[关键词]经济文化类型；语文课程资源；文化背景知识
[中图分类号]G423
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）34-0052-06
[基金项目]广西教育科学“十一五”规划课题“广西民族地区学困生发展策略与语文德育的功能研究”（2008C21）。
[作者简介]韦美日（1964―），女，广西环江人，硕士，广西师范学院文学院副教授，研究方向：语文课程与教学论，广西民族地区语文德育。
在语文课程改革中，出现了一些自相矛盾的奇怪现象：一边是课改实验的“泛人文化”，表现为在公开课或是教学竞赛中，以培养学生的人文素养为主，进行漫无边际的拓展延伸，忽略了语文知识、技能的传授、训练；一边是学校的常规教学中的“去人文”，表现为课堂教学仍然以传授知识为主，扎扎实实进行应试能力训练，把人文精神的培育当成可有可无的内容，随意增减。
一、语文教学中遇到的问题
语文课堂教学中的矛盾现象背后是语文课程的价值取向指导下的语文课程资源开发的问题。功利化的价值取向使语文课堂教学僵化、老化，局限于狭小的语文课程，受制于语文教学的狭窄空间，不能进行真正的跨学科、跨领域、面向生活的语文综合性学习，不能全面提高学生的语文素养。
（一）语文教学实践的功利化取向
语文课程改革中，这种看似矛盾的现象，事实上有其内在联系，即语文课程实践中的功利性价值取向侵蚀了语文课程标准的理性价值取向，导致对语文课程理念的浅表理解，或者是误读。在教学行为上则表现为阳奉阴违：在展示语文教学改革成果的实验课上，尽可能多地增加人文性的内容，贴近语文课程标准的要求，会获得比较高的评价；在常规语文教学实践中，认认真真落实语文知识点，尽量吃透语文考试的内容，在各种语文考试中成绩优秀，会得到大家的承认。这种过于功利化的语文教学活动必然走向经验性和机械化，轻视排斥理论指导，惰于实践创新，消解语文课程改革的核心价值体系，在语文课程改革旗帜掩护下，走的是应试教学的老路。
（二）语文教学内容和语文教学研究的单一化
要摆脱语文教学的经验性和机械化的惯性倾向，语文教学就不能只顾在自己的领地上埋头耕耘，还需要具有宏观的、全局的战略眼光，超越眼前的功利性需要，为国家民族文化的传承和学生的未来谋划，在更广阔的天地中运筹帷幄。语文教学立足于语文素养的提高而不只是在实验课中表演人文性，语文知识和技能的获得也不只在语文课本和语文课堂教学活动中，其途径和方法是无限多样的，需要语文教师在语文教学实践中勇于探索，更需要综合运用相关学科的理论和研究方法指导语文教学实践，不同学科的理论可以为语文教学开辟新天地，提供不同的解决问题的思路和方法，有可能达到事半功倍的效果。
民族学的经济文化类型理论所关注的经济文化类型及其对经济文化类型的研究方法，为成功地利用本土的语文课程资源提供可参照的理论框架和方法论基础，引导语文课程实施走出“泛人文化”和“去人文”的泥潭。
二、经济文化类型理论及其发展
（一）经济文化类型理论的提出
人类学的经济文化类型理论是“苏联专家CH托尔斯托夫、MT列文、HH切博克萨罗夫等人在20世纪50年代共同提出的。”[1]“1956―1958年期间，时任苏联民族学研究所东亚和南亚室主任的切博克萨罗夫到我国中央民族学院进行讲学。期间，我国学者林耀华与他共同撰写了《中国经济文化类型》一文，全面地运用了经济文化类型理论来研究中国民族问题，踏出了此理论在中国进行本土化研究的第一步。但在之后2O多年的时间里，由于多方面的原因，国内关于这方面的研究没有取得任何进展，直到20世纪80年代中期，林耀华的学生张海洋开始继续此项研究，其硕士学位论文便是《中国经济文化类型研究》。”[2]苏联的经济文化类型是指“居住在相似的自然地理条件下，并有近似的社会发展水平的各民族在历史上形成的经济和文化特点的综合。”[1]林耀华先生认为经济文化类型是指“居住在相似的生态环境下，并操持相同生计方式的各民族在历史上形成的具有共同经济和文化特点的综合体。”[1]
