新世纪以来，我国提出建设创新型国家的目标，并把协同创新作为实现科技引领经济社会发展的重要推动力。《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006—2020）》提出，将中国特色国家创新体系打造成“以政府为主导、充分发挥市场配置资源基础性作用、各类科技创新主体紧密联系和有效互动的社会系统”。其中，“建设以企业为主体、产学研结合的技术创新体系，并将其作为全面推进国家创新体系建设的突破口”，“建设科学研究与高等教育有机结合的知识创新体系”，是现阶段中国特色国家创新体系建设的重中之重。2011年，在清华大学建校100周年大会上提出，“要积极推动协同创新，通过体制机制创新和政策项目引导，鼓励高校同科研机构、企业开展深度合作，建立协同创新的战略联盟，促进资源共享”。这些阐述对我国校企协同创新提出了新时代的要求，也为大学教育改革指明了新的发展方向，“协同”成为现阶段引导我国校企合作发展方向的重要思想。在促进校企协同创新网络发展过程中，需要逐步深化协同创新思想，将协同思想落实到具体的网络行动中，并形成具有持久、稳定、有效运作的协同发展机制，在网络合作目标、合作资源、创新管理等各个层次上实现协同发展。在合作目标上，要实现任务分配平衡、运营目标协同与战略手段协同。在资源层面上，要实现人力、物力、财力与信息等资源的协调。在创新管理上，要实现组织研发、交易协调与成果分配的协调发展。
二、深化对校企协同创新网络的理解与认识
事实上，“协同”的思想在我国早已有之，特别是军事家在论述作战方略时特别重视“协同”作战的重要性，如《孙子兵法•九地》篇中有“击其首则尾至，击其尾则首至，击其中则首尾俱至”的论述。按照协同学理论，“协同”是指要素对要素的干扰能力，表现了要素在系统发展中的协调与合作特征。“协同创新”是把协同的思想引入科技创新的活动之中，各创新要素在独自发挥作用的同时，基于机制性互动形成系统整体效率实质性提升。较早就“协同创新”的意义进行探讨的是美国麻省理工学院教授彼得•葛洛（PeterGloor）。他认为，协同创新是由具有共同愿景的人员，借助网络进行思想、信息与工作交流，合作实现共同的目标。校企协同创新是指企业、大学等基本创新主体投入各自的优势资源和能力，在政府、科技中介、金融部门等相关主体的协同支持下，共同进行技术开发的协同创新活动。其中，政府主要通过法规、政策进行创新引导，科技中介主要进行科技信息服务，金融部门提供创新资金。通过协同创新，能够实现知识、技术与思想在创新主体间的共享，从而弥合各创新主体现有创新能力与所需创新水平之间的差距。从发展路径上看，协同创新包括成果转让、委托研究、联合攻关、共建基地等多种形式。与传统创新模式相比，协同创新更具整体性、动态性特征。为促进校企协同创新的发展，进一步发展具有实质意义的协同创新网络，需要从网络发展理念、发展目标、发展形态、发展路径等多个方面进行努力，形成有助于网络构建、运行、持久与优化的发展环境。校企协同创新网络是国家创新系统的一部分，与国家创新系统中的其他网络相比，校企协同创新网络突出的是以大学、企业为关键主体，同时包含政府、金融机构、中介机构等多元主体，基于创新活动所形成的复杂网络。校企协同创新网络因其结构特征的独特性，形成与国家创新系统的特殊关系及其在国家创新系统中的独特地位。
三、通过深化大学教育改革促进校企协同创新网络发展
从全球协同创新网络发展看，美国的硅谷不仅是世界创新的典范，而且以斯坦福大学为创新源泉形成了独具优势的校企协同创新网络。从大学教育发展的角度看，斯坦福大学独特的办学模式和教育理念，使它能够在很短时间里孵化出大批高科技企业，与苹果、谷歌、思科、惠普、英特尔等龙头企业形成校企协同创新网络，从而缔造了科技与财富神话。从我国大学教育发展和校企协同创新实践看，我国的大学教育应在以下方面进行改革和调整。
1.通过改革发挥大学教育的比较优势。
由于历史的原因，我国的大学分为部属高校和地方高校，这种通过行政手段调控大学教育发展的方法已经成为影响我国大学教育发展的障碍，并且从更深的层次上影响了我国校企协同创新网络发展。我们认为校企协同创新网络发展从根本上要发挥大学和企业的比较优势，这对大学教育改革提出新的要求，大学教育不仅要成为知识的源泉和人才的摇篮，而且要成为发挥知识和人才等方面的比较优势，与企业的市场和资本优势密切结合，成为创新网络的关键主体。
2.大学要与企业共建校企研发中心。
大学要加强与大型企业、骨干企业、上市公司等大企业的科技合作，与重点行业大企业形成战略合作伙伴，布局共建校企研发中心。校企研发中心可联合攻关重大共性关键技术，强化企业技术创新，培养企业领军创新人才和高水平创新团队。通过加快培育一批创新型企业，助推中国经济走上创新驱动、内生增长的发展轨道。
3.大学要与企业共建产业技术创新战略联盟。
围绕我国高新技术产业发展和重点支柱产业转型升级的需要，联合企业以市场为导向，以股份制、理事制、会员制等多种形式，建立利益共享、风险共担的产业技术创新战略联盟，推进创新链上下游的对接和整合。
4.设立校企联合创新基金，鼓励合作开展科技攻关。
在政策和管理方面进行制度创新，鼓励大学教师更多地与大企业建立长期紧密的产学研合作关系，校企联合设立创新基金，允许大学教师自由申请，充分调动科研人员的积极性和创新能力，持续满足企业创新需求。大学要主动整合校内外技术资源，努力对接国际科技前沿、国家重大战略需求和区域产业发展规划，重点围绕国家及区域战略新兴产业发展规划布局，以校企协同创新方式进行联合攻关，争取在战略性新兴产业领域和行业产业发展的核心共性问题方面取得实质性的研究进展。
5.加快大学课程改革和教学改革，鼓励校企共同开发教学课程。
【关键词】协同创新 地方本科高校英语专业 课堂文化
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）08C-0139-03
地方本科高校英语专业作为学科建设与发展之一，旨在培养立足于地方社会经济发展需要的翻译、商务等英语专业人才。而英语专业人才的知识、能力与素养在教育培训阶段中需要教师的引领在课堂中获得。课堂作为物质文化、制度文化和精神文化存在的实体或观念、制度与行为文化的整合体，它不仅承载和制约着文化，而且还可衍生出与课堂相关的文化。譬如，就地方本科高校英语专业而言，课堂是英语语言文化的载体，课堂文化是师生为实现英语语言与文化的模拟、传递、体验、习得和跨文化交际能力培养的基于协同创新的观念文化、制度文化和行为文化的总和。由此可见，地方本科高校英语专业课堂文化实质上是一种协同创新的文化活动，是以教师和学生为中心的教学主体，在平等、尊重、理解、信任和沟通的基础上多元协同创新的一种文化。
一、协同创新：地方本科高校英语专业课堂文化构建之理据
协同创新发端于协同学（Synergetic），其意为“协调合作之学”。它是由上世纪70年代德国著名物理学家赫尔曼・哈肯在基于系统论、信息论和控制论基础上创立的，他提出复合系统是“由一个由大量子系统以复杂方式相互作用所构成的，在一定条件下，子系统间通过非线性作用产生协同现象和协同效应，使系统形成有一定功能的空间、时间或时空的自组织结构”；“如果一个群体的单个成员之间彼此合作，他们就能在生活条件的数量和质量上得到改善，获得在离开此种方式时所无法取得的成效”。由此可见，协同创新强调在涨落和非线性作用下产生的协同效应，特指复合系统内各子系统之间相互作用、相互影响，从而自发形成时间、空间和功能的自组织行为结构，子系统之间的有序协同，创造超出各子系统单独作用的效果，最大化发挥整个系统的效益。从组织与外部环境关系的角度看，协同创新是指组织在创新过程中，与外部环境之间既相互竞争、制约，又相互协同、受益，通过复杂的非线性相互作用产生单个组织自身无法实现的整体协同效应的过程；这种协同过程是一个通过竞争机制优化选择要素搭配的过程，各要素经历着一个从非协同关系走上协同关系的复杂的过程。
就课堂文化的协同创新而言，协同是指课堂文化场境中课程教学活动中各要素之间的协同，具体包括课程教学理论知识与实践活动，间接知识与直接经验，师生、生生、课堂内外与校内外等要素之间的协调和协作。创新具有三方面含义：一是专业人才培养定位、模式和专业建设的创新； 二是课程设置与组织、教学行为、教学管理和教材建设的创新；三是创新意识、创新思维与创新能力的人才培养。
地方本科高校英语专业课堂文化是由观念文化、制度文化和行为文化等众多子系统构成，只有各子系统在时间、空间和功能方面加以优化并实现从混乱无序到协同有序，“形成一种合作、同步、协调、互补的关系”，构成系统课堂文化演进的内在动力，优化各子系统协同，发挥整体，才能构建出基于协同创新的课堂文化，最大化创造该系统的效益。
二、协同创新缺失：地方本科高校英语专业课堂文化的检视
（一）协同创新课堂观念文化缺失。客观地说，当前地方本科高校管理者和师生对协同创新课堂文化建设的重要性已有所认识，但由于受诸多因素的制约，无论是地方高校管理者、英语专业教师还是学生，普遍还是存在着协同创新课堂观念文化的缺失问题。地方高校管理者认为，在课堂教学改革与发展中很难实施协同创新，因为它涉及在学校层面上须从大学精神或理念到实践予以培育，在院系层面上须从专业人才培养定位到课程设置予以体现。对于教师来说，他们普遍认为课堂教学是教授知识的场所，笃信知识是一种客观存在，唯有通过教师单向度传授才能发挥课堂教学的效率和效益，至于协同创新，不仅难以操作，而且很难让课堂教学的效益实现最大化。对于学生来说，他们认为在课堂教学中知识本身是一种间接学习，无须创新，是依靠教师的讲授以达到知识接受、储存和再现，师生关系是一种“授―受”的单一线性关系，学习行为是学生个体的认知或认识活动，无须与老师、其他学生进行合作或参与。
（二）协同创新课堂制度文化缺失。协同创新课堂制度文化是课堂制文化的一个重要方面，它是指课堂上师生对协同创新制度的价值判断和行为方式，其核心是师生、生生协同创新。协同创新课堂制度有利于处理师生、生生、师生与课堂教学之间的关系，特别是可以用来协调师生、生生与课堂教学之间的利益关系，借此来表达师生、生生对协同创新课堂制度文化认同。地方高校英语专业课堂协同创新的实现需要确立一系列的目标、对象、内容、步骤、评价等相关的制度进行保障。但实际上，地方本科高校英语专业协同创新课堂制度文化存在一定的缺失。首先，制度保障缺失，即不能保障地方本科高校英语专业协同创新课堂主体的利益。无论是教师与学生的观念文化的冲突，还是教师的教与学生的学的行为文化冲突，都需要制度文化的调适与规约，以保障协同创新课堂主体的利益。其次，地方本科高校英语专业协同创新课堂制度文化建设不能充分保障课堂教学中“每个利益主体的文化底线”，不能通过协同与创新等方式在基于规训与教化功能的制度上为教与学、教师与学生的文化冲突的消弭提供保障。最后，地方本科高校英语专业协同创新课堂制度文化建设缺失适度的张力，以协同创新制度为本位否定其他的一切课堂制度文化，彰显其刚性。而不是既要强调地方本科高校英语专业协同创新课堂制度文化愿景的共享性，又要保持地方本科高校英语专业协同创新课堂教学以师生为主体的自组织的独立性。
（三）协同创新课堂行为文化缺失。行为是指个体本能地对活动做出有意识的反应和自觉地为了某种需要而进行的有目的的活动。课堂行为文化凸显的是师生在课堂文化场境中各项活动所体现出来的文化观念和价值取向。地方本科高校英语专业协同创新课堂行为文化是指地方本科高校英语专业师生通过协同参与课堂教学活动而展示出来的文化观念、行为倾向或方式和价值取向的总和，旨在创新目的。协同创新课堂教学活动作为协同创新课堂行为文化建设的主要载体，反映师生所共同具有的目标、愿望和行为习惯等。当前地方本科高校英语专业协同创新课堂行为文化在教师教学行为文化和学生学习行为文化等方面存在诸多缺失。教师教学行为文化方面，教师控制着课堂大部分时间和教学活动，单向向学生讲授知识。学生学习行为文化方面，学生处于被动接受状态，“单兵作战”，听老师讲和做笔记成为学习的常态。课堂行为文化缺乏师生行为协同，缺乏通过互动、合作、交流达到获取和建构知识。
三、从观念到行为：协同创新视角下地方本科高校英语专业课堂文化的构建
（一）协同创新课堂观念文化构建。协同创新是地方本科高校英语专业课堂文化的核心。没有协同创新，就不能培养出满足社会需求的高质量英语专业创新人才。只有构建协同创新观念，以协同创新观念引领，将协同创新作为课堂观念文化的内在驱动，才能实现地方本科高校英语专业协同创新课堂文化构建与发展。构建地方本科高校英语专业协同创新课堂观念文化可以从两方面着手。一是协同观。协同是课堂文化的基本方式，是一种交流与沟通，体现的是师生、生生强烈的合作意识、教学民主观念与人文情怀，其实质是师生、生生全面的共创、共生与共享。地方本科高校英语专业课堂的协同按协同领域可分为师生课堂决策协同和课堂教学协同等；按协同对象可分为师生协同和生生协同等。地方本科高校英语专业课堂文化强调师生、生生的合作精神，不但重视学生个体学习和智力的开发，更强调以集体智慧来促进教师专业发展学校和学生学习成长。因此，地方本科高校要为英语专业教师提供并创造更多的协同与交流机会，形成最佳的氛围，“最大限度地挖掘和发挥教师群体的智慧才能，并使每一个个体的智慧和才能在学校愿景的实现中体现其价值”。二是创新观。在当今教学变革的时代，地方本科高校英语专业课堂的生存和发展取决于它的实践能力和创新能力。因此，地方本科高校英语专业课堂应“倡导变革与创新”。只有对英语专业课堂文化实现变革，才能克服其面临的主要问题，创新才能是地方本科高校英语专业课堂文化永恒的主题与追求。树立激励创新的理念，通过师生合作方式与持续学习，不断提供创新的动力，培养师生创新态度、创新意识、创新能力与创新素质，从而升华地方本科高校英语专业课堂文化的共同愿景。
