摔倒了不哭，爬起来，掸去土；天气冷 ，照常到户外跑步做操……等直观形象，然后引导学生从中领悟不怕困难，不怕吃苦就是“不娇气”的表现。 由于低年级学生的概括水平不高，这个年段还不可能进行严格意义的道德概念教学。
到了中年段，学生的思维有了较大发展，正处在从形象思维向抽象思维过渡的时期，有人把它叫做形象— —抽象思维阶段。一方面，他们借助形象的东西作支撑，通过概括和抽象，能够把握事物的一些本质特征。另 一方面，他们概括、抽象的能力还不太高，对道德概念的理解还有不太深刻、不太全面的地方，教学时切莫求 全求深。
到了高年级，随着学生实践活动的日益增多，活动范围逐渐扩大，他们的抽象逻辑思维能力有了进一步提 高。一些实验表明，高年级儿童已经能够摆脱具体事物的形象，而抽象出一类事物的本质特征。据此，高年级 有可能对道德概念的内涵和外延揭示得更准确、更全面。
以上谈了思想品德课低、中、高三个年段道德概念教学的不同水平，下面举一个实例来说明。如“勇敢” 这个概念，按照《大纲》精神和教学要求，明显区分为三个等级。低年段是结合儿童亲身经历和自己身边的事 ，侧重让他们理解勇敢就要不胆小。中年段是提供两类鲜明的形象，引导学生划清“勇敢”与“蛮干”的界限 ，在此基础上说明：为了完成一件有益的事情，不怕困难，不怕危险，就是勇敢行为；如果仅仅为了显示自己 ，行为后果对人对己都有害无益，就不是勇敢行为，而是逞强蛮干。高年段教学这个概念，是在透析榜样人物 的心灵以及学生深深受到榜样人物高尚情怀的感染后，再从范式中抽象出真正的勇敢是一种高尚的品质。它表 现为人们为了正义的事业，为了国家和人民的利益，为了维护和捍卫真理，而不怕艰难和危险，甚至不怕牺牲 自己的生命。这个例子再次表明，思想品德课道德概念教学，是由初级水平逐步发展、上升到较高水平的。这 就要求我们善于分年段，认真把握每一道德概念教学所应达到的“度”。中、高年级要防止起点过低，低年级 要避免拔高教学要求。
二、道德概念教学的基本程序
要让学生在自己的头脑里建构道德概念，其教学的基本程序，主要包括道德概念引出，道德概念形成和道 德概念巩固等三个环节。
（一）道德概念引出 一般借助“什么是××”加以表述。为了吸引学生注意，有时借助故事引出道德概 念。这样可以激发学生探究的兴趣。
（二）道德概念形成 这是最关键、最核心的一步，一般采取较为细腻的教学步骤，包括：
1．感知教材中的故事或事例，并适当扩充事实，给学生以刺激。
2．感性概括。这是一种低级的概括形式，即从列举的具体事例中找出共同点。
3．理性抽象。在感性概括的基础上进行，主要是让学生抽取、领悟和把握道德概念的内涵与外延。
（三）道德概念巩固 主要是运用道德概念去分析和解决实际问题。这个环节实际上是道德概念具体化的 过程。随着道德概念的每一次具体化，都会促使对它的理解更丰富、更深刻。
总之，道德概念的建构，要由具体到抽象，由个别到一般，再由一般到个别，由抽象到具体，经过多次反 复才能完成。
三、道德概念教学方法
对于道德概念教学，应当选用什么样的教学方法呢？下面择要介绍几种方法。
（一）响鼓重锤法
道德概念是由词语组成的。它的本质特征，有的就凝结在关键性词语中，如在“做事要有始有终”这个概 念中，关键词是一个“终”字。它点明了做一件事情不要半途而废，要做完做好。采用“响鼓重锤法”，就是 抓住这个“终”字，加大力度进行剖析，让学生以此为突破口，进一步领略该概念的内涵。
（二）情理协同法
道德概念由外而内移入学生头脑，既是主体道德思维的成果，也是学生情感选择的结果。表达道德概念的 词，一般带有赞扬、喜爱或贬斥、憎恨的感情色彩，既然评价性因素渗入到了道德概念中，学生在感受、理解 和接纳它时，就必须有相应的情感投入。这就需要在教学中充分发挥认知因素与情感因素的协同作用。如教学 “管得住自己”的概念，除了要启动认知因素，让学生获得“该做的，即使自己不愿意做，也要坚持做；不该 做的，即使自己很愿意做，也要控制自己不去做”的认识外，还要调动情感因素，使学生从正负方向上得到管 得住自己，就能做好事情、获得愉悦的体验；管不住自己，就会出现过失、心情沮丧的体验。像这样借助认知 因素和情感因素的协同作用，学生才乐意接纳并掌握这个概念。
（三）讨论辨析法
对于比较复杂的道德概念，可围绕设定的问题，让学生自主讨论，既“辨”又“析”，教师则伺机点拨， 以追索出道德概念的内涵。例如，“助人为乐”概念的教学过程设计如下：
1．（引言）今天，老师先和同学们讨论一位老大爷三次过马路的事。
2．学生按照具体情况对教师设定的问题讨论辨析：
（1）双目失明的老大爷，第一次要过马路，李丽同学站在老大爷身旁，正与一个人讲话。老大爷说：“ 请说话的这位小朋友，扶我过马路，好吗？”李丽同学满口答应，并迅速将老大爷搀扶过了马路。老大爷向李 丽道谢。李丽说：“不用谢，我应该主动地帮您。”
（2）学生发言（略）
（3）双目失明的老大爷第二次过马路，魏铭站在老大爷身边，魏铭想，这是一个机会，我把大爷搀扶过 去，肯定会得到老师的表扬。魏铭的想法对不对？
（4）学生发言（略）
（5）双目失明的老大爷第三次过马路，冯星同学站在老大爷身旁。他赶忙上前搀扶大爷过了马路。老大 爷向冯星道谢，冯星说：“不用谢，这是我应该做的。”他在作文中写道：“我伴盲人老大爷安全过了马路， 心里感到舒服和快乐。”
请同学们讲讲：冯星为什么要帮助老大爷，他帮助别人后有什么感受？
（6）学生发言（略）
3．（教师借助反馈信息，对同学的讨论进行小结）魏铭是为了图表扬才帮助人，这不好。李丽是应别人 请求，才帮助人的，不是主动的。冯星是主动助人，当别人因获得帮助而克服了困难，他感到快乐。
4．（抽象）通过这次讨论辨析，我们明确了帮助别人的目的，既不是为了得到报答和求助对方，也不是 为受到表扬和奖励，而是为了解决别人的困难。只要能帮助别人解决困难，就是最大的安慰和快乐，这是非常 崇高的精神境界。我们要从这个高度领会“助人为乐”的含义。
这个案例借助情境系列题，让学生讨论辨析，通过一层层“剥皮”，一层层“过渡”后，学生就能把握道 德概念的本质特征。
四、道德概念教学要强化运用
注重实践性，是道德概念教学的又一特点。俗话说：经常用的钥匙才是光闪闪的。学生对道德概念的理解 和掌握，只有在运用中才能巩固、迁移和活化。