（二）经济文化类型理论在中国的发展
罗吉华文章所说的“本土化研究”是指中国的人类学家用苏联专家的经济文化类型理论来认识中国的经济文化类型，在研究实践中修正完善这一理论，使之更贴近中国民族分布和经济文化发展的特点，为民族地区的经济文化发展服务，这一工作在20世纪80年代以后得到延续。50年代，林耀华先生在《中国经济文化类型》中结合东亚各个经济文化类型的情况，区分了三组经济文化类型：第一组，以狩猎、采集和捕鱼起着主导作用的类型；第二组，以锄掘（徒手耕）农业或动物饲养为主的类型；第三组，以犁耕（耕耘）农业为主的类型。[3]他还对每一种类型的特点及分布范围进行了具体的阐述，为建立和运用中国特色的经济文化类型理论奠定了扎实的基础和基本的研究框架。其优点是将研究置于东亚的大背景中进行比较分析，有一个中观的认识角度，选取了每一类型中的典型进行描述，加深了对某一类型的特点的理解和认识；其不足是未能深入到中国领土上的56个民族的生态环境内部，了解其具体的生计方式，区分其经济文化类型，其研究成果依然是一个大致的轮廓，没有构成一个细节完备的逻辑体系。
林耀华先生主编的1997年出版的《民族学通论》第四章《经济文化类型》在原来分析框架的基础上进行了充实和完善。首先，阐明了经济文化类型理论的含义及其作用，强调了经济文化类型理论的方法论意义，它在学科理论方面的价值和现实意义。方法论方面指出了它的一系列操作规范，为正确理解和实际运用这一概念指明了方向。其次，阐明了其在学科理论建设方面的重要贡献和民族地区的现代化建设方面的作用，使其方法论意义落实到具体的学科内容方面和现实生活领域，有效扩大了它的影响范围，强化其实践意义，把它从纯学科的认识论逐步发展为能为解决民族地区的经济文化事业发展提供理论依据的有中国特色的民族学理论。与在《中国经济文化类型》中所提出的内容框架相比，《民族学通论》区分了类型组里面的具体类型。第一组，采集渔猎经济文化类型，包含两个类型：以鄂伦春族为代表的山林狩猎型和以赫哲族为代表的河谷渔捞型；第二组，畜牧经济文化类型组分为四个类型：以部分鄂温克族为代表的苔原畜牧型，以蒙古族为代表的戈壁草原游牧型，以哈萨克族为典型的盆地草原游牧型，以藏族为典型的高山草场畜牧型。第三组，农耕经济文化类型组，区分出六个类型：山林刀耕火种型、山地牧耕型、山地耕猎型、丘陵稻作型、绿洲耕牧型、平原集约农耕型，最后一种类型还区分出两个亚型：北方亚型和南方亚型。[4]
《中国经济文化类型》和《民族学通论》第四章《经济文化类型》的内容相比较，有三点不同：第一点，类型组名称有变化；第二点，类型组中的典型变成了具体的类型；第三点，各类型的经济文化的地域性、历史性、综合性的特点更为突出。这三点变化把中国的经济文化类型从东亚的经济文化类型的背景中凸显出来，作为一个独立的研究对象来考察，因而从名称到特点都更符合中国民族地区的地理分布特点，历史以来形成的各民族的居住格局，以及在此基础上逐步形成的民族经济文化发展的特点。这个体系的优点是很明显的，它突出了中国地理环境和民族地区经济文化发展的特色，有利于正确认识民族地区的社会结构及其历史发展规律，能更好地指导民族地区的经济文化建设；其不足之处是由于顾及到经济文化类型的综合性特点，虽然提到了建立有层次的立体结构的四个内容，但在具体阐述内容时，没有对构成这种综合性的具体因素及其相互影响关系进行相应的描述，即其类型内部的基本结构仍然有待完善。
（三）经济文化类型理论在民族教育中的应用