（二）协同创新课堂制度文化构建。“制度带有根本性、全局性、稳定性和长期性的特点”，只有建立与完善制度和机制，工作才能深入开展。地方本科高校英语专业协同创新课堂文化的构建需要配套科学的、具有可行性的制度，这是促进地方本科高校英语专业改革和发展和提升高素质应用型专业外语人才培养质量的必要手段。就目前来看，强化协同创新课堂制度文化建设，发挥协同创新课堂制度文化的功能，主要注意三个问题：一是协同创新课堂制度文化构建。师生是协同创新课堂制度文化构建的主体，师生需要协同创新制定课堂制度文化，才能充分体现师生共同管理课堂教学质量的价值理念，课堂制度文化才能成为为师生所认可并共同遵守的课堂协同创新的行为准则。二是增强师生的协同创新课堂制度文化感。“制度是对组织成员进行观念引导和行为规范的重要保证。制度文化感就是组织成员对制度文化的感知。”因此，地方本科高校英语专业师生作为课堂协同创新制度建设的主体，要以协同创新制度作为课堂教学指导和行为活动规范，并在观念和行为方面践行这一制度，从而逐渐形成并日益强化他们对协同创新课堂制度文化感。三是让师生理解协同创新课堂制度文化的意义。协同创新课堂制度文化在价值观念和行为方式所蕴涵的意义需要师生共同体悟与认同，才能对师生课堂教学行为和学习行为产生实质性作用，从而使师生协同完成语言与文化课堂教学，创设语境，师生、生生运用语言进行交流，以便提升英语语言交际能力。
（三）协同创新课堂行为文化构建。协同创新行为文化是行为文化的重要组成部分，它是应社会、职业活动以及人自身发展需求而形成的，也是教育改革与发展的诉求。地方本科高校英语专业课堂文化需要开展协同创新等文化活动，将协同创新文化作为地方本科高校英语专业课堂文化的内在驱动，通过协同与创新传承英语语言与文化，使其内化为课堂行为文化主体的协同精神与创造素养，推动地方本科高校英语专业课堂行为文化的整体发展。构建地方本科高校英语专业课堂协同创新行为文化主要包括三方面：一是协同创新课堂行为文化的主体构建。协同创新行为文化源于课堂文化主体的行为，是协同创新课堂文化在主体行为的集中表现。协同创新行为文化的主体具体包括教师、学生。以师生合作、生生互助教学组织形式对不同主题的语言与文化进行参与、探究并创新性综合应用语言，以达到英语语言知识的生成、语言使用的创生与语言能力的获得。二是协同创新课堂行为文化的活动构建。在课堂情境中师生通过合作、对话和互动等行为方式共同设定英语课程教学目标、选定英语专业课程和确定不同主题的课程教学（下转第150页）（上接第140页）内容以及课程教学发展性评价，同时通过“异质”进行生生分组，在英语教师指导下学生与学生之间通过协同或同伴互助达到英语知识的共享、语言交流以及问题解决，从而提升学生语言实践能力和创新能力。三是协同创新课堂行为文化的环境氛围构建。协同创新文化在表层上体现于课堂文化的各种具体的文化活动，在本质上体现于师生在各种文化活动中形成的课堂行为环境氛围上。即在课堂上积极营造协同创新的学风和班风，呈现“生命化的课堂文化”，而不是以教师为首席的学生被动接受的“一言堂”或“满堂灌”。
综上，协同创新是地方本科高校英语专业课堂文化建设的核心。师生应在课堂专业教学和专业实践活动中渗透协作创新观念，共同遵守与履行协同创新制度，构建良好的协同创新课堂文化氛围，建立充盈的师生相互配合和相互协同的教风、生生互帮互助的学风和形成创新合力的班风，培养师生的协同创新文化思维、态度与能力，从而促进地方本科高校英语专业课堂文化的改革与发展。
【参考文献】
[1]朱雁芳.有效教学理论下的英语课堂文化构建[J].中国成人教育，2011（15）
[2]汪传雷，熊月霞，潘珊珊.协同创新研究综述[J].科技管理研究，2013（18）
[3]胡恩华，刘洪.基于协同创新的集群创新企业与群外环境关系研究[J].科学管理研究，2007（6）
[4]张方.协同创新对企业竞争优势的影响――基于熵理论及耗散结构论[J].社会科学家，2011（8）
[5]刘颖，陈继祥.生产业与制造业协同创新的自组织机理分析[J].科技进步与对策，2009（15）
[6]高文宇.协同理论及其教育教学价值[J].科学教育研究，2007（6）
[7]李洪修，孙继红.高校协同创新的文化冲突与融合[J].中国高教研究，2014（8）
[8]曾庆亮，岳佳.高校班级行为文化建设的困境与路径[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2015（2）
[9]唐华生.高校质量文化建设的价值探索与路径选择[J].学术论坛，2007（3）
[10].论三个代表[M].北京：中央文献出版社，2001
[11]张军凤，张武升.基于师生本位的学校制度文化建设[J].中国教育学刊，2011（5）
[12]季云.新课程背景下英语课堂文化的和谐建构[J].现代中小学教育，2008（1）
【基金项目】广西教育科学“十二五”规划课题“基于协同创新视角下地方工科院校英语专业文化建设研究”（2013B018）；广西高等教育教学改革工程项目“地方本科院校英语专业人才培养质量发展性评价研究与实践”（2014JGA19）
[关键词]协作学习活动；活动理论；结构模型；基本要素
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2014）01-0048-08
协作学习活动设计的核心和关键即是对基本要素的分析和配置。目前，关于（协作）学习活动的基本要素的探索与研究。主要有IMS-LD规范、CANDLE项目、DialogPLUS项目、X4L项目、LADLE项目以及李青的博士论文。其中，IMS-LD规范和CAN-DLE项目，主要从技术实现的角度，建构学习活动的元数据模型，通过这些元数据的定义、描述，实现学习活动、学习对象的跨平台共享。DialogPLUS项目、X4L项目、LARM项目和李青的博士论文则从教育学的视角，阐述学习活动的基本构成要素及各要素之间的相互关系。以上各种对学习活动的描述，涵盖了学习活动的各个方面，有助于我们从技术实现、教学设计的角度全面认识学习活动，为协作学习活动结构模型的建构提供参考。目前，各种论述主要从应用层面，归纳出学习活动的构成要素，但这些要素本身并不在一个层次，相互之间重叠或交叉，也无法直接迁移到协作学习活动中。本研究拟借助活动理论，对协作学习活动的本质和结构进行深入剖析，建构协作学习活动的结构模型。确立其基本要素。为协作学习活动的设计与分析提供指导框架。
一、活动理论视角下的协作学习活动分析
活动理论源自德国古典哲学（从康德到黑格尔）、马克思和恩格斯的辩证唯物主义以及前苏联维果斯基（L，S，Vygotsky）、列昂捷夫（Leont’ev）和鲁利亚（A，R，Luria）的文化历史心理学。活动理论的代表人物Kuutti认为，活动理论不是方法论，而是一种哲学理论框架，研究作为发展过程的人类实践形式，即个体和社会综合。活动理论将人类的实践活动视作系统，包括个体、组织、环境、历史、文化、工具、动机等。活动理论关注的是主体对客体朝向目标客体转化的实践过程，即人们在发展过程中使用工具的本质、环境的作用、社会关系、目的和意义。
（一）活动理论的发展历程
活动理论作为一种理论确立是在上世纪20-30年代，前苏联发起了一场在马克思主义哲学基础上重构心理学的学术辩论。通过辩论。心理学家们一致认可“意识和活动不可分离”原则。认为思维仅存在于人类和自然环境之间有特定目标、意义的社会交互活动中，能为人们所理解，且不断向高级发展。鲁宾斯坦（Rubinshtein）进一步发展该原则。提出将人类行为作为心理学分析的单元。并阐释其意义。其后。维果斯基关于社会文化情景中儿童发展的理论，进一步深化此原则。列昂捷夫综合前人研究，提出活动理论框架。随后多年。俄国心理学界将活动理论作为理论向导，展开大量研究。不断丰富活动理论的框架。70年代，活动理论从俄国走向世界，吸引来自芬兰、德国、美国、丹麦等国研究者的关注，引起广泛的研究，研究范畴也逐渐从心理学扩展到社会学领域。关注工作活动场景。芬兰学者恩格斯托姆（Engestrom）通过对活动理论的研究进行整理和分析，将活动理论的发展划分为三代。
1.第一代活动理论
第一代活动理论以维果斯基的中介（mediation）理论为核心。该理论可描述为如图1所示结构，S表示“刺激物”，R表示“反应”，X表示S与R之间的“中介”。S-R即刺激和反应。来自巴普洛夫条件反射理论，在此基础上加入的“中介”是第二刺激标记，为S和R建立另一种连接途径。作为S-R关系的补充。此标记是人工制品。即物质工具或意识表现方式（语言、符号等）。经由此途径，人类利用外界工具，控制自身行为方式，实现基于文化的心理过程，将思维发展推向高阶，从而超越纯生物反应S-R。但是，维果斯基的理论只提出了活动的重要元素——中介，并没有形成系统的活动理论，而且分析的单元依然仅仅关注个体，还没有关注到群体。
2.第二代活动理论
针对第一代活动理论的局限，第二代活动理论重点关注了个体与社会的关系。列昂捷夫在著名案例“原始集体狩猎”中阐述了个体行为与集体活动的重大差异。进一步扩展了活动理论的框架，并提出活动的层次结构，即活动包含三个模式：活动、行为和操作，活动理论正式被提出来。列昂科夫等人认为，集体活动中的内部矛盾是活动系统变化和发展的驱动力，并对此展开了实证研究。鲁利亚遵循维果斯基的文化历史范式，对活动系统进行了跨文化研究[堋。Michael Cole则指出，第二代活动理论忽略了活动系统的文化多样性。随着活动理论的研究与应用在世界范围扩散，研究取向和视角趋于多元化，对活动理论的认识产生了较大差异。因而，活动理论迫切需要建立一套概念体系以搭起沟通的桥梁。
3.第三代活动理论
针对第二代活动理论的不足，第三代活动理论主要任务是建构一套概念体系。Bakhtin提出在维果斯基的中介理论图中增加对话逻辑，Russell等人建构了活动网络图，Miettinen等人讨论了活动理论和角色网络理论的整合。然而，以上研究均未能建立完整的概念体系。恩格斯托姆是第三代活动理论的主要贡献人，1987年，他提出了活动系统的结构，如图2所示。活动系统由六个要素组成：主体、客体、工具和标记、共同体、规则和劳动分工。其中，主体、客体和共同体中任意二者配对形成一对关系。主体和客体以工具和标记为中介建立联系。工具和标记是指客体转化为结果的过程中所有用到的事物，包括物质工具和思考工具（类同维果斯基中介理论中的X）。主体和共同体之间以规则连接起来，规则系共同体的道德规范、价值观、文化惯例以及人与人之间的社会关系。客体和共同体因劳动分工建立联系，劳动分工则是在客体转化为结果的进程中，明确或内隐的任务分工、利益分配以及社会等级划分。
2001年，恩格斯托姆在上述活动系统结构基础上，引入活动系统之间的交互，使得活动系统更加开放，如图3所示。某一特定活动情境中的客体（客体1）可以从初始状态经活动系统建构为集体意义的客体（客体2），甚至转换为多客体共享的客体（客体3）。因而，客体活动的目标并非短期静止的，而是动态发展变化的。第三代活动理论至此变得丰富和开放，恩格斯托姆进而提出活动理论是一种发展的理论体系。
（二）活动理论视角下协作学习活动的要素分析
协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人习得成果，而合作互助开展的一切相关行为。协作学习活动也是一种活动系统，即协作小组在共同目标指引下，集体参与某种形式的学习活动。其中必然包括主体、客体、共同体、工具和中介等要素。
1.主体
活动的主体一般都是从事活动的个人或集体，在活动中处于中心、主动的角色。分析活动系统，把握对主体的动机、矛盾冲突和行为的理解。有助于活动设计者理解和揭示最基本、潜在的、驱使活动系统正常运转的原动力。教学活动是一种特殊的认识和实践过程。教学活动包含教的活动和学的活动。教与学这两种活动体系各有特点但又相互依存，统一存在于动态的教学过程中，二者的关系是相互依存、相互作用的双向关系，二者关系的本质则是主导与主体的关系。教学活动只存在唯一的主体——学生。教师是教学活动的主导，而非主体，职责是根据教学目标，设计教学活动。选择教学媒体、教学策略，启发学生开展学习活动。进而达成教学目标。教师参与教学活动。其宗旨和目的是为了学生的学，教学目标是否达成。主要依赖于学生的能动作用。因而。学生是教学活动的唯一主体。协作学习活动属于教学活动的一种类型。其主体也是学生。
2.客体
客体是主体追求的物质或精神产品，客体激励着主体，进而驱动活动系统，使得活动系统以客体为导向。客体的产生、创造和转变使主体达到一个特殊的目的。在协作学习活动中。学生是认识和实践的主体，学习内容则是客体。由于学习内容不可能脱离载体而存在，必须承载于教材，通过一定的媒体、设备反映出来。学生通过辅助支持，比如，媒体、设备和教师，开展协作学习活动。教师作为学生在掌握学习内容时的辅助支持地位，这在以信息技术支持的现代教学模式的推广、个别化学习得以普遍实施情况下更为显著。教学的最终目的不是教师对教学内容的传授。而是学生完成了对学习内容的认识和实践。教师同教材、教学设备等应同视为学生在学习活动过程中的辅助支持因素。
3.共同体