怎样增强道德概念运用的密度和力度呢？主要靠训练。这就需要教师设计多种形式的练习，设计类型一般 有三种：其一是“变式”练习，即环绕某一道德概念，向学生呈现形式上有变化、而本质属性不变的问题。借 助这类练习，可以让学生加深对道德概念的理解。其二是“反例”练习。即环绕某一道德概念，向学生呈现形 式相似而本质属性有别的问题，借助这类“似是而非”的练习，可以让学生把握道德概念的本质属性与非本质 属性。三是对概念间易混点的辨析，如对于“刻苦学习”与“主动学习”这两个既有紧密联系又有一定区别的 概念，学生容易产生混淆。为了区分两者的内涵，教师精心编制了一个选择题：
请你从题后的几个备选答案中，选择出正确答案，填在题中的横线上。
1．读书、做作业不用别人督促，落下的功课自己补上。这是具有________精神的表现。
（A．刻苦学习 B．主动学习）
2．夏天的蚊虫很多，努努同学把脚放在装满水的脚盆里，目的是防虫蚊，为的是多读一会儿书。这是具 有________精神的表现。
（A．刻苦学习 B．主动学习）
一、巩固、深化教学观点
思想品德课的练习题既有与其它各学科练习题的共同作用，又有其更系统、更直接地向学生进行共产主义思想品德教育的作用。通过习题的练习、可巩固、检查教学效果，达到巩固、深化教学观点的目的。例如《多为集体做好事》课后的三道练习题就是这样设计的：1．通过夸夸班上关心集体的好人好事，树立榜样，指导行为，使学生明白集体中的每一个成员都应该关心集体，主动为集体做好事。2．通过辨析使学生知道，做好事不是为了给人看，更不是为了受表扬，而是一个人关心集体、热爱集体的表现。3．行为实践。请学生谈今后的打算，通过交流使学生明白只要心中有集体、关心集体，就有为集体做好事的机会。
二、补充、扩展课文的内容
思想品德课的课文大都选用一些典型的事例，来宣传和提倡某一道德观点，并安排了不同形式的习题，以达到补充、扩展课文内容的目的。例如《心中有他人》课后习题的安排，就体现了这一点。课文内容主要是教育学生知道在学校生活中要想着同学和老师。课后练习题从内容上扩展了“他人”的范围----在家庭生活中要想着爸爸、妈妈和其他成员，在校外的其他地方也要注意想着身边的人，等等。
三、行为的训练
知行统一是思想品德课的主要教学原则。指导学生的行为实践，是思想品德课的重要任务。课后的练习题对指导学生的行为实践起着重要的作用。一般以讨论、辨析、判断、想一想、说一说等形式出现。例如《不讥笑他人》课后的练习题是通过几个同学的不同表现，要求学生辨析、判断谁对谁不对，为什么？要是你遇到那种情况会怎么做？教师结合学生的实际情况，用讨论交流的形式使学生理解了尊重他人是文明礼貌的最基本要求，从而达到了指导学生道德行为的目的。
四、信息的反馈和矫正
通过学生的练习，可以使教师在教学中就道德认识、道德情感、道德行为等方面是否达到预期的教学效果得到信息的及时反馈和矫正。
在教师讲明观点的基础上，引导学生运用观点，联系生活实际，分辨是非，弄清什么是正确的行为，并在这一过程中进一步提高道德认识。
怎样在思想品德课中实施素质教育，是当前思品课教学中需要探索和研究的重要课题。笔者认为，在思想 品德课中实施素质教育，优化教学过程，必须强化五种意识。
一、强化培养学生思品能力的意识
联合国教科文组织提出基础教育要打好两个基础：一是要为受教育者今后的终身学习打下基础；二是为他 能够积极参与社会生活打基础。而要打好这两个基础，培养能力是核心。我们的教育必须立足于培养学生学会 求知、学会动手、学会做事、学会劳动、学会创造、学会共同生活、学会生存等各种适应未来的能力上。但长 期以来，人们往往重视语文、数学、自然等学科能力的培养，而忽视思品学科的能力培养，认为只要把道理讲 清楚了，学生理解了，一切问题都解决了。其实这种认识是极其片面的，甚至是荒谬的。思想品德心理学认为 ，人的思想品德由三方面组成：思想能力、思品形式和思品内容。这三者是一个有机统一的整体。其中，思品 能力是品德结构中最重要的部分。人的道德品质的形成是以思品能力为基础的；道德内容转化为道德行为是以 思品能力为中介的。在日常的教学中，教者往往注重了思品内容和形式的讲解、传授，而忽视思品能力的培养 和挖掘，严重影响了思品课教学的效果。因此，广大思品课教师必须强化培养学生思品能力的意识，训练学生 多才多能，做既懂道理又若干实干的新型人才。
思想品德能力包括认识问题、分析问题的能力、道德体验能力、行为能力和自我教育能力，以及随之而来 的口头和书面表达能力，即能说会写。在教学活动中，可结合具体的教学环节，有针对性地加以培养。
1.在“明理”中培养学生认识问题、分析问题的能力。
认识问题、分析问题的能力是学生能够积极参与社会生活的一项重要能力。“明理”环节是培养学生认识 问题、分析问题能力的关键环节。思品课教材，为了帮助学生明理，根据各个阶段学生的特点，精选了许多典 型事例，这些事例恰如其分地反映了道德原则或规范的本质。教师要紧紧抓住这些典型事例，深入分析，巧妙 设计教学程序和问题，由浅入深、由现象到本质，引导学生思考、讨论，得出正确结论，形成科学的认识，培 养学生透过现象看本质的认识问题、分析问题的能力。
2.在“激情”中培养学生的道德体验能力。
道德体验能力是指学生能具备角色互换和移情的能力，是形成良好的心态和健康情感的基础。在教学中教 师要把“激情”贯穿在教学的始终，以自己的真情实感感染和激发学生的情感。可采取多种形式，如：情景设 置、心理换位、设身处地、移情等手段引导学生进行情感体验，培养学生健康的是非、善恶情感和良好的心态 ，努力提高学生的道德体验能力。
3.在“导行”中培养学生的道德行为选择能力。
道德行为是对认识的巩固和发展，对情感的丰富和深化，它是思品教学效果的直接体现。由于学生个体的 多样性和复杂化，致使道德行为也是多种多样的，即使表象一样，产生行为的动机也是错缩复杂的。所以，在 “导行”环节中，要引导学生对道德行为进行深层次的分析。如学了《不说谎话》一课后，学生都明白了不说 谎话是诚实的表现。那么说谎话，是否就意味着是不好的行为呢？这还必须引导学生对说谎话的动机进行分析 ，只有这样，才能不断提高学生道德行为的选择能力。
4.积极开展思品实践活动，在实践中培养学生的自我教育能力和能说会写的能力。