在哈经雄、滕星先生主编的2001年出版的《民族教育学通论》第四章第二节《经济文化类型与民族教育》中，在林耀华先生所下定义和前人研究的基础上，根据“对世界民族分布和地理类型的概括分析，首先对世界民族及民族区域的经济文化类型进行一个粗线条的分类，然后对民族经济文化类型同民族教育的一般关系进行初步探讨。”[5]这里区分出四个经济文化类型组，第一组，采集渔猎经济文化类型组，包括两个亚型：北部寒带亚型和南部热带亚型；第二组，游牧经济文化类型组，包括两个亚型：北部寒带、温带亚型和南部热带亚型；第三组，农业经济文化类型，包括山地雨林混合农业和犁耕农业；第四组，现代化工农牧业类型组，包括三种类型：高度发达的商品化农牧业、商品化的种植园农业、城镇工农业综合经济文化类型。基于世界教育的多元文化背景和民族教育的视角，其内容的特点也很鲜明，第一点，从“世界民族分布和地理类型的概括分析”来区分的经济文化类型，与世界多元文化教育的背景相呼应，吸收了《中国经济文化类型》的中观视角并赋予时代特色；第二点从“民族经济文化类型同民族教育的一般关系”出发进行研究，重点不在于构建经济文化类型的理论，而在于探讨其特点对民族地区学校教育的影响。这一论题的优点是简洁明了，突出特定研究视界中的经济文化类型的核心内容，其不足在于宏观角度必然要牺牲许多具体的内容，而经济文化类型与民族教育的许多特点是要通过具体细节才能得到精确反映的。
经济文化类型理论从20世纪50年代由苏联专家提出到20世纪80年代以后在中国的实践与发展，在理论体系的建构上，从宏观、中观、微观三个层面进行了有成效的探索，在本土化的实践中，经济文化类型的区分更加能体现中国区域民族分布的特点，在方法论的意义上，强化了它在民族地区现代化进程中的价值和意义。
三、经济文化类型理论对语文课程资源开发的启示
经济文化类型理论不但在民族学的发展和民族学研究中有积极的意义，因为其对民族地区经济文化独特的研究视角和研究方法，对语文课程资源的开发利用也有重要的启示。
（一）语文课程资源开发立足于本地的物质文化基础
“经济文化类型理论充分地肯定了自然地理环境和社会生产力水平对于物质文化发展所带来的影响，从而为民族学对人类社会物质文化的起源和特征的研究提供了一条科学的认识途径。”[4]对语文课程资源的开发也要从认识本地的自然地理环境和社会生产力开始，进而认识其物质文化的特点，这一认识途径对民族地区的语文课程资源开发来说尤其有价值，因为它是自然的馈赠和历史的遗存，不须投资。广西民族地区大部分都属于“农耕经济文化类型组”中的“丘陵稻作型”，“水稻种植与干栏式建筑的结合是丘陵稻作型的基本文化丛结。”[4]这是与民族地区学生的生活有密切联系的物质文化，如水稻的起源和分类，水稻种植的知识，干栏式建筑的特点和地理环境的关系，也是最基本的语文课程资源，可以帮助学生理解自己和自然的关系，培养学生对自己民族物质文化的认同。不仅如此，本地物质文化资源进入语文课程还能激发学生的学习兴趣，活跃语文课堂气氛，激活学生的生活经验，使学生的学习更有成效。
（二）语文课程资源的开发面向不同的学科领域
对世界民族的分类有各种角度和方法，但各种方法都有其长处和短处，如语言谱系法，能准确标出各民族在历史上的亲缘关系及接近程度，但却不能标出各族群的地理环境，经济文化发展方向和生计方式的特征，这正是经济文化类型理论的长处。[4]就是说，经济文化类型理论综合运用了不同学科的研究方法和研究成果，建构自己的理论体系，解决了本学科的理论问题。语文课程的综合性、社会性、实践性的特点，决定了语文课程资源的无限广阔性，语文课程资源的开发如果局限于本学科领域，课堂教学中一味强调以语言文字为中心的“语文味”，只重视“语文”的课外读物，或者只圈定在“语文教学辅助材料”的范围里面，那么语文教学就很难逃脱没有“文化”、脱离现实生活的宿命。不同学科领域的知识及其获取知识的方法对语文课程资源的开发利用是有意义的，这是因为语文学科知识的综合性特征决定了它必须不断从各个学科领域中源源不断地获得新的知识和新的方法，再以“语文”为核心，对这些知识和方法进行整合，成为语文课程资源。