共同体即是活动系统参与人员的集合体。从本质上而言。个体无法独立开展活动。即便是独舞的舞蹈家，他/她的生活也离不开父母支持，舞蹈技能也有赖于教师的传授。正如列昂捷夫所言。人类个体活动是一个社会关系系统，没有社会关系的个别活动是不存在的。协作学习活动是以学习小组为基本形式，为达到共同目标而开展的一系列学习活动。在协作学习活动中，学生往往以小组形式学习，与同伴协商、合作完成学习任务。因而。学生所组成的学习小组即是协作学习活动的共同体。学习小组在整个过程中起重要作用，有时为引导。有时为参与。在进行协作学习活动过程中。共同体不断影响主体，为主体提供所需的资源和帮助。
4.工具
工具是指客体转化为结果的过程中所有用到的事物，包括物质工具和思考工具。工具是主体和客体的中介，并在主体和客体之间相互作用的过程中发展。工具的使用逐步形成了人们思考和行动的方式，人的思维方式和解决问题的能力在一定程度上受限于工具。同时。主体也能动地改变和发展工具。工具反映了前人在解决某一问题上的经验积累。主体在面对现实问题时，如果工具无法满足需要，主体则会根据当时情景对工具进行修改和完善。工具实体被改变的同时，人类的经验也传承下来。在协作学习活动中，工具即是学习过程中所用到的所有学习材料（纸质和电子形式）、学习工具（词典、网络、模型）和中介符号（标语、图案等人工制品），是学习者和学习内容的中介。学习内容不能脱离中介而存在。也可以说工具是学习内容的制品。
5.规则
规则是主体和共同体的中介，以调节二者之间的关系，其表现为共同体的行为规范和标准。限制了主体活动的范畴。规则分为显规则（explicit rules）和隐规则（tacit rules）。显规则是明确的、外在的，经由成员表决通过。常常是书面表述的文本：隐规则是共同体在活动过程中凝聚形成集体意识、态度、行为规范和价值观，尽管没有显性表达出来，但为成员所认可。且无意识地遵从。规则会约束主体和共同体。并使其关系朝向和谐的方向发展，同时也会导向那些为共同体所接受的活动，主体在此过程中使用工具，成功实现客体向目标转化。在协作学习活动中，规则也分为显规则和隐规则。显规则是指教师或协作小组为保证协作活动有效进行而制定的活动要求、管理制度以及奖惩标准，而隐规则是学生在协作互动过程中所形成的共同认可的行为方式、交流规则和价值观念等。
6.劳动分工
劳动过程是主体在其所处的共同体中，经过一定的劳动分工而作用于客体的过程。因而。劳动分工是共同体和客体之间的中介调节。不同的共同体在实现客体转化的过程中。有不同的分工。例如，在具有较多临时工的共同体内，其分工就不像固定工占优势的共同体那样具有较强的层次性。劳动分工既包括共同体内成员之间横向的任务分配，也包括纵向的权利和地位的设定，分工可能是根据具体情况相互协商完成，也可能是自上而下进行的。在协作学习活动中。劳动分工即为学习任务的分工，由教师或小组协商组织实施。根据学习目标，结合总任务的特点，将小组任务进行拆分。落实到每一个小组成员，且必须保证小组成员问有互赖关系，责任落实到人。
二、协作学习活动的结构模型与基本要素确立
根据以上分析，活动系统的主体、客体、共同体、规则、工具、劳动分工六个要素。可以分别对应协作学习活动系统中的学生、学习内容、协作小组、角色、资源和任务。活动理论是一种哲学理论框架。具有普适性，可用于指导其它学科、领域对于活动的认识。协作学习本质上是一种教育活动，我们引入活动理论的框架，通过对协作学习活动的各要素分析。尝试建立协作学习活动的结构模型。如图4所示。
协作学习活动属于教学活动的一种类型，探讨协作学习活动的基本要素，需考查教学系统的基本要素相关界定与解释。关于教学系统的基本要素构成，最早有三要素说，即教师、学生和教材。在教学系统的诸多要素中，教师、学生、学习内容和学习媒体是最基本的构成要素。还有由教师、学生、教材、工具、方法组成的五要素说。一种六要素说则是指教师、学生、教学内容、教学工具、时间和空间。李秉德先生提出了七要素说。包括学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈和教师。
以上各种观点，均从不同角度论述教学系统的基本要素。尽管有所差别。但有三个基本要素则基本一致。教师、学生、学习内容。此三者为教学系统的核心。其它有所差异的部分，都是从各自的角度，围绕这三个基本要素进行了扩展。从活动系统结构来看，主体、客体和共同体是核心部分。在协作学习活动中，主体是学生，客体为学习内容。共同体则是协作小组，此与教学系统的三要素一一对应，即构成如图4中的内倒三角形。同时，客体向结果转化的过程，即是主体对客体的作用，朝向目标客体的实践过程。在协作学习活动中，则对应于学生通过协作学习实践。掌握学习内容。达成学习成果的过程。
可见，学生、学习内容和协作小组是协作学习活动的三个基本构成要素，缺一不可。在设计协作学习活动结构时。一般主要针对的资源、角色、任务和时序四个要素进行调控，以达到期望的协作学习结果。以下将对这四个要素进行详细论述。
（一）资源要素
协作学习活动的结构模型外三角顶点分别为资源、角色和任务，分别对应活动系统结构图的工具、规则、劳动分工。工具，是指主体在将客体转化为目标结果的过程中所有用到的事物，包括物质工具和思考工具。根据前文所述，在协作学习活动领域，工具即是学习过程中所用到的所有学习材料。工具建立学生与学习内容之间互动的桥梁，支持学生获取、加工学习信息。学习资料，即是承载了学习内容的教材或者教辅资料：学习工具是辅助支持学生获取和加工信息的软件、工具书和实物模型等；中介符号则是学习过程中学生之间沟通交流创造的外显化出来的公式、图标、图案等人工制品。按照此描述，如果继续沿用“工具”一词。显然无法涵盖上述学习材料、学习工具和中介符号三部分内容。
在教育技术领域。学习资源（也可简称为资源）一直是研究核心和焦点。美国教育技术与传播协会（AECT）94定义中对学习资源作如下描述：即能帮助个人有效学习和操作的任何东西，具体包括支持系统、教学材料与环境。华东师大章伟民教授认为，学习资源就是学生能够与之发生有意义联系的人、材料、工具、设施和活动。以上两定义，都强调从教学系统的整体角度提供对学习资源的认识，描述较为宏观、全面，但其可操作性和对实践的指导意义并不明显。事实上。对绝大多数学生而言。在学习过程中并不关心周围的环境设施、资金和信息传输设备等，更为关注与学习内容相关联的学习材料、认知工具和人工制品等。只有获取了具体的知识或信息内容。才具有实际学习意义。由此。我们认为。资源是学习者为达成学习目标，在学习活动过程中所利用到与学习内容相关的要素之和，包括学习资料、学习工具和中介符号等。“资源”的这一界定则完全能和活动系统结构中的“工具”对应起来，既不存在“工具”一词直接引用带来的过窄问题。也不存在引入教育技术领域的“学习资源”，界定过宽的问题。因此。“工具”一词为“资源”替代，资源作为学生和学习内容之间的中介。
（二）角色要素
规则是主体和共同体建立起来的规范和标准，用来协调主体和共同体的关系。规则是引导人们在社会中从事有关行为、维持社会秩序的基本性规定和要求的准则。然而。规则的建立和发展根源于社会群体中各种角色的冲突和调解，是为维持稳定的社会结构而形成的各种角色关系的契约。美国社会心理学家米德最早使用角色（role）的概念。旨在说明在人们的交往中可以预见的互动行为模式以及个人与社会的关系。在米德看来。角色首先是指处于一定地位并按其相应的行为规范行为的人，不是行为规范和行为模式。也不是行为本身。角色就是在社会或某一群体中处于一定地位并按相应的行为模式行动的一类人。英国社会学家邓肯，米切尔主编的《新社会学词典》一书中，则把角色定义为“是与社会职位、身份相联的被期望行为。”美国社会学家蒂博特和凯利认为，角色这一概念可以从三个方面加以理解：首先。角色是社会中存在的对个体行为的期望系统，该个体在与其他个体互动中占有一定的地位；其次。角色是占有一定地位的个体对自身的期望系统：最后，角色都有一组由社会为之规定的、由角色行为规范模式决定的、并与其所处地位、身份、职位相符合的外显的、可观察特殊行为，这些特殊的行为共同构成行为规范模式。
根据上述关于角色的定义和内涵分析，可以看出。角色是规则的基本单位。任何一种角色都有相应的规则与之对应，代表了某一类社会群体、各种角色及其规范的总和，即构成社会的总体规则。角色是规则的基本单位，分析社会规则，可从这一基本单位着手。在协作学习活动中，规则分为显规则和隐规则，活动系统结构中的“规则”一词是从哲学视角提出来，具有普遍抽象意义。但对于协作学习活动结构模型。如果继续保留作为要素之一，难以对协作学习活动的分析和设计具有启示意义。原因在于规则是人为建立和自然形成的统一体，有一个长期发展的过程。在实际教学设计中，协作学习设计者难以调控此要素，而取“规则”的子概念“角色”，则相对易于操作、可行，且遵从了活动系统既有的概念框架，只是结合教学设计领域的要求和特点进行了具体化。因而，在协作学习活动结构模型中。可由“角色”一词对应“规则”。角色也是学生和协作小组的中介。学生组成协作小组，是以某种角色参与，在活动过程中履行相应的权责。
（三）任务要素
劳动分工是共同体和客体之间的中介调节。共同体通过劳动分工。落实主体对客体作用的内容。履行相应权责，完成一定的工作任务。劳动分工的过程，也是任务分配的过程，劳动分工结果。即体现在主体承担某种具体的工作任务。劳动分工，实质上是任务分配。在协作学习活动中，任务分配是由教师或小组协商组织实施，根据学习目标，结合总任务的特点，将总任务进行拆分。分配到小组成员身上，且必须保证小组成员间有互赖关系。责任落实到人。同时，任务也是协作小组和学习内容的中介。学习内容是目标知识体系的抽象描述，协作小组要达成学习成果，需通过具体的学习活动，在活动过程中与学习内容交互。这种交互无法直接发生。只有将学习内容转换成具体而明确的学习任务，通过任务驱动学生，参与协作学习活动。完成某种特定的任务。任务完成，学生与学习内容的交互也即发生。
协作学习活动中的任务，需至少具备如下特征之一，才能保证学习过程有效发生：（1）协同性。学习任务要经过小组成员责任分工、角色轮换，发挥成员的各自优势又吸取别人的长处。集思广益，协同共事。（2）创新性，突出学生的独特感受与体验，要求有别出心裁、与众不同的理解。（3）集体性，以群体业绩表现，以任务整合或项目调研的方式衡量考评学习成果。（4）共享性。强调师生之间、生生之间的交流沟通、彼此关爱理解以及共同分享。（5）辨析性。要求学生经过争辩、探讨、质疑、在独立思考的基础上交换意见，相互磨合中坚持自己合理的想法，同时吸收他人好的创意。任务，必然指向其执行。执行过程又包含任务的分配，所以“任务”一词即能涵盖“任务分配”的涵义。在协作学习活动结构模型中。我们选用“任务”一词对应活动系统结构中的“劳动分工”。
（四）时序要素
协作学习活动结构模型相对于图2而言，增加了时序这一要素。图2主要从横向维度上描述活动系统的构成要素，以及要素之间的相互关系，是对人类所有活动系统进行的一般、抽象的解释。根据活动理论的历史文化观点，活动是一种历史文化发展的现象，在某种社会文化里面随历史发展而进化。历史提供了时间维度上的纵向认识，而文化则提供了同一时间点上多文化横向比较中反映出来的对比关系。要理解某一活动情境，则需从历史文化发展的角度，充分挖掘其历史背景资料。并与文化场景相结合进行综合分析。因而。时间应该成为活动系统的纵向标度。
在协作学习领域，任何一次协作学习活动，都有一个生命周期，从活动的初始设计。到具体实施。直至最后的总结评价。因而，对协作学习活动系统的分析，除了从横向的角度分析要素及要素间相互关系外，还需从纵向角度，认识协作学习过程中的要素状态的动态变化以及要素间关系的调整。基于此，我们在活动系统结构模型中引入时序（时间序列）这一要素。描述资源、角色、任务三要素的发展变化。也便于从横向和纵向相结合的角度分析协作学习活动。因此，协作学习活动结构模型中应增加“时序”这一要素。
三、协作学习活动基本要素的应用
协作脚本是为结构化协作学习过程而设计的一种活动模型。通常包括学习者所要完成的任务、总任务所包括的子任务、子任务的序列、学习者角色、任务的相关限制条件以及各种支持工具。协作脚本是对协作学习活动的一种概要描述，其设计必须综合考虑协作学习活动的基本要素。
（一）互助教学脚本
主要用于阅读教学，旨在帮助阅读有障碍的学生掌握提问、分类、概括和预测等阅读技能。互助教学脚本的操作步骤如下：首先。教师以一段文本为例。示范如何应用这些阅读技能。然后，学生组成学习小组（人数3到5）。应用这4种策略阅读新的文章，其中一名学生扮演“教师”角色，对文章的主题内容提出问题，供其他成员讨论并分类。接下来，小组成员详细阐述这些问题并进行归类。“教师”概括文章的主体内容，如果小组成员对此概括并不认同，则集体再次阅读文章，并讨论修改，直至达成一致。最后，大家一起预测文章后面的主题内容。教师并不介入学生的学习活动，只是监控过程，必要时给予提示。为使每一名学生都能体验到“教师”角色，需进行角色轮换，小组有几人，就进行几次轮换活动。每一次活动只有一名成员扮演“教师”角色，且每一次活动只针对长篇文章的一个片段。
（二）MURDER脚本
用于两人组的同伴阅读学习。其中涉及理解、识记、阐述和反思等认知活动。MURDER脚本的实施步骤如下：首先，两人讨论将阅读文本分成两部分，阅读量大致相同。然后，两人各自阅读第一部分，结束后关闭文本资料。接下来。两人分配角色，其中一名学习者作为回忆者（recaller），尽可能回忆文本资料的内容，并讲述给另一学习者：另一学习者作为听众（listener）。仔细查找回忆者的错误和遗漏。并加以纠正和补充。最后，两名学习者讨论。改进完善回忆者讲述的内容。完成第一部分文本后。继续进行余下第二部分文本的阅读活动，并轮换两名学习者的角色。原来的回忆者作为听众。听众作为回忆者。