自我教育能力是思品课追求的最高目标，也是思品能力最高境界的体现。但这种能力的形成不是一朝一夕 就能实现的，它需要反复实践。因此，广大思品教师不要把思品课囿于课堂一隅，要有目的、有计划地组织思 品实践活动，把理论与实践、课内与课外有机结合起来，使学生在活动中动脑、动手、动口，既有书本知识（ 理论）的指导，又有具体的出力流汗的行动（实践），通过反复实践，既能培养学生自我教育的能力，又能使 学生能说会写，多才多能，成为既懂道理又能实干苦干的新型人才。
二、强化以学生为主体的意识
教师必须明确，学生是一个个充满生机和活力的人，他不是学校教育的工具，更不是知识的容器，而是学 校教育的主体。思品课教学绝非老师说、学生听，老师授、学生受所能奏效的。无论是接纳政治常识，提高道 德认识，升华思想，还是情感的陶冶、升华，良好行为习惯的养成，如果没有学生发挥道德主体性的参与是不 能实现的。现代教育已经把发展学生的主体性和培养学生具有现代人的精神作为素质教育的核心内容。据此， 思品课教学要强化以学生为“主体”的意识，在教学中要注意做到以下两点：
1.处理好面向全体与个体差异的关系
素质教育的基础性、全面性、能动性原则，要求在教学中必须面向全体学生，促进学生生动活泼、主动全 面地发展。但是一个班级中学生个体之间的智力、非智力因素的发展水平存在着不同程度的差异。因此，面向 全体，不是一刀切的一个模式的面向，而是面向每个有差异的个体。这就要求教师必须确立“差异参与”的观 念，时刻关注不同层次、不同类型学生的学习状态和情绪，注意设置有层次、有差异的问题和学习目标，以适 应不同水平学生的学习需求，只有这样，才能使全体学生都体验到成功的愉悦，促进全体学生最大限度地发挥 主动精神，实现让每个学生都成为课堂主人、学习的主体的目的。
2.处理好“导”与“学”的关系
叶圣陶先生曾说：“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒 底于不等待教师授之谓也。”教师的主导作用贵在昂扬学生的主体意识，善于将教育的要求转化为学生的学习 需要。把思想道德素质培养目标转化为学生自身的追求，让他们的主观能动性充分焕发出来，主动、积极地参 与教学活动，自己思考、自己体验、自己选择，从而获得自我感知、自我触动、自我陶冶、自我励行的效应。 苏霍姆林斯基说得好，教育的目的是为了达到自我教育的境界，能够使学生自己教育自己，这是教育的成功。
三、强化教学目标意识
确立教学目标，是美国著名教育家布卢姆在他的《为掌握而学习》一书中提出来的。他要求教师将教学的 内容转化为通过教学使学生行为发生变化的期望，即教学目标。在教学的过程中，应紧紧围绕教学目标设计教 学结构，选择教学方法和采取教学手段，从而克服教学的盲目性和随意性，增强针对性和实效性，提高课堂教 学质量。
但从目前的思品课教学来看，存在着两种不良倾向：一是没有目标意识。将教学目标与教学目的、教学要 求混为一谈。例如，在教授《关心他人》一课时，教师往往单从教学的目的要求出发，把为什么“要关心他人 ”从而要求学生应该怎样关心他人，讲得头头是道。至于学生在认知领域，哪些是应该知道的，哪些是懂得的 ，哪些是初步了解的；在情感领域，培养怎样的情感，形成什么样的道德态度；在行为领域应学会什么，初步 养成什么习惯等教师却没有具体的要求与准确的表述。二是仅仅把学生理解和接受系统的思想品德方面的基本 知识、观点作为核心目标，忽视对学生道德心理各方面（如道德情感、需要、自我认识等）和道德行为的发展 的指导，忽视学生积极道德态度、道德能力和道德人格的培养指导，因而导致了明理不到位，缺乏明理的力度 和深度，学生的道德情感培养不够明确，对行为的要求一般化，无鲜明特点等弊端，忽视了促进学生道德素质 发展，塑造人格教育的最本质的要求。
其实，教学目标和教学目的、教学要求是不同的概念。教学目的和要求是一个范围和时间内涵都很模糊的 概念。而教学目标，把教学内容变为使学生行为变化的期望，并且用外显性动词（如：知道、懂得、了解等） 加以科学表达，使学生对学习什么内容、学到什么程度都一目了然。思想品德课的教学目标，应包括认知、情 感、行为三大领域。因此，我们在备课时，必须在吃透课程标准和教材的基础上，深入研究每课的教学目的， 充分理解该课的教学要点，并联系教育序列和教学单元，全面思考该课的教学目标。
四、强化反馈矫正意识
教学过程是由教师、学生、教材、教学方法和教学手段等因素构成的一个信息交互系统。只有依据教学目 标，不断进行反馈矫正，才能有效控制和改善教学过程，及时消除教学过程中的失误，完成预定的教学目标， 并且通过教学使学生树立和强化反馈矫正意识，让学生能清楚了解自己学习过程中的成功和不足，及时调整。
但这一环节，在教学中并没有引起足够的重视，不少的教师一节课下来，只满足于浅层次的提问，无具思 考价值的判断、辨析，脱离学生实际的导行，其结果是学生已有的道德经验、情感、思想被排斥在外，得不到 真实的展示、交流和指导，忽视了学生人格和道德心理的发展过程。学生往往只是根据教师的意图，被动地回 答、讨论、辨析、选择，教师了解不到学生的真实的思想和态度，教学缺乏针对性和实效性。因此，必须强化 “反馈矫正”的环节。
1.课前，教师要通过各种途径了解学生现有的认识水平、思想状况和行为习惯，在备课中予以充分考虑， 制定出切实可行的教学目标，加强教学的针对性，提高可信度。
2.课堂教学中，教师要准确把握教学目标，采用恰当的形式，看学生是否达标，对不达标或认识有偏差的 学生，要及时给予补偿和纠正，使其达标。认识领域的目标，一般要求当堂达标，对情感和行为领域的目标则 可延伸到课外。
3.课后，要注意跟踪和监测。由于学生健康的道德情感、心态及良好的行为的形成，是一个长期的、复杂 的过程，所以思品课的教学应搞好课外延伸，教师在课外要注意观察，了解教学效果，以便在以后的教学中调 整教学策略，提高课堂教学的实效。
五、强化情感意识
经过几年的实验，我们根据教学整体的系统观点，以教育这个大系统为出发点，设计了思想品德课“五环 式”电化教学结构，其基本模式为：导入（创设情境，引发兴趣）——明理（提供事实，充分感知）——激情 （举例验证，激感）——辨析导行（设难置疑，巩固强化）——总结延伸（深化观点，培养习惯）。
一、艺术地运用导入环节，诱发学习兴趣
导入新课，应该简洁明快，一下子就抓住学生的注意力，引导他们的学习兴趣，使他们产生学习这课的需 要。教师要发挥创造性，使开头新颖、别致、巧妙。
列举几种常用的开头形式予以说明：
1.问题引入：根据教学内容的设问让学生回答，揭示课题，导入新课。