（三）语文课程资源的开发要重视背景知识的运用
经济文化类型理论重视对各种经济文化类型的纵向的历史考察和横向的地域差异比较，其经济文化类型组的排列就体现了不同地域的民族发展的历史进程及其经济文化特征。在基础教育课程改革中执行国家、地方、学校三级课程体系，也是考虑到不同地域经济文化发展的不平衡性，而经济文化类型的形成是一个长远的历史过程，因此要真正了解其类型特征并在此基础上建设和发展，就必须了解其形成的历史背景。民族地区学校教育的知识体系的构建，尤其是地方乡土知识体系的构建，民族地区经济文化类型的背景知识是其中必不可少的内容，否则三级课程体系的建构就失去了实质意义。语文课程是所有学科的基础，语言文字的正确应用不但是语言文字本身的事情，还有语言文字涉及的社会经济文化发展的背景，也只有关注了语言文字所蕴含的社会经济文化内涵，语文课程作为各门学科的基础才名副其实，才能在三级课程体系中发挥它的基础作用。“纯语文知识”的教学，其实只重视语言形式方面，而抛弃了文字的丰富内涵，是缺乏“文化”的语文课程，无法完全承担语文学科作为基础学科的任务。
（四）语文课程资源开发要重视经验的积累和理论的建构
“了解作为人类进化的遗传和变异背景的经济文化类型，必然能使体质人类学的认识途径得到丰富。”[4]了解民族地区的经济文化类型，也可以开阔语文课程资源开发的眼界。因此民族地区的学校教育也应该重视作为课程资源基础的民族地区的经济文化类型的认识和研究，重视在经济文化类型的基础上开发的语文课程资源的原始材料的积累。这些资料应该把已有的体质人类学、民族志的资料包含在其中，眼光不能只局限在语言文字的范围内，也应包含物质文化，如民居、生产工具等要素，要透过语言文字和物质形态去理解和传承语言文字和物质形态所承载的民族文化传统。语文教学的目的从来就不是语言文字本身，而是以它为工具掌握其中的文化内容，形成适应社会的基本能力。另外，为了使经验的积累具有明确的目的和意义，需要借助其他学科先进理论的指导，但即使是有亲缘关系的交叉学科，也有自己的研究对象和范围，其构建的理论体系首先必须能解释本学科的事实和现象，而不是解释相关学科的事实和现象。希望借助相关学科的理论解释本学科的事实和现象，摆脱不了模仿和借用的惯习，最终会使自己处于缺乏适切的解释框架的状态，无法建构一个能充分阐述学科特点的理论体系。语文课程资源开发目前就处于这种尴尬的状态。要有所作为，借鉴其他学科的理论也只是手段，目的还在于，在积累丰富的语文课程资源开发的经验的基础上建构语文课程资源开发的理论体系，只有这样，民族地区语文课程资源的开发才会走上有序发展的道路。
（五）语文课程资源开发要体现语文学科的特点
经济文化类型理论“不仅本身就注意环境、地域和经济、文化的综合因素，而且还有一个历史民族区或历史文化区的概念与之相辅相成。”[4]因为经济文化类型理论的这种独特视角和研究路线，使其区别于民族学的其他理论，对中国民族经济文化具有更强的解释力，也有更广泛的适用范围，为其他学科领域的借鉴和应用提供了可能性。把它运用于民族地区的语文课程资源开发领域，就要注意民族地区语文学科教育的特点与经济文化类型的契合度。语文课程标准所阐述的语文学科的特点，即人文性、实践性、具有汉语言文字的特点，适用于国家课程体系，而民族地区语文学科教育除了具有上述特点之外，还有适用于地方、学校课程体系的特点，其中之一就是母语思维和汉语思维的转换、兼容问题，这个问题的背后其实就是历史以来民族地区的经济基础和文化传统的变迁问题，这是语文课程资源开发与经济文化类型之间的结合点。