（三）结构化学术辩论脚本
由约翰逊兄弟设计出来，目的在于培养学生的辩论技能。该脚本的实施步骤如下：首先，学习者四人组成一个小组，其中两人又结成对子，每一小组共计两个对子，根据辩论主题。确定相对的立场，每个对子一个立场。然后，依据主题立场，分发学习材料，每一对子研习材料。接下来。进入双方辩论环节，各对子论证自身立场观点，反驳对方观点，在辩论的过程中，学习者认真思考对方立场和论证的逻辑性，尽可能获取更多信息：一轮辩论完毕，两个对子互换立场，交换学习材料，再次展开辩论活动。最后，两个对子放下各自的立场，四人共同商讨，综合两轮辩论的要点，写一份立场中立的陈述报告，展示给全班同学。
（四）ASK to THINK-TEL WHY脚本
也是用于两人组的同伴学习活动，旨在促进学习者的相互引导和知识建构。该脚本指定了两种角色——提问者和解释者，并在两种角色上定义了一系列的活动任务。教师在课前定义好这些活动任务，时间跨度大概在160分钟。4节课左右。活动任务分为三种类型：（1）确定提问者在协作学习活动过程中所提出的问题类型，包括回忆式问题、深思型问题、试探式问题、暗示式问题和自我监控式问题。（2）明确解释者在回应提问者时所需的详尽解释，包括回答“为什么”和“怎么样”的问题，以及如何建立与提问者和解释者已有知识的关联，而不是仅仅罗列概念。（3）交流技能。比如认真听取。提供足够的思考时间。以及评价式的反馈等。
ASK to THINK-TEL WHY脚本的实施步骤如下：首先，两名学习者共同听一场演讲或阅读一段材料，学习者各自设计并写下两个回忆式问题和两个深思式问题。然后，两人协商确定谁先扮演提问者角色，谁先扮演解释者角色。设定两轮活动。每轮4个问题（两个回忆式提问和两个深思式提问）。接下来，提问者开始问一个回忆式问题激活解释者与该主题相关的已有知识，如果解释者回答不出该问题，提问者则给出试探式问题或者隐含式问题，以启发解释者。回答成功则继续给一个深思式问题。在合适的时机，提问者可以提出自我监控式问题，激发解释者明确并有效监控学习过程。在整个活动的过程中，学习者配备提示卡，列出问题顺序、该问题答案的详尽解释以及交流规则。此轮问题回答结束后。两人轮换角色，继续下一轮活动。
以资源、角色、任务和时序四个要素作为分析框架。可对以上四个典型脚本的要素加以剖析，如表1所示。
从资源来看，各脚本都以文本资料为主，仅ASKto THINK-TEL WHY可能会用到演讲片，且内容较少，比较适合课堂教学环境实施，在资源分配上，互助教学脚本、MURDER和Ask to THINK-TEL WHY脚本要求学习者材料一致。而结构化学术辩论。辩论双方的资料有所差异，资源上具有互赖关系。从角色来看。各脚本都只有两种角色，方便学习者在较短时间熟悉角色。有效地参与活动。适合课堂情景。而且。MURDER和Ask to THINK-TEL WHY脚本针对二人组。在课堂上实施起来简单可行：同时角色的互补性很强，依赖关系明显，有利于促成学习者深度交互。从任务上看，每种脚本的任务设计均与具体角色关联起来，通过任务的描述，明确了角色的责任和权利：此外。通过任务也可以溶解角色之间的对立和差异关系。如互助教学、MURDER和结构化学术辩论。最后都要求共同完成一个任务，促使学习者建立积极的正向关系。从时序上看。除了MURDER只规定了三个步骤以外，其它三个脚本都规定了四个步骤：对于同一脚本而言，时序中规定步骤的数量，反映了脚本设计者结构化协作学习活动的程度，数量越多，结构化程度越高，学习者自由发挥的空间也越小，但对于不同脚本，无法直接从步数上直接比较结构化程度。
[作者简介]
关键词：协作学习；交互式电子白板；信息技术
中图分类号：TP431文献标识码：A文章编号：1672-7800（2012）010-0202-03
作者简介：乔露（1988-），女，浙江师范大学教师教育学院硕士研究生，研究方向为数字化学习资源与环境开发。
0引言
学生学习的组织形式有3种：竞争性组织机构、个别化组织结构和协作组织结构。研究表明，协作学习组织形式比另外两种组织结构更能提高学生的学习成绩。其中，交互式电子白板的教育应用和快速发展，为协作学习模式的实现提供了条件和契机。利用交互式电子白板，可以开展各种教学模式的教学，如互动生成式，自主学习模式，协作学习模式等等。但是，目前国内不少校领导和教师仅仅将交互式电子白板视为“黑板的替代品”，仅仅使用交互式电子白板的探照灯、幕布和书写等简单功能，实现所谓信息技术与课程的“整合”模式。本文就如何利用交互式电子白板开展协作学习这一问题进行探索。
1协作学习
1.1协作学习概念界定
1.1.1协作学习与合作学习
协作学习与合作学习在中文中两个词很难区分。传统的面对面的合作学习产生于20世纪60年代末，在教学改革的浪潮中逐渐形成。彭少东认为，此时，协作学习等同于合作学习，并不作严格区分。直到20世纪80年代末出现计算机支持的协作学习（CSCL），二者开始出现分野，教育技术领域开始使用“协作学习”，而“教学论”领域仍习惯使用“合作学习”。进入21世纪由于混合式协作学习（BCL）的出现，二者开始交叉发展。在本文中，二者不加区分，一律使用协作学习。
1.1.2协作学习定义
关于协作学习的定义非常多，目前还没有统一的定义。
明尼苏达大学协作学习中心（CooperativeLearningCenter）的约翰逊兄弟（Johnson，D.W.&Johnson，R.T.）的“小组活动”说，协作学习就是在教学中通过小组，使学生共同活动以最大限度地促进他们自己和他人的学习。
赖特（Light，P.H.）和梅瓦里克（Mevarech，Z.R.）女士的《学习环境》说：协作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境。
黄荣怀的《相关行为》说，协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下最大化个人和他人习得成果，而合作互助的一切相关行为。
张典兵和陈绪英的《策略》说，协作学习是一种为了促进学习、通过小组或团队的形式组织学生协作完成某个给定学习目标的学习策略或学习模式。
上述定义虽然角度不同，但不难发现，它们有诸多共同特点，概括如下：
（1）以目标为导向。任何学习都为实现一定的学习目标而展开，针对不同的协作学习目标，要选择与之相应的协作学习策略。
（2）以小组活动为学习形式。关于协作学习的表述都强调以小组或团队形式开展学习，且注重同伴之间的合作互助和相互作用。
（3）以协同知识建构为学习内容。协作学习通过分工合作，多个学习者利用学习资源，彼此积极交流，互助地探究、解决问题，形成共识，一起建构知识。
1.2协作学习的相关理论
协作学习作为一种学习模式或策略，有着深厚的理论基础，许多学习理论都或多或少对其有支持，但这些理论并不是彼此矛盾的，而是互补的。
1.2.1人本主义学习理论
人本主义心理学主张“自由学习”，认为学习者具有学习的能力，而且当学习者全身心地参与到学习过程中，学习效果最明显。另外，人本心理学派还认为小组学习和同伴学习可以使学习者更好地学习。人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为，同伴教学是促进学习的一种有效方式，而且它对双方学生都有好处。
1.2.2社会建构主义理论
社会建构主义认为，知识是个体主动建构的过程，且这种建构过程发生于社会文化环境中，必然在与他人交往中不断修正自身的知识、观念，因此受到一定的历史文化因素的影响。因此，学习者的学习不应该是孤立的，而是在良好的社会文化氛围中学习。从社会建构主义角度看协作学习，其核心在于与小组成员等外界环境的交互，多个学习者够成小组，在某种程度上可以看作是学习共同体。
1.2.3群体动力学理论
群体动力学是探讨群体结构和群体间相互关系的科学。群体动力学认为，作为社会的一员，都会与某些其他成员行为形成相互依赖。其中，小组凝聚力是群体存在的基础之一。小组凝聚力的意义在于，通过分享共同的目标、兴趣爱好和相互合作形成了小组；通过小组活动，个人不仅获得知识、能力的提升，更多的是追求人际交往以及被尊重的需要。从群体动力学理论角度看协作学习，其核心是小组的凝聚力，即小组成员互相鼓励和互帮互助，不仅达到预期的学习目标，更重要的是情感的增进。
1.3协作学习基本要素
约翰逊兄弟总结了协作学习的五大基本要素：①正相互依赖（PositiveInterdependence）；②面对面地促进互作用（Face-to-FacePromotiveInteraction）；③个人责任（IndividualAccountability）；④社交技能（SocialSkills）；⑤小组自加工（GroupProcessing）。
赵建东和李克东教授则认为，协作学习作为一种学习模式，是指采用协作学习组织形式促进学生对知识的理解与掌握的过程，通常由协作小组、小组成员、辅导教师和学习环境等4个基本要素组成。
比较上述两种观点，可以发现二者虽然分类角度不同，但并不矛盾。约翰逊兄弟总结的协作学习的五大基本要素可以看作是协作学习的五大特征，而赵建东和李克东的四大要素则是从协作学习这一种特定的学习组织形式的构成角度表述的。
2基于交互式电子白板的协作学习模式构建
2.1构建思路
2.1.1交互式电子白板工具分析
交互式电子白板是20世纪90年代出现的集信息、操作、记录等功能于一体的一种教学媒体。其功能主要有：①展示，教师通过计算机操作展示声音、视频、动画等多媒体材料；②书写，教师可以象在传统课堂上写粉笔字一样，用手中的白板笔进行板书，从而引导学生主动思考；③交互，学生可以操纵白板上的触控，从而控制计算机并将操纵结果显示在白板上，供其他学生观看和评价；④存储，电子白板可以将界面的所有操作记录存储，存储的文件可打印和回放。
2.1.2构建要素
本模式主要是基于交互式电子白板多媒体环境下的协作学习模式，其技术支持主要是网络教室、交互式电子白板、计算机、投影仪。基于交互式电子白板的协作学习区别于传统教学的构建要素有：
（1）情境性。交互式电子白板提供了丰富的库功能，包括软件自带的公用库和教师自建的资源库。教师可以整合这些资源，创设生动的教学情境。
（2）动态交互性。传统的多媒体课件如PPT等，可以实现一定师生交互活动，但这些交互活动多是教师预设的，比较死板，缺乏灵活性，特别是遇到突发教学事件时无法控制。而在制作白板课件时，教师只需要准备教学素材，课堂上可以根据教学需要进行有预设的生成。
（3）可评价性。交互式电子白板所具有的保存书写笔迹、批注和视频录制功能，与传统的教学相比，更有利于教师对学生的评价和教师的自我反思。
2.2构建方法
本研究采用活动模型，基于活动理论，活动理论中分析的基本单位是活动。活动系统包括3个核心成分（主体、客体和共同体）和3个次要成分（工具、规则和劳动分工）。其主要关系如图1。
2.3基本教学流程
（1）创设情境，提出问题。教师利用电子白板中的教学软件和资源库，创造一定的学习情境和氛围，激发学生的学习兴趣。白板笔的方便快捷使得教师得以走下讲台，更好地言传身教。教师通过白板学习任务或者提出一个问题，并适当运用白板的放大镜和探照灯等强调功能，达到启发学生思考的目的。
教师要特别注意对问题的设计。尽量设计有争议性的、答案不唯一或没有固定答案等结构不良的问题，有利于激发学生探索的热情和知识的迁移。教师还要考虑如何应对学生可能会问到的问题，针对这些问题做好教学设计。
（2）小组协作，探究新知。教师根据具体的学习任务，确定小组的基本结构。学生在开始协作学习时，可能缺乏协作技巧，因此，教师要首先设计协作学习的技巧和方法。学生利用教师提供的资源库和互联网，通过小组合作和伙伴合作等协作形式积极思考问题寻找答案。在此过程中，学生要学会倾听组内成员谈话，学会如何提出问题和准确表达观点和传达意见，并鼓励小组其他成员积极参加。
在学生小组学习过程中，教师需要观察学生的学习进程，指导学生通过网络进行更深入的探究。另外，教师可以通过电子白板适时地呈现相关资料，以更好地帮助学生进行有效的探究。电子白板的方便灵活使得教师从课件放映者解放出来，成为课堂的调控者。
（3）汇报成果，反馈评价。学生通过小组讨论和自主思考等形式，逐步解决了教师提出的问题。每个小组派出代表汇报小组成果。在汇报交流过程中，学生可以利用白板的注解、画图、列表和板书等功能，准确地表达自己的观点，听众的兴致也大大提高。学生在汇报过程中，小组成员可以进行补充，其它小组可以质疑和提问，促进各种观点的碰撞，从而促进知识的意义建构。在小组汇报之后，教师可以将解决问题的各种方法和要点写在白板上并保存，以便于课后的整理和反思。同时，教师可以将学生的学习成果保存起来，帮助学生进行知识管理和对学生的过程进行评价。
在学生掌握了解决问题的方法后，教师可以设计适当的练习，供学生及时地巩固和促进知识的迁移。教师根据学生的练习情况，通过口头评价、网上点评或者使用电子白板进行集中点评，进一步地指导学生。
3结语
协作学习已经成为一种非常流行的教学模式。信息技术环境，尤其是互联网的发展，为协作学习提供了良好的条件。和传统教学相比，信息技术所支持的协作学习能够提供丰富的情境，整合大量的教学资源，为开展小组活动提供学习工具。其中，交互式电子白板的特有功能能够构建学习情境，清晰呈现学习任务；学生通过交互式电子白板提供的学习平台，展开协作学习，完成知识的探究。利用交互式电子白板开展协作学习的教学和研究，有待更多的学者和教师去关注和探索。
参考文献：
[1]赵建华，李克东.协作学习及其协作学习模式[J].中国电化教育，2000（10）.