2.小品表演：把教材内容编成小品，以形象的表演导入新课。
3.情境渲染：通过播放录音、电影、录像片断、放映幻灯等，创设与教学内容相吻合的教学情境，使学生 身临其境，受到感染和启示。
4.启发谈话：把握教学要求，捕捉学生生活中的典型事例，掌握学生的思想脉搏，用情真意切的语言，亲 切自然地导入新课。
5.设置悬念：教师先把课文中的故事或事例的矛盾冲突揭示出来，设置悬念，让学生带着问题学习新课， 寻求问题的答案，这样可以使学生产生探究问题的兴趣。
6.游艺活动：组织学生进行猜谜、游戏、竞赛等与教学内容有关的游艺活动导入新课，给学生创设轻松愉 快的学习气氛。
除此之外，还有“以情激情”、“实物、图片演示”、“承上启下”、“开门见山”、“对比分析”、“ 故事引题”等导入新课的方法。总之，思想品德课的导入环节没有固定模式，要根据教学内容和学生的实际情 况而精心设计。
二、认真把握明理环节，提高道德认识
明理，即讲清观点，使学生对本课的道德要求有个明确的认识。
本阶段是在教师的引导下，学生探究道德知识的阶段，也是学生道德形成的初级阶段，是一节课的主体部 分，是教学的重点，这个阶段要在“理”字上作文章。
要把握明理这一环节，就得深入挖掘教材的明理内涵，找出与学生道德认识的结合点。
小学儿童心理学研究表明：小学儿童对行为的评价多是着眼于行为的、直接的、具体的后果，而不是着眼 于行动的、间接的、深远的意义。正因为如此，教师对那些思想深刻、意义深远的教材难以把握，这就更加要 求教师认真把握明理环节，切实提高学生的道德认识。
如教十二册“人民利益高于一切”这课时，教师对这类看起来较为“口号式”的教材进行分析时，首先指 出：“利益”是什么？“人民”指群体还是指个体？个体是人民的什么？在此基础上深入阐明“人民的利益高 于一切”有三个层次：低层次，要热爱人民，而热爱人民须先从爱同桌、同班、同校的同学，爱师长、爱邻里 做起；中层次，努力学好各门功课，长大后去努力为人民服务，教师可进一步点明：在我们的国家，过去、现 在和将来大多数人只能是这个层次；高层次，为了人民的利益不惜牺牲个人的一切，而这一层次并不是人人都 能做到的。教学过程中运用录音、投影、录像等电教媒体列举出过去革命战争年代，80年代在祖国南疆的英模 ，小英雄赖宁等的事迹，使学生从中逐渐感受到“人民的利益高于一切”不是空洞的口号，它是可以从平时的 一言一行中体现出来的：通过分析讲评，表扬好人好事，使学生认识逐渐升华到新的高度，达到明理的目的。
三、精心设计深化环节，培养道德情感
道德情感的培养是思想品德课的一项重要任务。思想品德课中深化环节是培养学生道德情感的契机，不可 忽视。
如教学“过马路，不乱跑”一课时，通过听录音故事《我的教训》，使学生懂得了不遵守交通规则则会带 来惨重的后果，接着采用投影展示出每年在交通事故中死伤的人数及给国家造成的经济损失，然后让学生看录 像。录像中一个个“血的教训”，触目惊心的事例，真实地展现在孩子们的面前，在孩子们的内心引起强烈的 震憾，从而产生了自觉遵守交通规则的强烈愿望。
在教学中，明理和激情环节结合得尤为紧密，二者相互依存，有机结合。
四、切实落实导行环节，指引良好的道德行为
导行是在讲明道理的基础上，引导学生运用已掌握的观点，联系生活实际，分辨是非，使他们知道应该“ 怎样做”，同时要提出明确的行为要求，并具体指导行为方式。
这个阶段，是培养学生道德评价能力、辨别能力和自制能力的重要环节，是教学的关键，也是由“理”到 “行”的过渡阶段，是对明理环节的论证。在这个阶段教师要充分利用多方面的辅助材料丰富观点、运用观点 、深化观点，增强教育的效果，使学生不光“知其然”，还要“知其所以然”，同时还要注意激发学生探求真 理的精神，让学生敞开思想，解决模糊认识，以提高学生的道德评价能力，升华道德情感，培养道德意志。
教学中可采用以下几种方法：（1）让学生先想、议， 然后归纳出采取什么样的道德行为；（2）运用小品 表演从中悟出道理；（3）运用投影、录像等媒体创设情境，学生进行行为辨析；（4 ）联系实际进行“现身说 教”，提高学生自我评价能力；（5）表彰好人好事， 评析不良现象；（6）指导完成课后练习；（7）完成《 达标与检测》。
如“过马路，不乱跑”一课的导行环节是这样设计的：首先，出示红绿灯模型，认识红绿灯，采用抽拉投 影片进行演示，使学生懂得了红绿灯的作用，明白了在有红绿灯的路口应怎样过马路；接着用投影出示一组填 空题，通过“考考你”的形式使学生轻松地了解了基本的交通常识，然后用投影出示交通法规中对行人的具体 要求，同时放录音《交警叔叔的话》，对学生渗透初步的交通法规意识；最后利用投影为孩子们创设情境，请 他们扮演“红领巾交通警”，对违反交通规则的人进行批评教育。孩子们积极思维，热心参与，在分析比较中 ，得出结论，达到自我教育的目的。
五、合理组织总结延伸环节，强化观点，形成习惯
课的结尾应当既画龙点睛总结全课，又意味无穷对今后提出希望。因此，思想品德课的结尾应 当在下课前 安排足够的时间，先对全课进行总结，使学生对这节课所讲的道德要求“是什么”，“为什么”，“怎样做” 有个系统的认识，或者利用板书通过简洁的语言进行总结，然后又要对课后怎样实践这一道德要求提出希望， 恰到好处地结束全课。低年级常用儿歌结尾，使学生对这一课所讲的观点回味无穷。
《小学德育纲要》中规定：“学校实施德育必须充分发挥校内校外各教育途径的作用，互相配合，形成合 力，创造良好的教育环境，共同完成德育的任务”，所以在德育过程中，应紧扣课堂教学，开展丰富多彩的课 外活动，并在活动中充分发挥电教媒体的优势，使课堂教学得到扩展延伸，在实践中帮助学生强化观点，使道 德行为形成习惯。
一、结合教材，让学生认清自我，完善自我
要让学生养成良好的行为习惯，首先要让学生认清自我，知道自身有哪些优点，又存在哪些缺点或有哪些不良行为习惯。那么怎样让学生认清自我，在教学过程中可结合七年级上册《认识自我》这课里介绍的认识自我的方法自我评价，设计问卷调查。通过问卷调查让学生对自身存在的不良行为有了一定的认识，但要客观公正、全面地评价认识一个人光靠自我评价是不够的。俗话说：旁观者清，当局者迷。要让学生全面地认识自我，还必须结合教材中“认识自我”的另一种方法即他人评价法。在采用这种评价方法时，老师必须做好一定规范，绝对不允许在评价他人的过程中出现人身攻击的现象，但又要消除学生的思想顾虑，鼓励学生畅所欲言。总之，要让学生明白这么做最终目的是让每个人都能正确认识自我，为日后改掉不良行为习惯、完善自我、养成良好行为习惯做准备。