（六）语文课程资源开发要服务于本地区的经济文化发展
经济文化类型理论的发展指向民族地区“因地制宜地开发和利用、保护生态环境与资源”“通过自己的努力来实现本民族本地区的经济发展”“减轻文化变迁中不可避免的心理压力及其他方面的消极影响”“保持其应有的文化特点”。[4]应该说，这不仅是民族学及其经济文化类型理论努力的方向，也是民族地区学校教育努力的方向，当然也是语文课程资源开发的目标。在语文课程资源的选择和鉴别过程中，经济文化类型理论提供了有实用价值的标准，这一标准包含三个内容：第一，作为语文课程资源它是否具有本地区生态环境的特点；第二，作为语文课程资源它能否促进本地区的经济文化发展；第三，作为语文课程资源它能否反映本地区经济文化变迁的特点。按照这一标准，并非所有的民族地区的乡土知识都适合作为语文课程资源，在这个意义上说，语文课程资源的开发其实就是一个价值选择、文化选择的过程，而语文课程资源开发的标准的确定就是一个关乎教育哲学的问题，是民族学和教育学共同关注的基本问题，而服务于本地区的经济文化发展则是各学科当前都必须面对的基本问题。
综上所述，从经济文化类型理论在民族学研究和发展中所发挥的作用出发，对作为同样关注民族地区经济文化的建设和发展的语文课程资源开发而言，它所受到的启发是多方面的。把服务于本地的经济文化发展作为立足点，关注本地特有的文化背景知识，从语文学科的需要出发，有效整合多学科的知识与经验进行语文课程资源开发，就有可能有效解决当前语文课程实施中的经验性和机械化倾向，走上促进民族地区经济文化发展的道路。
参考文献：
[1]邓红，李天雪对前苏联“经济文化类型理论”的再研究[J]广西民族研究，2006（3）：80
[2]罗吉华经济文化类型理论与民族地区地方性校本课程的建构[J].中南民族大学学报，2009（2）：12
[3]林耀华民族学研究[M].北京：中国社会科学出版社，1985：104-142
本文作者：李清杨海艳工作单位：东北师范大学数学与统计学院
近十年来数学文化类课程在全国高校蓬勃兴起,且发展迅速,逐步走向成熟,已经取得了明显的效果。南开大学是最早开设数学文化课的大学之一,在数学文化课的设置上,一直走在各大高校的前列,将“数学文化”课定位为校公共选修课,课程任务是讲授数学的思想、精神和方法,探讨数学与人文的交叉。南开大学的数学文化课被评为国家精品课程,课程组获全国五一劳动奖状。由顾沛教授编写的《数学文化》一书被多所高校作为“数学文化课”教材使用川。北京大学开设了“古今数学思想”和“数学的思维与创新”两门数学文化类课程。古今数学思想课程为2学分,面向全校本科生和研究生。课程旨在揭示重要数学思想的来源、发展和走向,论述当代数学门类之间以及数学和其他科学,诸如自然科学、信息科学、社会科学乃至人文科学之间的内在联系。数学的思维与创新课程为3学分,课程面向全校本科生开设。课程通过介绍现代数学及其在当今时代的应用的20个案例,阐述数学的思维方式在创新中起的重要作用,使学生从中受到数学思维方式的熏陶,以便使他们在大学的学习中以及在以后的工作中,运用数学的思维方式去思考和处理问题。上海交通大学于2(X)8年开设了《数学与文化》课程。内容包括15个左右的“数学主题”,对每个主题或突出其在数学思想史上的重要意义,或突出其在思想方法或创新思维的启发示例,每个主题的“文化切人点”则注重揭示其数学的文化功能和思想价值,展示数学对科技进步和社会发展的意义[z]。深圳大学开设了《数学欣赏》课程,内容包括数学的对象、内容、特点、价值、思想方法,数学之美、数学之趣、数学之妙、数学之奇,使学生准确、完整、科学地认识数学的实质,剖析数学的魅力,弄清数学的脉络与层次,体味数学思想方法的深刻性与普适性[3]。