[2]张敏霞，王陆.交互式电子白板构建信息化教育的基础平台——《交互式电子白板与教学创新》专著基本思想述论[J].现代远程教育研究，2010（1）.
[3]彭绍东.从面对面的协作学习、计算机支持的协作学习到混合式协作学习[J].电化教育研究，2010（8）.
[4]黄荣怀，刘黄玲子.协作学习的系统观[J].现代教育技术，2001（1）.
[5]黄荣怀.关于协作学习的结构化模型研究[D].北京：北京师范大学，2000.
关键词： 小组协作模式 大学英语教学 建构主义
1.引言
随着国际化的不断推进，英语变得尤为重要。大学英语课程作为非英语专业学生的英语必修课之一，其所肩负的使命不可小觑。然而，以往灌输式的教学模式已无法适应学生的实际情况，课堂气氛压抑，学生的学习主动性不高，口语能力欠佳。在此背景下，小组协作模式作为一种较新的教学模式，备受追捧。本文以建构主义和认知学习理论为指导，对小组协作模式在大学英语课程中的适用性进行了研究。
2.理论基础
建构主义和认知学习理论是小组协作模式的理论基础。建构主义认为学生获取知识及认识事物是一个主动的建构过程，强调环境对学生建构知识的巨大作用。学生在教师的指引下主动地建构知识，并且在同学或同伴的协同帮助下共同完成学习任务。认知学习理论指出，协作的学习模式远胜于个人学习，有利于调动学习者的积极性，与他人的协作沟通有利于学习者更好地掌握知识。
3.小组协作模式简析
小组协作模式指的是学生在教师的指导下，以组为单位，为了共同的学习目标集体进行问题解答与探讨的一种学习策略。小组内各成员在自主学习的基础上，协同合作，共同完成教师布置的学习任务。协作学习模式可以使学习者不受时间、地点的限制，通过邮件等方式与小组成员或教师进行交流（Erlin，Yusof Norazah & Abdul Rahman Azizah 2008：59）。
协作小组模式的组成分为四个部分，即协作小组、小组成员、教师和奖惩机制。协作小组是协作模式的基本部分。在小组建立的过程中，成员数量理论上每组三四人，对于人数较多的班级，可适当增多每组人数，但不能多于五人。小组成员是协作小组的基本要素。由于学生成绩存在差异性，小组的创建可以先采取自由组合的方式，随后教师根据学生的性别、能力、性格等进行调整，争取使每一组男女比例协调，学习较好者带动学习稍差者。教师是协作小组必不可少的组成部分，缺少了教师的指导和监督，小组活动将无法开展。教师是协作小组的组织者、实施过程的监督者和学习效果的评价者。奖惩机制是有效督促协作小组更好地实现学习目标的手段。协作小组模式教学应将各组的任务完成情况和学生的平时成绩挂钩，在给各组打分的基础上，对课堂上抽查到的学生可适当加分或减分，以检测各组、各学生的学习情况，有效地督促学生认真完成学习任务，杜绝滥竽充数、偷懒现象的出现。
4.基于小组协作模式下的大学英语教学
4.1课程介绍
《新标准大学英语综合教程》是非英语专业本科学生所用的大学英语教材之一，旨在提高学生的听、说、读、写四项技能。教材主题丰富、体裁多样、选材广泛。本门课程共十个单元，主题内容从日常话题逐步深化到社会、经济、科技、文化等深层次问题。每一单元内容分为八个部分，即starting point，active reading 1，talking point，active reading 2，language in use， reading across cultures，guided writing和unit task。
4.2实践过程
本文以《新标准大学英语综合教程3》第一单元为例，首先需说明的是，由于课堂时间有限，小组协作学习的主要时间放到课前。因此，为了更好地监督各小组之后的学习进展情况，教师可利用QQ、微信等网络方式建立学习群或聊天小组，方便今后作业的布置及监督。具体实践过程如下：①学生课前自由分组，每组人数控制在5人以内，随后教师对各组进行调整。②教师在课前利用网络方式对各组布置任务。首先，要求每组学生熟悉本单元的知识框架，对starting point和active reading正文前的问题进行探讨，各成员互相监督，届时课上教师随机抽查学生进行回答。其次，教师对active reading1名为catching crabs的文章互相分割，根据小组数量和课文长短进行切分，通过网络方式布置给各小组。每组在课上需选派一名代表对所负责的几段进行讲解，随后由教师进行点评、补充。需注意的是，每组除去负责的段落，对课文正文其余部分也要共同学习。③Active reading1讲解需耗费两个课时，课堂结束后教师对各组布置作业，除去talking point外，每组需对language in use部分每一题进行预习，共同完成至少每一大题的其中一个例子，上课时教师抽查学生并进行讲解。
4.3效果评价
实践证明，小组协作模式在大学英语课程中达到了较好的效果，激发了学生自主学习的兴趣，学习较差者在小组其他成员的调动下，成绩有所提高。此外，学生作为知识的主动参与者，他们可以很清楚地发现自己的薄弱环节，待到课上会有目的性地进行听讲，主动地构建知识，此种教学模式较之以往的教学效果更佳。
5.结语
本文以建构主义和认知学习理论为理论指导，对小组协作模式在大学英语课程中的应用做了试探性的研究。通过小组协作的模式，大大节约了课上的学习时间，学生对所学内容有了系统性的认识，把握知识的能力显著提高，解决问题的能力明显增强。此外，在小组协作中通过互相学习与探讨，增进了同学间的友谊，活跃了课堂气氛。
参考文献：
[1]Erlin，Yusof Norazah & Abdul Rahman Azizah. Overview on agent application to support collaborative learning interaction[J].US-China Education Review，2008（1）：59.
[2]Simon Greenall，文秋芳.新标准大学英语综合教程3[M].外语教学与研究出版社，2014.
关键词：思想政治教育；协同创新；机制
现在看来关靠某一种主体力量独自做好大学生的思想政治教育工作并不能取得很好的效果，要突破基于全球化、信息网络化影响等带来的对大学生思想政治教育的影响，改变原有灌输式思想政治教育形式，走出大学生思想政治教育意识形态没有实质内容的困境，培养出家庭、学校、企业、社会真正需要的人，是整个社会，每个家庭，每所大学都在探讨的问题。新形势下大学生思想政治教育问题主要有以下几个方面：第一，新形势下思想政治教育如何创新的问题。过去我们在思想政治教育方面，不管是在形式方法上还是内容方面都已经很难适应由全球化、信息化等影响带来的大学生在思想上表现出的复杂性、非线性、不稳定性[1]特征趋势。第二，如何实现全员育人的问题。现在只靠学校或是家庭单方面的力量，并不能培养出社会好公民、学校好学生。第三，如何构建协同创新机制。要突破原有大学生思想政治教育方面的局限性，建立一个协同创新机制十分必要，关键问题在于怎么构建机制及怎么运行。协同创新机制的构建不是简单新主体的注入与重组，它有明确的目标与信息共享平台，机制的运行本身也有自己运行的原理。以上三个问题归根结蒂还是人才的培养问题。协同创新是高校走出思想政治教育困境实现新发展的必然之路，新形势下高校在思想政治教育方面面临网络信息、文化侵害等诸多挑战，大学生道德危机、功利性、浮躁等在大学校园凸显，新媒体的出现为高校思想政治教育创新提供了契机。思想政治教育协同创新是指围绕思想政治教育的目标，有效整合各种教育资源与教育力量，通过多主体、多因素相互协作、优势互补、协调配合，形成教育合力，以实现集约化的协同教育效果。[2]本文以新媒体为手段通过自组织系统原理探讨思想政治教育创新机制的构建有着重要意义，对目前高校思想政治教育建设有借鉴作用。
一协同创新与思想政治教育创新的联系
（一）协同创新的提出
自然界是由不同的运动形式、物质以及系统构成的一个整体，“我们所面对的整个自然界形成一个体系。即各种物体相互联系的总体”，“这些物体是相互联系的，这就是说，它们是相互作用的，并且正是这种相互作用构成了运动。”[3]即自然界中不同的运动、物质、系统是相互作用、相互促进、联系在一起的，这些为在研究物理学、化学、生物学等学科的学者提供了帮助。他们在以后的科学研究中发现，尽管学科看似分的很细并且没有任何联系，但学者们很快就发现各学科间的联系以及相互作用紧密。学者们发现那些没有联系的子系统在每次质变后产生新的结构机理类似，甚至相同。协同所研究的就是各子系统在产生新的效应中遵循的共同规律。协同理论产生于协同学，1977年物理学教授赫尔曼•哈肯在研究激光理论中运用了统计学与动力学方法，发现激光由无序向有序发展的现象，对此他感到非常奇妙，并进一步对实验做了分析与计算，结果发现由无序向有序的转变是基于在一定条件下，各子系统间的相互作用与协作，自组织完成的。哈肯认为自组织区别于组织，组织是由外来的命令产生的结果，而自组织是系统内部，各子系统的相互作用与协同产生新的结果。哈肯根据实验观察的结果，通过总结与分析构建了协同学理论。此后，西方很多学者在研究创新理论时与协同理论联系在一起，用于解决企业的发展问题。于是，有些学者提出高校与企业的协同，共同研发新的产品。同时企业高管为了进一步提高企业的效益与管理水平，进行企业内部各子系统的协同，这些举措为企业的发展提供了动力，协同创新理论在这一过程中得到认同。概之，协同创新就是各子系统基于共同的目标，运用沟通、统计、网络等方法通过协同产生新的效应的过程。21世纪网络发达，新媒体随处可见，这些为系统的构建与发展提供了新的方法。比如在目标的建立上、沟通协商以及信息共享方面，新媒体不仅能及时为子系统提供准确的信息，同时也为整个系统的发展提供便利。但是新媒体没有人所具有的感情因素，在处理诸多问题方面，可能会因为缺少感情因素变得呆板与陌生，时下所提“网络拉近了我们的距离，可是我们却变得越来越陌生”就是例子。由此看来，基于新媒体构建的新系统，在产生新的效应方面并不完善，这就可能成为子系统机理运动由无序走向有序的障碍。事实上，无序走上有序的过程中有一个自组织，所谓自组织是指系统自我形成或自我构成，通过内部协调自动的形成某种有序结构，并根据环境变化自我调整的机制。[4]在自组织运行过程中通过涨落达到系统（机制）的完善与不完善。基于此，我认为协同创新在运用新媒体手段通过自组织协同子系统过程中，只要我们能够掌握涨落的规律，就可以克服新媒体的弱点，创造系统新的效应。
（二）协同创新与思想政治教育协同创新的关系
现代社会分工越来越细，专业化发展成为在这一领域占据优势地位的关键因素，而专业化发展的关键不仅仅是合作，更多是表现为整体的协同，如果现时有人还主张闭门造车，忽视大局观念，他将被这个社会淘汰。佩鲁在《新发展观》中论述道“冲突与合作交织在一起共同推动着社会发展，而新的综合与协作已成为今天的根本，合作、协同、互助、和谐，一切综合地发展越来越被看做是社会灵魂的一种觉醒。”[5]作者认为这一觉醒应该深入到社会各个领域，发挥协同创新效应。在思想政治教育领域，随着学生道德危机等问题的出现，改变原来由学校单独承担思想政治教育，加入家庭、政府、企业、社会团体协同起来做好思想政治教育问题变得越来越紧迫。作者认为解决问题的关键是实现思想政治教育协同创新，一定意义上可以说协同创新理论为思想政治教育协同创新提供了逻辑起点，即协同创新与思想政治教育协同创新在逻辑上是一致的。有学者提出思想政治教育协同创新与协同创新的关系主要体现为逻辑上的一致性，概括起来主要为以下几点。第一、目的是一致的。协同创新要求各子系统要清楚系统的目的，一切活动的开展应该都是围绕主目标。思想政治教育的目的是把学生培养成全面发展的人。如果从一整体态势来看，包括家庭、企业、政府、社会团体等共同目标都是需要全面发展的个人。基于这个同一的目的，通过协同创新机制完全可以把各子系统（家庭、企业、政府等）联系在一起，各子系统各司其职时只要不偏离同一目标，就可以产生新的效应。第二、协同创新要求系统是开放的，思想政治教育协同创新必须实现系统开放，系统开放一方面可以了解学生的所想所思以及各方面的诉求；另一面系统开放有利于各子系统准时掌握学生信息，子系统交流信息，可以随时根据本人系统迅时信息作出调整。第三、作用的非线性。以往学者在研究物理学、化学、力学等就已经证实，几个要素协同产生的反应并非是线性的。为什么不是线性，主要是因为各子系统（元素）中又包含子系统（次系统），而且子系统间的协同也不是一对一的数值关系，即协同创新产生新的效应并非元素的重组和简单的叠加，它是“从子系统层次到系统层次，不仅有量的积累，更主要的是发生了质的飞跃。”[6]因此，思想政治教育协同创新实质上就是参与主体的非线性作用，最终达到学生全面发展的效果。作者认为协同创新与思想政治教育协同创新，不管是目标的一致还是在内容方面关联的一致，其实质是协同创新为思想政治教育协同创新找到了逻辑起点，即思想政治教育协同创新内容的发展具有协同创新的内涵，两者相互作用，相互促进。