二、联系学生实际，开展实践活动，培养良好的行为习惯
信息时代的今天，网络已经成为人们生活不可或缺的一部分，但我们知道网络是一把双刃剑，有利也有弊。由于中学生的自控能力较差，容易上网成瘾，沉迷网络。针对学生的这一不良行为，我结合八年级上册《一念之差———拒绝网络的不良诱惑》这一章节的内容来引导教育学生绿色上网。首先，让学生上网搜索因沉迷网络而荒废学业，上网交友不慎而上当受骗，长时间上网而导致猝死等事例，然后在全班交流共享。当他们看到这些案例时，很多人或是沉默或是惊讶。自从学习该课的内容并开展了这样的活动后，班上沉迷网络，逃课上网吧的现象逐渐减少了。早恋的现象在当前的学生当中也不少。如何引导异性学生正常交往，针对这一问题，我没有一味地去强调早恋如何可怕和不好，学生不能早恋等道理，因为这只能适得其反，甚至引起学生的反感。在解决这一问题上我结合教材八年级上册《男生女生》这一课在班上进行了一次辩论赛。全班分成正反两方，每方派出四位辩手就早恋的利与弊展开辩论。正反两方的所有同学利用一周的时间为本方搜集资料，最后辩论的结论显而易见，更重要的是这样的活动学生的参与度高、感触深、效果好。
三、课内外结合，促进学生良好行为习惯的养成《思想品德课程标准》
要求注重学生社会经验和社会实践的联系，通过学生自主参与丰富多样的活动，促进思想观念和良好的道德品质形成和发展。为更好地促进学生良好行为的养成，可以采用课内外结合的方式。初中学生正处于青春期，容易叛逆、与父母产生代沟、不懂感恩，视亲人的付出为理所当然，平时受不得半点委屈，动不动就离家出走。针对学生的这些不良行为，笔者结合教材八年级上册《跨越代沟，走进父母》的内容布置了一次特殊的课外作业：给妈妈或爸爸洗一次脚，然后谈谈自己的感受。要求一周内完成，并写感受在班内交流。交流会上有的同学说这是我读书以来最有特殊意义的一次作业，它不仅洗掉了我与父母的代沟，更洗涤了我的心灵。这次特殊的作业，给学生产生了强大的震憾，不少学生发生了很大的改变，效果不亚于一场感恩励志大会。后来有家长对我说：“老师，自从你布置那次洗脚的作业后，我家的孩子变得越来越懂事了。”通过这种家校结合的方式对促进学生良好行为的养成很有帮助。针对一些学生存在吸烟的不良行为，我结合八年级上册《拒绝不良诱惑》的内容，通过多媒体播放现实生活中的相关视频，这种课内外结合的方式更能让学生直观地了解吸烟、等的危害，这对于有吸烟、等不良行为的学生乃至全体学生都有很大的警示教育意义，这比老师的百遍说教更有效。课后实践活动也是思想品德课教学不可缺少的组成部分。
改革开放和社会主义市场经济体制的逐步确立，既给思想品德教育改革带来了无限生机，又使学校德育面临着许多挑战。社会变迁所造成的旧价值观念逐步解体，新的价值观念尚未有效重构，在一定程度上又使学校德育陷入了迷惘，这些困惑、迷惘，不仅反映在理论上，而且也反映在学校德育的具体实践中。从德育的影响源的角度看，社会、家庭和学校在德育的影响方向、影响性质、影响内容上均存在不同程度的差异，这些差异又在一定程度上削弱了学校德育的影响力。面对诸多困惑，我们认为，学校德育除了应着力解决学生的道德认识问题，更为重要的，还要加强学生的道德实践力，而加强学生的道德实践力的重要途径在于培养和发挥学生的主体性。
关键词：学校德育道德生活泛化主体性
进入九十年代以来，我国社会全面进入转型加速期。尤其是思想观念，伴随由计划经济向社会主义市场经济体制的转轨带来经济的持续高速发展以及由社会全面改革开放带来的西方的科学技术、价值观念的源源不断地输入，发生了深刻的变化。一方面，人们领略到了这场伟大变革所带来的社会生产力的彻底解放和物质财富的迅速增长；另一方面，人们也为社会生活尤其是道德生活中出现的一些“反常”现象所困惑，是偶然还是必然？是发展市场经济所必须的“代价”，还是为社会机制运行本身所固有，抑或两者兼而有之？
所有这些，就学校德育而言，都意味着德育环境的变迁。而作为社会的一个子系统，学校德育一方面必须完成社会所交付的道德教化的任务，并在此过程中获得自身发展的基础和条件；另一方面，学校德育也不可能完全摆脱社会对其自身的制约。如此，人们对当前社会道德状况的忧思乃至困惑，反映在学校德育的诸多方面也就近乎必然了。
一、错综复杂——学校德育面临的环境
1．喜忧参半——社会道德现状的归类描述一个社会其道德发展的层次及水平，不仅微观地构成了生活于其中的个体（社会人）的活动的精神氛围（如社会道德风气对家长、教师、学生的影响），而且也深刻地影响和制约着该社会中的各种家庭、群体、组织和机构等（如社会道德风气、精神面貌对家庭、学校、机关的影响）。而任何一个社会，若以“好”“坏”论之，其道德的发展则必然地带有正负两面性，尽管有些时候是正面的占主流，而在另一些时候则恰恰相反。
纵观当前的社会道德现状，亦可大致将其归结为积极与消极两面。从积极的一面看，首先，在社会竞争中处于弱势的群体或个体受到全社会的普遍关注，对弱者群体的社会支持、社会援助日益多样化。社会支持和社会援助，从主体来看大致有两类，一类是以群体、集体或组织为形式的主体，例如，机关、企业、厂矿、学校等，另一类是以个体形式出现的主体，例如个体户、私营企业主、工人、军人等等。从社会支持、援助的内容上看，主要有物质性支持（如扶贫、捐款、捐物、义诊、义卖、建立各种各样的基金会等）和非物质性支持，非物质性支持则又包括文化支持（如送戏下乡、科技下乡、教育下乡、义演、建立希望小学等）和舆论支持（主要表现为对丑恶现象的舆论抨击和对正义行为的舆论褒奖，此类支持多通过新闻媒体得以实现）。
从社会支持、援助的形式上看，支持方式多种多样，如建立基金会（如扶贫基金、残疾人基金、特困生基金、见义勇为基金等等）、组织义务劳动（义演、义诊、义卖等）以及志愿者服务协会等等，不一而足。受支持、援助的对象日趋广泛。参与者之众，形式之多，内容之丰，受助面之广，莫不表明：在现实社会中，道德作为一种维系力量，仍在促进社会整合和社会的良性运行和发展方面起着强有力的推动作用。其次，作为反映一个社会的道德文明发展水平的主要标尺，公益不断增加，公益的结构不断变化。综观当前我国现实，公益不断涌现成为当前道德面貌的一个重要特征。
目前，我国社会的公益主要表现为两种，一是组织强令性公益行为，它以集体和组织作为主体。组织强令性公益行为对其组织内部的个体而言带有一定的组织性、强令性，但作为主体自身的群体或组织在实施道德互助行为时却更多地表现为自觉自愿，如募集抗洪赈灾基金、市政建设费用等与组织强令性公益行为不同，群众自发性公益行为则更多地体现了公益主体的完全自发性和高度自觉性，如实施舆论监督、声援正义力量、援助弱小群体等，它以主体本身的道德感和良知为主要动力源。随着公益的不断涌现，公益的内部结构也在不断优化，一方面以企业、组织为主体的组织强令性公益行为数量仍保持稳中有长，另一方面，以个体自觉为其特征的群众自发性公益行为有增无减。不论是群众自发的，还是组织强令的，公益作为支援弱者、伸张正义的社会支持的主要力量，在精神文明建设中发挥着它的强大力量。
但是，在现实社会中，人们的道德生活也出现一些令人担忧的现象。
首先，利润驱动的原则在社会道德生活中泛化。“利润驱动”作为一种市场原则，在经济活动中得到了充分的体现。人们从事经济活动本身就带有很强的目的性和功利性，这当然是无可非议的。然而，一则是在市场经济活动中的“利润驱动”原则所形成的精神氛围，二则是从事经济活动的主体的人很难将“利润驱动”这一价值原则囿定于经济生活，而在道德生活、精神生活抑或其它方面启用另一套相应的价值准则，故而，带来了“利润驱动”准则在社会生活尤其是精神生活中的“泛化”。
“泛化”的表现之一为，见利忘义，见死不救甚至善价而沽，这在报纸、广播、电视等新闻媒体的频频报道中可得到印证。
“泛化”的表现之二为，假冒伪劣商品充斥市场，五花八门，反防伪技术与防伪技术同步发展，致使人们真假难辨。“假冒伪劣”泛滥成灾的同时，出现了一支以“知假买假”然后获取利益的特殊队伍。
“泛化”的表现之三，由于道德发展水平严重滞后于物质生产的发展水平，很多“先富起来”的人并没有像人们预先想象的那样走“共同富裕”之路。
“泛化”侵蚀到社会公德、职业道德，家庭人伦关系的方方面面。
其次，道德评价标准混乱，人们的道德判断陷入迷惘。近些年来，教育界流行着很多“说法”，诸如：“良心值几个钱”，“大学生挣小钱，小学生赚大钱”，“当老师的有权不用，过期作废”，“不拿白不拿、不要白不要”等，学校招生漫天要价，校园腐败有所抬头，道德标准混乱，道德判断陷入迷惘。第三，作为一种道德净化机制，学校因摆脱不了整个环境影响，它们的功能释放受阻。从某种角度说，学校首先就是“新环境”的受害者，学校德育的开放性决定了它不可能不受社会环境的负面影响，机制本身能否有效、高产运作仍待研究。一方面，代表社会正义、社会公正的力量不断壮大，社会道德发展的主流呈现积极的趋势；另一方面，价值标准的模糊，道德判断的迷惘，净化机制的松驰，又着实令人担忧。所有这些构成了我国现阶段所特有的“喜忧参半”的道德现状。
2．道德坡论——社会道德发展走向的理论
把握伴随经济体制的转型和西方社会价值观念的源源不断地输入，传统的一元化的价值观念体系趋于崩溃，新的价值观念体系尚未有效重构，价值的多元化和价值冲突趋频，在一定程度上导致人们的道德判断的迷惘与困惑，致使个体道德认知与道德行为的失调，行为抉择陷入两难。倘若完全依从道德现实来把握道德发展的走向，则难免失之片面，难脱“盲人摸象”的窠臼。理论界试图掠去种种社会表象进而对当前道德发展的内在的趋向作规律性的把握。总起说来，理论界对当前社会道德发展走向大致形成两种互相对立的观点，借助于形象化的说法即“爬坡论”和“滑坡论”（在经济领域中流行一种“代价论”，其主要观点是：社会主义市场经济的持续高速的增长是以牺牲社会道德的进步为其代价的。就社会道德而言，“代价论”本质上是“滑坡论”的一种）。“爬坡论”主要以社会主义市场经济条件下新道德的“生长点”以及新道德所具有的特点作为出发点。
论者认为，今天的社会道德从现象上看似乎是“退步了”，但实际上却蕴育了新进步。因为，市场经济社会中个人利益得到了充分关注，而道德的发展亦从社会本位主义走向关注个人切身的利益。忽视个体利益的道德毕竟是抽象的，作用是不能持久的，而新道德的生长点恰恰就在于个体的主体性，因而，目前正在建构的道德教育目标体系是从神圣的“天堂”回到了现实的人间。在关注人性的基础上所形成的道德观念体系才是实在的、现实的和进步的，至于现阶段所出现的一些现象上的“退步”，则是社会转型时期的“文化滞后”的必然结果，是不足为奇的。道德应当是人的道德，而不是神的道德；是现实的道德，而不是空洞的道德；是具体的道德，而不是抽象的道德；是关注主体利益的道德，而不是无视主体利益的道德。所以，从理论上分析，整个社会道德的发展由于找到了它现实的生长点和坚实的基础，因而呈现出“爬坡”的趋势。
与此相反，“滑坡论”者认为当前社会道德发展的总体趋势是“走下坡路”。他们并不否认社会主义市场经济体制的确立在振兴我国经济，改变社会物质生活条件方面所起到的积极作用，但对当前出现的一些“道德沦丧”表示不解甚至不能容忍，认为是利益（主要是金钱）主宰与支配了人与人之间的关系的结果，社会道德的发展由重义轻利走向重利轻义，经由集体主义、大公无私而走向极端个人主义、自私自利，“各人自扫门前雪，休管他人瓦上霜，”“事不关己，高高挂起”，“拜金主义思想”有所抬头，社会道德生活中的种种功利行为使得人与人之间的关系染上了利用和被利用的色彩。过去随处可见的道德互助行为在发展社会主义市场经济的今天销声匿迹了，过去被视为不耻的行为在今天却穿上了“合法的外衣”。“滑坡论”者每每谈起道德现实禁不住流露出种种悲观、失望、焦虑和对五六十年代“路不拾遗，夜不闭户”的良好社会风气的深深眷恋。
两种观点，一种或多或少以传统的道德观来评析现代社会的道德现实，另一种则有意无意以开放的道德观比较过去，各据其理，而道德现象又的确兼有历史继承性和强烈时代性。那么，社会道德的变迁究竟预示着进步，还是退步？置于如此错综复杂、纷争迭起的社会环境中的学校德育，面临十分尴尬的境地。一方面，纷纷扰扰的社会道德环境对提高儿童的道德认识能力、发展儿童道德判断能力、锻炼儿童的道德价值的选择能力以及道德行为的实践能力有着积极的一面，因为，对待道德环境的不利的方面，学校德育不能采取简单的回避，不能因噎废食，而应当利用它来作为训练和发展学生的道德行为能力的素材，唯如此，学校德育方能实现预期的目的。另一方面，当前扑朔迷离的道德环境又不可避免地给学校德育带来很大的负面影响，学生身心发展的不成熟性，导致他们在社会生活、学校生活、家庭生活中有意无意、自觉不自觉地接受一些负面影响，从而与学校道德教育的要求分庭抗礼，甚至大相径庭，互为抵触。如何发扬正面效应，抑制负面影响，这需要对处于上述环境中的学校德育的特点作准确把握。