二思想政治教育协同创新机制构建的必要
全球化发展已经成为不可逆转的趋势，所带来的影响深入到社会各个领域。多元文化、高度发达的科技以及复杂的经济环境几乎成了这个背景下的代名词。由全球化发展所带来的变化不仅仅局限于对经济、政治方面的影响，同时对社会文化、人的价值观等方面的影响也颇大。比如由全球化发展所带来的拜金主义、享乐主义、自由主义对青少年的影响显著，正是这些变化一定程度上加大了高校在大学生思想政治教育方面的难度，同时对高校思想政治教育工作者也构成一种挑战。作者认为最大的挑战来自于文化的演变，思想政治教育具有宣传、过程等文化属性，大学生的文化选择与文化积淀与思想政治教育关系密切，文化的多元性决定了选择的多样性，那么究竟怎样的文化应该被大学生选择，哪种文化值得选择，就是我们高校老师要解决的首要问题。所谓文化选择，是对某种或某部分文化的撷取与吸收或排斥与舍弃。[7]香港占中事件让我们看到某些力量的重要性，显然不管是现实的需要，还是理论方法上的指导，我们都有理由相信协同各方面力量，构建思想政治教育协同创新机制是必要的。
（一）现实需要
大学生功利性、道德危机等思想状况的现实，反映了思想政治教育的现实问题。04年的马加爵事件、10年的药家鑫事件、复旦大学投毒案等等，这些事情的发生牵扯到学校教育、社会教育、家庭教育。有人幻想完全把思想政治教育寄托在高校基础课老师或是高校的某个部门，这样是不能培养出全面发展的人。高校恶性事件的发生也许在很多人看来是学校发生的个案，只要高校学生的主流思想是好的就不足为奇，事实上情况并没有我们预想的那样好，从整个高校反映的情况来看，学生的思想政治教育情况令人堪忧。主要有两方面的担忧，一是网络的影响，网络在为大学生提供便利的同时，潜移默化的影响着大学生，恰恰因为大学生精神的空虚导致在现实社会中的无聊、郁闷、没有激情，而虚拟世界（网络世界）能够满足大学生的“精神”需求，他们在虚拟世界中能够寻找到快乐，所以各类娱乐节目、游戏、微信等媒体受到追捧。显然，加强网络的管理与运用网络手段是思想政治教育创新的契机。二是传统式的思想政治教育的方式方法正受到挑战，越来越多的学生反感目前思想政治教育的内容与方法，如何以大学生喜闻乐见的方式授课思想政治教育是目前高校都在思考的问题。
（二）理论需要
首先应当指出，由经济发展推动的社会文化的发展已经对各领域的理论需要做出了改变，现今国家鼓励全民创业，全民创业的前提得有创新思想，而推动全民创业的群体应该是高校学生。由此可以看出，过去的一些理论知识变得不再适应社会经济的发展是历史发展的必然。比如在伦理道德蜕化的今天，社会需要道德创新；由于网络的普及与发展，这时社会需要的是网络道德与网络法规；随着社会经济的发展，法制教育与法规逐渐普及，法律知识在社会逐渐受到重视，人民通过法律途径解决争端意识增强。显然，培养全面发展的学生要求，不仅要有新的符合时代要求的理论，也需要有过硬的思想政治素质。概之，思想政治教育的现实需求以及理论的需要，都要求构建思想政治教育协同创新机制。试想以披着物质的外衣去改变灵魂的教育是不能取得成效的，也不能得到社会的认可，要想改变这一现象，使思想政治教育成为推动现代社会发展的重要力量，培养出全面发展的学生，这就需要思想政治教育多个主体力量的参与及内容形式上的创新。
三基于新媒体与自组织系统运行的思想政治教育协同创新机制
如今协同已成为各学科、各领域实现突破性发展的必然选择，但理论构想不等于实际可行，知易行难。思想政治教育协同创新亦是如此，尽管有学者已经提出构建思想政治教育协同创新，并在理论上进行了阐释，也提出了些自己的看法，但是理论还得在实践中检验。作者认为高校思想政治教育协同创新要站在新的起点上和以新的视角，在吸收历史上思想政治教育方面的精华时，还应当结合当前高校大学生思想状况以及高校思想政治教育现实，协同家庭、社会、政府、企业等，以新媒体为手段，通过自组织系统构建思想政治教育协同创新机制。本文所指所指新媒体是基于网络建立的一系列平台，如大数据、微信、QQ、新闻报道等。协同创新机制要依靠自组织原理，通过子系统的协作，完成质的飞跃。基于此，作者认为构建思想政治教育协同创新机制必须弄清以下几点：
（一）以新媒体方式构建的思想政治教育协同创新机制
2014年诺贝尔物理学奖得主中村修二指出东亚教育是遗传了“普鲁士基因”，在他看来原本完整的知识体系分割开来，形成课堂式的教育对人才的培养并不能达到理想状态。暂且不论中村修二所说是否是正确，但笔者认为现在我们的思想政治教育（家长认为的成才教育）是分割式的教育，学校老师和家庭在某种意义上达成了协议。比如，在小学、初中还是老师和家庭共同教育，但是到了高中，家庭基本上不会关注学生的思想政治教育，学校也只关注学生的分数及升学率，加之社会对高中升学报到的推波助澜以及企业在选人方面对学历的选择性重视，以致在高中基本上没有思想政治教育。由此可见，分割式与断裂式的思想政治教育造成的后遗症通过高考留给了高校，这在一定程度上加大了高校对大学生的思想政治教育的难度。要回到本应该持续性与共同育人的目标上来，简单的把家庭、政府、企业、社会群体等加入到高校的思想政治教育中，并不能取得很好的效果。因为社会经济、文化的发展，新媒体的普及，学生主体以及社会、市场等对思想政治教育的需求已经发生改变。如果把家庭、政府等看成是一个个子系统，作者认为基于新媒体协同各子系统，构建思想政治教育协同创新机制是重要举措。1.“集中—开放”的系统平台。“集中—开放”的系统平台是思想政治教育协同创新机制的架构，有了架构还需“肉体”才能活动。作者认为要给架构补充“肉体”，首先要实现资源的集中，主要要集中各类主体、各种元素，要发挥新媒体的作用，学会运用网络手段，搭建网络平台。网络具有速度快，反映面广的作用，通过网络设置机制目标，目标通过新媒体能够准确及时反馈给各个子系统，子系统通过系列运作又通过新媒体集中到机制主体（学校）。机制主体把集中的资源与子系统沟通、协商、调查，通过数据分析运用新媒体使各类资源在平台开放，实现信息共享。近来河源市举办的首届变形记夏令营活动引起了我的思考，主办方以关注微信公众号再为小营员投票的方式，使很多市民在短短3天内便知道活动的开展情况。主办方以新媒体传播变形记理念的事实，让我们看到了新媒体的推动力。恩格斯说过：“许多人协作，许多力量结合为一个总的力量，用马克思的话来说，就造成‘新的力量’，这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别。”[8]显然，“集中—开放”系统平台借助于新媒体，不仅激活了参与思想政治教育的各主体，同时各类参与主体能够发挥各自的力量，在主体目标的推动下各子系统协同产生一个新的力量。这一新的力量主要完成了思想政治教育教育主体力量的创新、教育内容的创新、教育方式方法的创新、教育目标的创新等。2.实践评价系统。思想政治教育协同创新机制在运行过程中，由于关联各子系统及所涉事务的复杂关系，以及所产生的系列创新成果需在实践中检验其科学性，所以构建协同创新实践评价体系，一方面基于新媒体能够调节系统运行过程中产生的矛盾，比如各子系统力量对主体系统目标的承接与完成以及利益纠结等可能存在矛盾的调解。另一面可以对创新成果、教育效果等形成一个反馈机制。反馈机制中包括正反馈和负反馈，在整个思想政治教育协同创新机制的构建过程中所采用的是正反馈，正反馈能够使整个系统达到一个平衡状态，即所有创新力量能够仅仅围绕协同创新目标发挥各自的能活性，使思想政治教育协同创新机制产生的效果达到最优。以新媒体为手段构建的思想政治教育协同创新机制，在整合资源与反馈信息方面有不可替代的作用，但是在机制如何运行以及推动机制发展的原理是自组织系统，要使思想政治教育协同创新机制更好地运行，对自组织原理的探讨就变得十分必要。
（二）基于自组织原理运行的思想政治教育协同创新机制
关键词：CSCL，协作学习，网络教学平台
引言
随着计算机与网络技术的快速发展，网络教育的兴起随之带来了教学方法和教学模式的深刻改变和不断创新，学校教育信息化水平的不断提高，计算机网络在日常教学中扮演着越来越重要的角色，计算机与网络技术对传统的教学模式、教学方法、教学摘要形式之一。如何改变传统的网络教学系统设计，支持这些新兴的网络教学模式成为当前网络教学系统设计人员必须思考的问题。
1协作学习的基本概念
协作学习(CollaborativeLearning)是学习者以小组形式参与，为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下为获得最大化的个人和小组习得成果而合作互助的一切相关行为。它以建构主义学习理论和人本主义学习理论作为理论基础。
协作学习强调在学习过程中通过网络和计算机来支持学生之间的交互活动，这种交互活动指的是以小组形式，在师生之间、生生之间进行讨论、交流、协作，学生通过合作过程共同完成学习。学习小组中的成员按照一定的策略进行分派，如可以依据学习者的学习成绩、知识结构、认知能力、认知风格、认知方式等等的差异进行分组，即异质分组。，网络教学平台。一般采用互补的形式有利于发挥不同认知类型学生的优势，从而促进学生认知风格的“相互强化”，提高协作学习的效果。
协作学习最大的优势在于协作活动的参与者促进了学生的学习。学生们可以突破地域和时间上的限制，进行同伴互教、讨论交流、课外兴趣活动等协作性学习。学生、教师通过网络实现了资源共享，教师和学生之间可以在网上共同进行问题的探究探讨。教师通过网上专题讨论为各个学生提供了单独或小组讨论的机会，每个学生可以在有竞争性的讨论中，积极思考问题。学生不仅可以从自己的思考过程中获取知识，还可以从别的学生的观点中获取知识。随着信息量的增加，视野的扩大，学生也将逐步增加对知识的掌握，对社会的了解，从而提高学生的综合素质。不仅可以增强学生的学习动机，还可以培养学生的信息处理能力和社会交往技能。
2CSCL的基本概念
计算机支持的协作学习(CSCL)是指学习者利用计算机技术建立一个协作学习环境来辅助和支持讨论、协作与交流等活动，从而进行协作学习的一种方式。Koschmann在CSCL2002大会报告中提出了CSCL的定义：CSCL核心研究领域所关心的是在共同活动环境中意义形成的实践，以及实现这些实践活动的途径。他强调研究重点是形成共同意义的社会实践，而技术工具是意义形成的中介。北京师范大学黄荣怀教授将CSCL的重点放在协作学习的方式上，他认为：应用多媒体计算机及网络环境构建协作学习小组的学习环境，以支持学生的学习活动，称为计算机支持下的协作学习。
计算机支持的协作学习CSCL(Computer—Supported Cooperative Learning)是计算机支持的协同工作CSCW(Computer—SupportedCooperative Work)与合作学习的理论与教育方法结合而成的一种新型学习方法。它是在支持协作学习的环境中，教师提出一个明确的任务，学生以小组的形式组织，分工合作，用计算机查找资料，并利用计算机进行信息处理，形成文档，小组成员共同完成该任务；教师观测学习的进行过程，并组织小组进行交流，相互帮助与竞争，保证教学目标的实现。，网络教学平台。
CSCL是伴随着计算机信息处理与网络通信等现代信息技术的发展而提出的一种全新的教学模式，是信息技术教育应用的重要方面，根本上是指在现代信息技术的支持下，进行学习的一种方法和策略。CSCL发生在协作理论与计算机相关技术交融的环境之中，能够充分发挥协作学习的优势，更能够实现传统教室环境下无法开展的协作学习方式。与传统的CL相比，CSCL突破了传统学校教育的各类分隔屏障，实现了时间和空间上的连续。同时，交互变得更加容易控制，教师的角色发生了根本转变，他们要掌握的不仅仅是教学内容的逻辑序列和目标的合理安排，更多的是学生的协作情况、学习过程的规划设计。
3CSCL支持系统设计
3.1设计思想
目前，国内基于局域网的网络教学平台的体系结构往往是基于功能来划分和组织的，而且大部分是站在教师的角度进行功能分析和设计，包含的功能一般是广播教学、文件分发以及屏幕监控等等；学生使用的客户端往往只有上传作业和电子举手等功能。这类型的教学平台严重忽略了对学生与学生之间交流和讨论的支持。