二、孰真孰伪——现代学校德育的认识
1．超越乎，现实乎？——理论认识的模糊性与伦理学界对社会道德发展趋势的理论把握的模糊性（即“爬坡论”和“滑坡论”之争）不同，这里所谓的“理论认识的模糊性”主要是指人们对德育的多重属性的认识存在着模糊性。现阶段对德育本质的认识的模糊性，大体体现在三种有代表性的德育本质论的争论之中，即“现实说”、“超越说”和“统一说”。由于三种学说各自立论和出发点不同，从而，各从自己的侧面对德育的本质作了一定程度的揭示。“超越论”大多从德育理想的价值追求，德育的预期功能出发，认为“道德教育不是对现实行为，现实关系的肯定，复制和重现，而是从可能的、理想的生活方式出发，对现实行为、现实关系的否定、提升和启蒙”。德育只能用“美好的东西”去陶冶人，塑造人。道德教育具有现实性，但现实中的道德价值取向是多元化的，良莠不齐，鱼龙混杂，以现实中的价值观念作为道德教育的主要内容，等于是对现实行为，现实关系的“简单复制”，从而，人们最多只能顺应而永远不能改造现实。学校作为社会的主要道德净化机制之一，必将失却其内在规定性，培养出的人亦将成为在纷繁复杂的客观现实面前失却主观能动性的人。超越论的提出不是偶然的，它反映了人们对于转型加速期的现实社会中出现的诸多不适应的一种忧虑，尤其是对追逐个人利益的肯定。超越论并不否认德育的现实性，但其所隐含的一个基本价值判断是认为当前的学校德育“过于现实”了，致使孩子们缺乏远大的理想和科学的人生观。假如德育的功能仅仅在于对现实行为、现实关系的肯定，复制和重现，社会的发展就会驻足不前了。
与此观点正好相反，“适应论”从当前的学校德育的实践并未能够像预期的那样富有成效出发，对学校德育的历史及现状作了回顾和反思，对“超越本质”论的论点和论据作种种发难，认为在很长的一段时间的学校德育实践中，学校道德教育“不是不超越、不否定现实，而是太超越、太否定现实了，致使理想的生活不是提升了现实生活，而是根本遗忘、摈弃和歪曲了现实生活。”现实论认为道德教育在“某种程度”或“某种意义”是具有超越性，但将超越性上升为道德教育的本质属性是欠科学的。无论是德育的目标，还是德育的方法、内容和手段都是在现实的基础上提炼产生的，就连道德的实施者——经过专业训练的教师——都是现实中的人。
所谓的道德教育，无非是这些人根据一定社会历史阶段中所形成的德育目标，通过各种可能的，现实的手段对受教育者的身心施加影响，从而形成一定社会所预期的道德品质的过程。简要地讲，道德教育，使受教育者成功地内化现实社会的合理的道德规范。可见，道德教育必须立足现实，必须适应社会，必须要培养适应现实社会生活的人，必须要从好高鹜远不切实际的道德理想主义回到现实中来，而不能错把“目标当成基础，把目的地当成出发点。”第三种观点认为，“超越论”和“现实论”之间并不矛盾，更不互斥，两者分别从“应然”和“实然”的角度，对学校德育的本质的不同侧面进行一定程度的揭示。学校德育要讲理想，讲超越，但绝不是空谈理想，而是立足现实谈理想，对现实中的不合理的道德规范进行否定和超越；同样，学校德育也要讲现实，但不是对现实中的各种现有道德价值观念的被动的复制或翻版，从而致使道德教育庸俗化，而是从现实出发，利用现实的社会生活所提供的各种素材，进行提炼、筛选和超越，朝着在现实基础上建立起来的道德理想迈进。德育的超越性与现实性之间是辩证统一的关系，道德教育的超越性是以现实性为基础的，“超越”是对“现实”的超越，离开现实性，超越性就无从谈起，就会成为无源之水，无本之木；同样，道德教育的超越性又制约影响着现实性，仅仅停留于现实，而没有道德理想的指引和导向，社会是难以取得发展的，德育也将“失去成为引导社会及人们在道德方面前进的动力的功能。”三种观点之间的论争在一定程度上加深了人们对德育本质的理解，同时，也反映了人们对德育本质认识尚存一定的模糊性，这种模糊性会对德育目标的制定乃至德育的改革产生一定的消极影响。
2．从空玄走向真实——实践取向的相对确定性
尽管在德育本质的理论认识上存在着分歧，道德教育的实践似乎仍在依照自身的惯性和逻辑向前发展着。在实际操作方面，学校德育的实践却呈现出明显的大体轮廓和发展趋向。在德育目标方面，过去提的德育目标既大且空，不适度，难以操作。随着近些年理论研究水平的提高和实践中的不断修正，在德育目标体系化和德育内容的序列化方面取得了长足的发展。作为学校德育的三个有机组成部分，政治意识教育、思想观点教育和道德品质教育之间的结构得到了重新调整。无论是理论界，还是实践界，都达成了这样的共识：政治意识教育和思想观点教育要以道德品质教育为基础，道德品质教育又要以政治教育和思想观点教育为导向。在小学阶段，政治教育和基本思想观点的教育应渗透在道德品质教育中进行，重点是培养学生良好的道德意识和行为习惯。
在上述理论认识形成的背景下，学校德育“异化”的程度不断消减，“道德教育政治化”的倾向得到有效的遏制和扭转，德育内容序列化的科学性本身也得到加强，过去那种“小学讲共产主义，中学讲社会主义、大学讲怎样做人”的违反规律的做法已被否定，代之而起的是德育从神圣宫殿回到现实人间；从极端的社会本位主义过渡到以个人本位主义为主、兼顾社会利益并朝着高度自觉的社会本位主义螺旋上升；从无视人本身的多重需要，“存天理，灭人欲”到关注主体的自觉的自身利益和内在价值追求，从“乌托邦”走上“太阳岛”，从“玄空”走向“实真”，学校德育第一次真正找到了它所赖以生存和发展的现实基矗当然，实践中的种种做法虽然在一定程度上显示出发展方向的相对确定性，但完全摆脱理论认识上的模糊性的影响则是不可能的。
3．一致性与矛盾性——价值取向的多元化
学生生活在错缩复杂的社会环境中，其接受影响的范围是极其广泛的。按德育的影响源来划分，可区别为学校的影响、家庭的影响以及社会的影响三类。三类影响在性质上又存在着较大的差异性。学校作为一种专门的教育机构，承负着培养“德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人”的重任。就德育而言，从目标到内容、方法、手段，都具有极强的系统性、全面性，它负责贯彻以政府命令形式出现的社会意志，对学生进行政治教化、观点培养和习惯养成。就其控制手段而言，学校德育具有非常强的制度性，其对学生的影响带有很大程度上的强令性，即学生必须按照他被学校所期望的方式去内化社会的道德规范系统，表现出道德行为，否则，他就会遭遇到各种各样的制裁而感受到强劲的压力。因而，学校德育对学生的影响的结构性较强。