由此不难看出，原有的教学平台并不能支持现今多种新兴的网络学习模式，特别是计算机支持的协作学习。要想设计出契合实际需求的教学系统，我们应该转变设计理念，尝试以教学活动组织过程为核心和主线，将各种系统功能融合进教学组织过程中去。
3.2CSCL支持系统的总体结构
CSCL支持系统划分为学生协作学习子系统和教师管理子系统，总体结构图如图1所示。其中，教师管理子系统为教师提供教学管理平台，实现分发作业、批改作业、分发成绩、控制评测策略、设置互测知识点和教学过程总结记录等功能；学生端子系统提供操作平台，学生可以完成作业、提交作业、自主出题和相互之间进行相应分组策略进行小组讨论、互评互测等功能。
与吴校长的第一次见面我的印象非常深刻，那是我刚来这个学校要代表新进老师发言，我有些忐忑地去问她，我的发言稿要不要修改。她微笑着，温文尔雅的样子，爽利地说：“非常好，一个字都不要改动。”声音里溢着平和与鼓励。我雀跃着走了。这么多年过去，那声音、那笑容一直深深地留在我的脑海里。
后来接触多了，便更加喜欢她，敬佩她。
她为人谦和，内心温暖，认真勤勉，又不失原则。对待同事和善真诚，虽然学校事务繁杂，但她依然会抽出一些时间来，和老师们聊聊工作话话家常。常见得有老师开开心心地从她办公室走出来，脚步轻盈，嘴角上扬。当然偶尔也会批评，有一次因为课题申报的事情，她非常严肃地批评一位老师不负责任的态度。那时候，我正坐在她对面的办公室里，听到她严厉的话语，却是入情入理，心里感叹，她从教32年，无论是做了校长，做了书记，还是评到特级教师，惟“认真负责”不敢辜负，惟“勤勉踏实”不敢怠慢，也因此才取得那么优秀的成绩，才带出那么出色的团队。作为校长，免不了和形形的家长打交道，无论是接待家长来访或者电话咨询，她向来不厌其烦，耐心倾听，仔细阐释。老人也好，年轻人也好，经商的也好，从政的也好，她都一视同仁，积极沟通。偶尔遇上态度强硬的家长，她亦能从容淡定，不回避不退让，坚守原则，四两拨千斤。
凡优秀的老师无不爱着自己的学生，吴校长也不例外。提起学生来，她的脸上常常写满了自豪，恰似秀娃的幸福妈妈。有一次，一个毕业了20年的学生所带团队的研究成果获得了国家科技进步二等奖，在他被主席接见的当天，就兴奋地在第一时间给他的吴老师报喜。吴校长提及这件事的时候，依然掩不住欣喜。她还曾在闲聊之间提过，说无论是QQ、MSN还是微信、微博，刚刚兴起的时候，她一样都没有落下，全是带过的孩子们教会她在第一时间开始使用。不仅如此，他们举荐她当群主、当秘书长。在群中，她的号召力不减当年，一声令下，学生们便集结到了现实世界。她的办公室长了很多花草，每到节假日，总是有一些毕业出去的孩子来看她，花草丛中，她和孩子们笑脸相映，幸福感总是油然而生。我也亲眼见到，她对待班上的学生总是严慈并济，润物无声，细腻而真诚的关怀给了孩子满满的正能量。她始终认为，只要有足够的耐心并给予孩子们真正的关心，他们就会学得开心，收获更多，成长更快。她常说，是学生的纯净激发了她成长的潜能。其实，学生们更认为，是她的关爱润泽了他们的心灵，让他们在青春美好的岁月里留下了不可磨灭的美丽。
吴校长是2001年在岔河中学被民选上来的校长，亦可见得她的人格魅力。2004年调到实验中学，任教初三化学。其间，兼任县初中化学教研员长达五年，但教学任务一课也没有减，非常人所能担当，可她却把一切都安排得妥贴有序。她又是善思笃行的人，这一段辛苦的经历为后来打造初中化学“协进课堂”打下了良好的基础。“协进课堂”以创新的思维、灵动的风格、务实的行动很快得到认可并逐渐扩大影响。近几年，她所提出的教学主张“协作共进，师生共成长”，在实践中受到学生的广泛欢迎，得到了同行的一致认可。她的专业成长，她的出类拔萃，是激励我们年轻老师前进的最好的力量。
我很庆幸，我能离吴校长这么近，能每天见到她明媚的笑脸、轻快的脚步、忙碌的身影，这让我自己也逐渐变得内心充盈。我想，每一个日子我们都应该翩跹起舞，那是对生命的一种回馈与感激，就像吴校长那样灿烂而晴明地生活着。
（章银美，如东县实验中学，216400）
【人物档案】
吴丛铎，如东县实验中学党委书记、副校长，江苏省初中化学特级教师，江苏省基础教育课程改革先进个人，江苏省中小学正高级教师。倡导初中化学“协进课堂”，主张课堂教学要师生共进，共同成长。发表相关论文20多篇，其中有4篇论文被人大复印资料《中学化学教与学》全文转载；主持省级课题3个，市级课题1个，均已结题，其中一项课题研究成果被评为江苏省基础教育教学成果二等奖。在江苏省“教学新时空”初中化学“名师课堂”上展示课，参加省教育厅举办的“送培到县”活动，多次参加各级评优课获奖，多次到新疆、宿迁等地支教、送教，其“协进化学”教学主张在较大范围内对初中化学教与学产生了积极影响。
摘要：协进化学”是充分调动师生及文本知识等要素，基于对话、合作、探究的协同推进初中化学教育的教学方式。“协进化学”以合作学习、群体动力、建构主义、需要层次等理论为支撑，聚焦化学核心素养，其教学模式与教学策略均具有较强的可操作性。“协进化学”秉承先进文化，着力构建完整的学习体系，培养发展的学习能力，建立和谐的合作关系，促进师生的双主体发展。
关键词：协进化学；教学主张；教学模式与策略；教学相长
中图分类号：G633.8 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01B-0008-07
一、“协进化学”的缘起
大约六年前，我发现课堂教学中涌动起一股潮流。这股潮流主要表现为课堂上教师几乎完全放手让学生自主学习，甚至有了“教师的讲课时间不得突破10分钟”的限制，且受到了不少人的追捧。在这样的课堂中，学生成了主宰，教师成了旁观者。我觉得此种师生角色定位是不恰当的。过去，在“先教后学、以教导学”的传统观念支配下，教师是课堂的主宰，学生是被动接受者，这样的角色定位固然不科学。但是，在“先学后教、以学定教”理念的支配下，过分强调“以儿童为中心”的“做中学”，课堂中极端突出学生的主体地位，教师在课堂上几乎“不作为”，这样的角色定位也是十分不科学的，这是从一个极端走向另一个极端的倾向。古人云：师者，传道、授I、解惑者也。上述课堂中师生角色的极端定位，忽视了学生对知识的系统性、科学性、规范性学习，过度强调学生获取知识的过程和方法。殊不知没有教师参与的过程和科学的指导，不具有强大的生命力和活力，也经不起时间的检验。同时，这种课堂师生地位严重不对等，忽视了教师在教学过程中的专业成长，因此是不能有效促进师生全面协调可持续发展的。
另一方面，我对课堂教学中学生积极性不高、单一的问答式教学、课堂气氛过于沉闷等问题都焦虑苦恼过。经过反思，我发现问题均出在学习方式上。单一的个体化学习不容易形成学习的“场”，无法充分调动学生的学习兴趣，教学效率自然不高。
那么，有没有一种促进师生共同成长的教学模式呢？通过长期地学习、思考与探索，我提出了“协进化学”教学主张。
二、“协进化学”的内涵
何为“协进”？协：和谐、协作、共同、全面。进，进步、提升、成长、发展。“协进”是教与学和谐共进，内与外协作提升，师与生共同成长，智与情全面发展。“协进”以人为本，育人为先，理顺教学关系，遵循学习规律，最优化学习因素，最大化教育资源。具体而言，“协进”指师师协作共进、生生协作共进、师生协作共进、知识能力协作共进、人（老师、学生）本协作共进等。
何为“协进化学”？“协进化学”是充分调动师、生、文本知识等要素，基于对话、合作、探究的协同推进初中化学教育的教学方式。自主、和谐、合作、共生是“协进化学”的特质。“协进化学”聚焦化学核心素养，既教给学生知识，又培养学生的动手能力；既注重知识传授，又注重实验能力、创新能力的培养；既着眼于促进学生全面协调可持续发展，又兼顾教师教学素养的有效提升。这既与2011版《义务教育化学课程标准》提出的“在教学中创设以实验为主的科学探究活动，有助于激发学生对科学的兴趣”“让学生有更多的机会主动地体验科学探究的过程，在知识的形成、相互联系和应用过程中养成科学的态度，学习科学的方法，在‘做科学’的探究实践中培养学生的创新精神和实践能力”[1]等要求相吻合，又具有创造性与前瞻性，符合终身学习、不断成长的人才理念。
三、“协进化学”的理论支撑
1.合作学习理论
合作学习是一种结构化的、系统的学习策略。合作学习是在尊重学生人格的基础上，通过丰富交往活动，不仅为学生提供了一个自由和谐的学习环境，而且将主体间的社会交往纳入到认识活动过程，强调教学认识活动的社会性，使教学认识成为了一种社会交往活动，并作为学生认识发展的一个重要内容。
“协进化学”教学中的合作基本要素包括：对合作性目标结构的适度认同、成员之间的积极互赖、个人责任、社交技能和合作意识、小组自评。由此，“协进化学”中的学生合作意识和合作技能主要表现为：倾听（尊重与信任）、交往（理解与沟通）、协作（互助与竞争）、分享（体验与反思）。
2.群体动力理论
群体动力理论由德国心理学家勒温创立，也称“场”理论。这一理论认为群体本质上是其成员之间的相互依赖性不断变化的动力群体，在其内部任何一个成员的状态都会引发其他成员状态的变化，而且成员之间的紧张的内在状态能够激励群体达成共同的预期目标。[2]群体动力理论为“协进化学”提供了强有力的理论支持，在一个合作性的群体中，具有不同智慧水平、知识结构、认知风格、思维方式的成员可以相互启发和补充，实现思维和智慧上的碰撞，从而产生新的认知，共同完成学习任务。
3.建构主义理论
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。其中“协作”发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“协进化学”教学中的生生交流、师生对话、实验探究等充分体现学生的主体性地位，也关注了学生的学习方式，对化学的概念、定律、原理不是硬“塞”给学生，而是学生主动学习，经过“同化”和“顺应”等认知过程而建构起来的。
4.人本主义学习理论
人本主义学习理论认为，学习是人固有能量的自我实现的过程，学习的本质在于形成和获得经验，学习过程就是经验的过程。他们认为，学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程，在这个过程中，学习者的自我参与、自我激励、自我评价和反思具有重要作用。“协进化学”中的“学习者”不应该只理解为学生，也包括教师。比如：教师与课本的对话，参与教学设计（前协进），课堂中的自我激励与调节（中协进），每节课后对课堂的反思（后协进）。从发展性教学理论来看，以培养和发展学生主体性为主要目标的教学模式，体现了主体教育思想，首先追求的是一种境界。这种境界表现在尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生的自主性、主动性和创造性。学生的知识和基本技能的提高，实验探究能力的培养，合作意识的加强等等，这正是“协进教学”中“生”的主体发展。
5.对话理论
20世纪苏联最重要的思想家巴赫金认为对话是人的存在方式。他说：“存在就意味着进行对话的交往。对话结束之时也就是一切终结之日。因此，实际上对话不可能、也不应该结束。”“一切都是手段，对话才是目的。单一的声音什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。”[3]在现实生活中，人与人是相互依存的，个体作为存在，总是以他人的存在作为前提，个体通过他人的反映来显示自己，而他人亦通过另一个体的观照才得以存在。因此，个体与他人之间必然形成交往关系，而交往则主要通过言语的交往被实现，这种言语的交往与生俱来就是一种对话关系。人类生活本身的对话性在言语的交往中显现出来，从而言语确证了人的具体的存在方式，确证了人是一种言语交往中的存在、对话的存在。
“协进化学”中，对话的双方是“我―你”的平等关系。对话方式是广义而多维的，包括生本之间的对话，生生之间的对话，师生之间的对话，师本之间的对话，师师之间的对话。对话的本质是交流，是协进，是师生共同成长。
6.需要层次理论
需要层次理论是美国心理学家马斯洛首创的一种理论，他提出需要的五个层次，即作为个人生存最基本的生理需要，包括心理上与物质上的安全保障的安全需要，作为社一员所需要的群体归属感的社交需要，包括要求受到别人的尊重和自己具有内在自尊心的尊重需要，通过自我努力实现自己对生活的期望从而对生活和工作真正感到很有意义的自我实现需要。“协进化学”作为一种个人与群体之间的学习活动，对于学生的发展十分重要，它不仅可以满足学生交往、表现等方面的需要，而且通过交往等途径形成了社会人际关系，满足了他们成长和自我实现的需要。
四、“协进化学”教学模式与实施策略