与此不同，家庭对学生的德育影响的结构性稍弱。家庭作为社会的细胞，除具有与社会相一致的地方外，还是一个有着特殊的利益需求的群体。因而，家庭对孩子的德育方面的影响，从内容上说，较之学校的全面德育影响而言，多侧重于道德品质方面的影响，诸如劳动的习惯、文明礼仪，一般不强调对孩子的政治观点教育和思想观点教育。从控制手段上看，多靠家庭生活中的说服和感染，父母大多成为孩子学习的榜样，所以，控制手段的结构性稍弱。与前两类的影响又有所区别，社会环境尤其是社会风气、社会的道德面貌、精神氛围对学生的德育影响，其结构松散，控制手段最弱。如果说家庭、学校所传递给学生的价值观念是经过较严格的过滤和筛选的，那么，社会则将形形、异彩纷呈的价值观几乎是裸地呈现在学生面前，并且影响方式是现实的、生动的、鲜活的，尽管其控制手段最弱，影响结构松散，影响情境具随机性，但它的影响过程却是潜移默化的，影响的结果却具有深刻性。也正是在这个意义上，有人将社会形象化地比喻为“大染缸”。
由于家庭、学校的结构性较强，再加上种种因素的限制（在学校方面表现为功能的缺陷、“教育过度”等；在家庭方面则表现为家长制的作风、“代沟”等），学生在学校的“异化”感较强，主体性受到抑制。学校、家庭之外的学生，其身心状态可以从紧张的结构的束缚中解放出来，在真实的生活情境中的自主性得到解放。之所以会出现“5＋2＝0”的德育现象，我们认为，很大程度上就是因为上述原因，当然，“2”所蕴含的不一定都是负面影响，如果“5”和“2”的方向协调一致起来，就会出现“5＋2＞7”的德育效应。学校、家庭、社会对学生的德育影响虽有着各自不同的特性且影响方向也不完全一致，但它们之间也存在着一定的内在联系。社会提供的价值取向会在一定程度上影响学校、家庭的取向，并进而通过它们，将这种影响扩散、传递给学生。
学校一方面竭尽全力地抑制社会不良风气对孩子的影响，一方面将正面的影响纳入自身的结构之中。学校可能利用自身在学生德育影响方面的权威地位，迫使家庭德育影响方面与自己保持同步；家庭也会对社会、学校施加给孩子的德育影响进行加工和调整。由此可见，学校、家庭、社会出于各自的利益需求，在对学生的德育影响方面并不保持绝对一致性，其相互之间的关系是相当复杂的。大体如下表所列：不同德育影响源对学生的德育影响的比较影响源控制手段结构性影响方式影响内容学校严控最强道德教化规范筛选家庭宽控较强教化熏陶经过加工社会弱控最弱耳濡目染略加筛选当社会整合程度较高时，学校、家庭、社会三种影响源在影响的方向上呈现出较多的一致性；当社会整合程度较低时，三者之间更多地在方向上表现为矛盾性。当矛盾积聚到一定程度时，学校德育就会遭到社会方方面面的否定和批判。反过来，学校、家庭、社会三种德育影响源如果能充分发挥功能，保持方向上的一致性，社会的整合程度就会提高。学校德育作为主要的社会道德净化机制之一，也才能释放出其强大的功能。当前，“一元化”的价值观念体系行将崩溃，适应市场经济体制的新道德观念体系尚未有效重构，价值取向趋于多元化，不同价值观念之间的冲突趋于频繁，学校、家庭、社会之间在德育影响的方向上并未能够实现和谐统一，相反，却表现出很大的差异性。因此，就学校而言，如何发挥自身的能动性，协调来自于其它方面的德育影响，优化德育效果，进而提高整个社会的道德水平，是个非常紧迫、非常重要而又具有现实意义的课题。
三、主体性——现代学校德育的生长点
“主体性”问题在80年代受到了教育理论界的重视，它最初是以探讨学生在教育教学过程中的“主客体关系”的形式出现的。当时出现了“单主体论”和“双主体论”，“单主体论”又可分为“教师主体论”和“学生主体论”。仔细分析起来，即便是教师主体论，也从不否认学生是教学过程中学习的主体。这样，关于“孰为主体”的三种观点都不否认下面的基本命题：即一切教育教学活动，都只有通过受教育者自觉、主动、积极的学习活动才能实现或接近预期的效果。而这里的自觉性、主动性、积极性大概也就是当初的“主体性”的涵指。尽管后来又有人将主体性界说为“能动性、创造性和自主性”或者“自立性、自为性、自主性、能动性”或者其它，实则大同小异。
主体性，是一种整体的特性，即主体本身的内在的质的规定性。单个人并不是在任何时候都能成为主体的，只有当他在物质活动或者精神活动中自主地、自觉地、能动地将自己的体力和智力、意识对象化、客体化时，才能称之为主体。也就是说，所谓的主体性，就是指人在物质活动或精神活动中所建构起来的自主性、自觉性、能动性。道德教育的主体性，是学生在运用自身早期活动中业已形成和发展起来的态度体系、道德观念体系自觉地同化现有道德规范时表现出来的。
主体性的形成，一要以学生一定的身心发展水平为基础，二要靠实践的锻炼。也就是说，主体性的形成和发展过程不是“自然而能”的过程，而是一个需要培育的过程。既然主体性的形成和发展是以一定的身心发展水平为基础，那么学生尤其是中小学生的身心发展水平毕竟有限，这就决定了学生在德育过程中的主体性的发挥程度也必定有限。这是否意味着对德育影响的效果预期不能完全实现成为必然？
我们认为，对学生主体性的提法应有所保留。事实上，在我国学校教育中，学生大多处于被支配的地位，学校和教师期待学生的只是服从，这从一个侧面反映了现实中的学生的主体性的发展水平是比较有限的。尤其是在价值取向多元化、道德意识模糊、道德判断含混不清的情况下，培育学生的主体性更是当务之急。培育学生的主体性，要求学校必须实施全面的素质教育，摆脱应试教育的“指挥棒”的干扰，让学生从学业负担过重而导致的灰暗阴影中走出来，不仅使道德学习，还使各项学习活动成为主体性活动。在自觉的主体活动中，学会思考，学会自主，学会学习，学会关心。培育学生的主体性，要求学校德育很好地对自身作出反思和改革。从接受心理的角度看，强控制、强结构的情境不利于学生接受德育的影响，结构性较弱的情境有助于学生消除紧张感、“异化”感乃至对立情绪，从而在身心愉悦的情境中接受影响，学生活动的主体性才能加强。因此，学校德育在为培育学生的主体性而作出改革时，必须注重开放性，认真研究家庭、社会在德育影响方面的特点，并以此作为必要的参照。培育学生的主体性，还必须加强实践，锻炼道德行为的实践力。