（一）遵循原则
“协进化学”教学主张遵循四项原则：一是面向全体，促进师生素养的科学提升；二是自主学习，促进基础知识、基本技能和基本思维训练；三是协进学习，促进师生可持续成长；四是和谐发展，促进优质优效课堂文化的建立。
（二）文化定位
“协进化学”的文化定位是：立足课堂，依托教师的科学预设，围绕主问题多元探究，构建互动和谐、问题追问的学习氛围，充分发挥学生自主学习的主观能动性，形成科学、优效、优质的协进学习文化。
（三）基本模式
“协进化学”的基本教学模式有“3+X”课型和“3+X”基本模块。“3+X”课型即三种基本课型：新知课、练评课、复习课，“X”课型指实验课、专题活动课、室外活动课、校本活动课等。“3+X”基本模块即三种基本教学模块（自主学习、多元探究、引领提升）和“X”教学模块（目标达成、巩固运用等）[4]。
“协进化学”教学模式的具体操作路径是：
（四）教学策略
运用“协进化学”教学策略，能将课堂教学的重心真正下移，促进学生的主动发展，让学生动起来，在学生的主动参与中实现教学目标，促进学生的成长。
“协进化学”教学策略可从三个方面来实施：
1.“协进”教学准备策略
教学准备策略是指教师在课题教学前所要处理的问题解决行为。主要涉及：目标确定与叙写、资源处理与准备、教学行为选择、教学组织形式编制、教学方案形成[5]。
准备阶段的“协进”主要是师本协进、师师协进、生本协进。首先是师本协进，教师（每个课题一个主备人）和文本（课程标准、教材、相关教学素材等）对话，设定教学目标和学习目标，形成教案和学案初稿；第二步骤是师师协进，进行二次备课（集体备课），主备人说自己的教学设计意图，其他老师谈不同的看法和改进建议；第三步骤是师本协进，主备人综合考虑大家的意见修改教案和学案，组长审核通过后将学案印发给学生，教案电子稿发送给每位上课老师；第四步骤是生本协进，学生与文本（教材、学案等）对话，完成“前置学习”任务；第五步骤是师本协进，任课老师与文本（学生预习后完成的“前置学习”作业）对话，三次备课，确定“我”在这个班上这节课的教学目标和教学重难点，形成个性化教案。
充分的教学准备是高效课堂的前提。课程标准是教学设计的依据，化学教材是化学课程内容的物质载体，化学教师和学生都是重要的课程资源，教学设计时发挥好“师本协进、师师协进、生本协进”的作用，可以充分整合课程资源，提高教案、学案的有效性和适切性。因每单元的备课任务分解到不同的老师，老师的工作量相对减轻，且二次备课的过程是一个讨论与争鸣的过程，能提高教师的文本解读和应用能力，帮助教师加快其专业成长的速度。学生是学习的主体，“前置学习”任务的完成，使学生对课堂教学内容有了初步的了解，这样学生在课堂上才能用好自己的话语权和思考权；而在“前置学习”过程中产生的疑问则会成为学生进一步学习的动力，利于学生有效参与课堂教学活动。教师的三次备课，既能充分体现教者的个性特点，又有利于因材施教。
2.“协进”教学实施策略
教学实施策略是指教师为实施教学方案而发生在课堂内外的一系列行为。
教学实施过程中的“协进”主要是生生协进，需要充分的学习活动作为载体。首先是生本协进，学生复述“W习目标”，明确学习的重点、难点，学习方法和学习任务；然后是生生协进，交流“前置学习”情况，先就小组成员在 “前置学习”中遇到的问题展开讨论，后组间相互释疑解难，必要时师生协进，教师点拨评价。“协进学习”的内容知识要求和能力要求相对都要高些，若遇大多数学生通过自主学习不能解决的问题，教师除给予引领外，有时还需要进行实验探究和指导学生查阅有关资料。每堂课结束，当堂检查学习效果，“提升学习”为此目的而设置，学生独立完成，小组互评，教师点评，拓展提高。
充分的学生活动是高效课堂的显著特征。学生的学习成效取决于他们真正参与课堂教学时间的多少。这个过程中，教师要设法将有限的时间充分运用于实现教学目标所需要的活动中。如在《原子的构成》教学的“生本协进”阶段，学生读取图表数据时思路受阻，不会比较与概括，读出的大多是重复的单个的信息，如“氢原子是由一个质子和一个核外电子构成”“碳原子由六个质子、六个中子、六个核外电子构成”等。这时，我立即发挥师生协进的作用，提醒同学们“横向、纵向比较各类数据”，并鼓励其大胆归纳和表达，最终，孩子们获取了许多合理有用的信息。如“原子的种类不同所含质子数不等”“同一原子中质子数与电子数相等，中子数不一定相等”“不是所有的原子中都含有中子”“氢原子的原子核就是一个质子”等。这些结论的得出为相对原子质量的学习奠定了基础。
充分的学生活动是在教师的引领下展开的。活动过程中既要有组织有计划（课前预设），又要密切关注课堂生成，真实地感受学生的所作所为、所思所想，发挥教学机智，灵活调整教学内容，合理处理预设与生成关系。在《原子的构成》教学过程中，我发现学生对原子很小没有感性认识，即使是看了课本上数据（1.67×10-27kg）及形象化的插图，还是一脸茫然，于是转换思路，将“1.67×10-27”用小数表示为“0.00000000000000000000000000167”，学生立即认同了文本内容，同时理解了引入相对原子质量的意义。
3.“协进”教学评价策略
教学评价策略是指对课堂教学活动过程与结果做出的一系列的价值判断行为。
对“协进”课堂的评价也需要协进。初中化学课到初三才开设，因而教师没有“留级”的压力，对学校、对学生的要求比较高，会有意无意在接班之后评价“这届学生不如上届”；初三的学生已“阅人无数”，对教师的要求也高，“物理老师是这样要求的”让化学老师有点儿不爽。化学课堂中的评价需要师生双方多角度共同完成才能做到客观公正，发挥有效的评价功能。
在协进学习过程中，生本对话后，学生完成“前置学习”任务，对这部分任务完成情况的评价由教师完成，教师与学生给出的文本协进，通过批阅学生作业给出恰当评价，同时适当调整教学设计，确定上课时的起点、重点、难点和活动形式；而学生则通过回答问题、提出质疑等方式对教师设置的学案进行评价。
课堂教学中，教师对学生的学习状态和学习成果进行及时评价，学生及时调整和改进学习行为。例如我在教学《物质的变化和性质》的过程中，抛出两个问题让学生讨论。问题1：前面的实验说明了水、胆矾等物质有怎样的性质？问题2： 什么是化学性质？什么是物理性质？关于问题1，一同学说实验2说明研钵的硬度比胆矾大，逗得许多人哈哈大笑，让回答的同学很尴尬。我笑着说：“他说得没错，因为他以研钵为研究对象，表述的内容不一样，但体现的思想是相同的，即：不同的变化体现了某种物质不同的性质。”关于问题2，一同学很有把握地说，物理性质是“在物理变化中表现出的性质”，且近80%的同学支持这个结论。我要求学生观察盛装在试剂瓶中的胆矾固体，请学生描述胆矾的颜色和状态，又让学生阅读课文，100%的同学明白了物理性质是“物质不需要通过化学变化就表现出来的性质”。协进学习小组成员也对彼此参与小组合作学习的情况进行互评，小组间的相互提问和质疑也是评价内容之一，能提出有创造性、批判性的问题或回答了其他小组同学的问题均有加分，课代表在课后及时记载，这样的评价有效的提高了学生的学习积极性，并为良好学习习惯的养成提供了保障[6]。
“提升学习”的评价由学生自己完成，只要满意自己的课堂表现完成了预设学习任务即可为自己打“A”，而教师则通过学生的“提升学习”成绩及学生的学习状态等评价自己的课堂教学，写入备课笔记中的“每课一反思”栏目。对学生的协进学习效果，学校也有相应的评价方法，班级每周一统计，学校每月一统计，评选“协进学习之星”，评价结果带入学期末的综合素质测评和中考时的推荐加分项。[7]多元评价让课堂动了起来，活了起来，师生双方的积极性均得到有效提高。
五、“协进化学”的特征
1.充分弘扬人的主体性，关注师生的双主体发展
“协进化学”是面向全体学生的教学，具有全体性；“协进化学”又是全面发展学生生理素质、心理素质、文化素质的教学，具有全面性。“协进化学”还是高效培养学生化学核心素养和终身学习能力，促进学生可持续成长的教学，具有长效性。学生的主体发展，不仅指化学知识的丰富，化学学习能力的提高，更重要的是科学精神的提升。我国著名化学家戴安邦曾说过这样一句话：“全面的化学教育不仅传授化学知识、技术，更要训练科学思维和科学方法，培养科学精神和科学品德。”“协进化学”顺应了21世纪科技发展、培养学生终身学习能力和塑造学生可持续发展意识的要求，知识传授与能力培养并重，科学精神与科学品德齐飞，着力提高学生的核心科学素养。“协进化学”中的“学习者”不只理解为学生，也包括教师。教师与课本的对话，参与教学设计，课堂中的自我激励与调节，每节课后对课堂的反思，以此优化自己的教学策略，提升自己的教学艺术，形成自己的教学风格。这些都集中体现“协进化学”中“师”的主体发展。
2.构建完整的学习体系，培养发展的学习能力
传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上，忽略了人的主动性、能动性。“协进化学”力图改变这样的学习方式，促进化学学习能力的可持续发展。化学学习能力既包括学习知识的能力，又包括动手实验的能力；既包括自主学习的能力，又包括合作学习的能力。而且，这些能力应当随时间的推移而螺旋式发展。“协进化W”倡导多维对话，强调合作共进，注重能力建构，既培养自主学习化学的能力，又倡导在多维对话中促进学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，培养学生观察现象、分析问题、解决问题的能力。“协进化学”重视实验教学，培养实验能力和探索精神，让学生在亲身经历中体验化学实验过程，逐步形成化学学科思想。
3.建立和谐的合作关系，诠释教学相长的思想
合作理念受到当代社会的高度重视，“协进化学”正是充分汲取了此种理念，故而充满时代气息。“协进化学”，就是要让教师和学生在和谐的情境中张扬生命热情，教得得法，学得主动，师生共享学习的快乐。“协进化学”中的合作关系，包括师师合作，师生合作，生生合作。师师合作，共同备课，分析教材和学生，准备实验，追求的是各美其美，美美与共；师生合作，学生以“前协进”为基础，课堂主动提问，教师热情解答，师生共同进步，追求的是质疑探究，和谐互进；生生合作，围绕知识或实验，既有智慧的交流，又有情感的交流，智力因素与非智力因素均在协作中提高，追求的是情智碰撞，生命成长。“协进化学”以人为本，和谐共进，以和文化为中心，在素质教育大环境下，在课程改革深化过程中，在依法治教、规范从教的规矩下，构建平等对话、公平竞争、活力四射、安定有序、教学相长的课堂。
4.秉承先进文化，促进终身学习和可持续发展
“协进化学”教学主张渗透终身学习的理念，具有时代性、先进性、开放性、创新性，这样的先进文化有助于推动素质教育的深入实施。“协进化学”促进个人全面发展，促进个性自由发展，有效推动师生全面而主动地发展。“协进化学” 倡导立德树人，强化创新，培养有可持续发展潜能的中学生。
六、存在问题和后续研究
“协进化学”教学主张开发了教师潜能，也从根本上转变了学生的学习方式，改善了课堂生态，切实提高了课堂教学效率，提高了学生的化学学业成绩水平，促进了师生的全面协调可持续发展。在研究过程中，我也认识到诸多不足：合作学习中学生参与不均衡，基础好的学生或者性格外向的学生参与的机会往往更多，扮演了帮助人的角色，学习困难的或者性格内向的学生成了听众，达不到相互促进、共同学习的效果；有时备课形式墨守成规，创新不够，前置学习（自主学习）、协进学习、提升练习等板块严格分类；课堂操作按部就班，缺乏灵活性；除了组织的教研活动之外，团队的常态化课堂教学反思交流还不够多；研究的平台有待完善，团队网站有待进一步发挥其互动交流功能。在今后的研究中，我将进一步关注教学个案的研究，拓展学习空间，优化协进模式，加强对研究成果的科学理论概括，让“协进化学”教学主张形成点面结合的完整研究体系。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部，《义务教育化学课程标准》[M].北京，北京师范大学出版集团，2011.
[2]郑金洲.合作学习[M].福建：福建教育出版社，2007：2-3.
[3]巴赫金著，白春仁，顾亚玲译.陀思妥耶夫斯基诗学问题[M].北京：三联书店，1988：344.
[4][7]吴丛铎. 初中化学“协进”教学策略初探[J].江苏教育研究，2012（1B）：51-52.
[5]郑长龙.化学验课程与教学论[M].高等教育出版社，2009：5.
[6]丹东尼奥等著，宋玲译.课堂提问的艺术：发展教师的有效提问技能[M].北京：中国轻工业出版社，2006：251-252.