除上述几所大学外,浙江理工大学于20(科年起多次开设了《数学与科学进步》课程。课程内容包括数学与各个学科之间的联系,中外数学史,数学趣题等[’]。清华大学面向全校本科生开设《中国数学与文明》课程,该课程主要介绍数学在中国的形成、发展的历程及其与中国文化及社会变迁的关系[5]。中央财经大学面向全校学生开设了《数学文化》课程,内容包括数学与经济,数学与战争,古诗词中的数学文化,数学名题欣赏等。天津商业大学2(X)9年起开设了8门数学文化系列选修课“走进数学”,包括:“选择与优化中的数学”、“市场中的数学”、“理财中的数学”、“数据处理中的数学”、“模糊现象中的数学”、“数学方法论”、“数学史简介”、“数学之美”等。中国石油大学在数学专业开设了《数学学科概论》选修课,让学生从整体上认识数学。在考察国内数学文化课程开设情况的同时,我们还通过互联网调查了台湾和国外几所著名大学数学文化课程的开设情况。近年来,台湾高校开设一些关于数学与文化的通识课程。据不完全统计,2010学年台湾一百六十多所高校有60所共开设相关通识课程一百二十门左右。这说明数学与文化通识课程,已经成了台湾高校通识课程的重要成分。台湾的数学与文化相关通识课程都是属于选修课,课程的名称五花八门,至少包括下列几类:数学概论类;数学思维类;数学与文明;统计类;数学与逻辑;数学与生活。综上可见,数学文化类课程在国内外已积累大量经验,并取得丰硕成果,可以为各大高校开设数学文化课提供有价值的参考。通过以上国内外大学数学文化课的设置可以发现,数学文化类课程主要包括数学史类、数学与文明、数学思维类、数学哲学类、数学欣赏类、数学应用类等涉及数学文化方方面面的课程。国内大学的数学文化类课程重视数学思想方法、思维方式,数学美,数学与其它学科的联系,更加注重数学与人文的交汇,而国外大学的数学文化课程更重视数学知识、思想方法的应用,让学生在具体应用中体会两个学科之间的联系。然而,无论在国内还是国外,开设数学文化课已经成为培养大学生数学文化素养的重要途径。
国内很多高校,如南开大学、北京大学、北京师范大学、西南大学、上海交通大学、河南科技学院、华中农业大学,都为培养大学生的数学文化素养设立了数学文化节,并配合数学文化节和数学文化课程有计划地开展多种多样的数学文化相关活动,并取得了很好的效果。从各大学的数学文化节策划书中可知,数学文化节历时一个月左右,所涉及的活动包括数学文化宣传、展出与表演、“数学之美”论坛、数学游艺活动、数学电影欣赏、数学史知识竞答、数学文化佳作阅读报告、数学文化系列讲座等。以数学电影欣赏活动为例,上海交通大学放映的电影包括《美丽心灵》、《费马的房间》、《费马最后的探戈》,河南科技学院放映的电影包括《超立方体》、《极限空间》,北京师范大学放映的电影包括《博士的爱情方程式》、(达芬奇密码》、《玩转21点》等。通过数学文化节开展的各项活动校内外教师和学生了解和体会数学文化,进而丰富了他们的数学文化素养。数学文化节是一项提高大学生数学兴趣的活动,更是提高大学生数学文化素养的重要途径。
国内很多大学不仅单独开设数学文化通识课程,还将数学文化内容全面融人到主干数学课程之中。这一举措得到学生的好评。如北京邮电大学将数学文化融人到概率论与数理统计课堂教学中,并在此基础上编辑出版了《概率论与数理统计—理论、历史及应用》。中国石油大学在课堂教学中有机地渗人数学文化的内容,包括数学概念从何而来,定理为何可靠,有用,数学公式何其美,数学家的人格魅力等。并认为作为工科院校有多门数学基础课,在课堂上自然地进行数学文化教育应该是工科院校数学文化教育的主要形式。上述大学的实践也说明大学数学课堂教学中融人数学文化是培养大学生数学素养的重要而可行的途径。4数学教材中加入有关数学文化的内容现在的高等数学教材编写多数以数学基本理论知识及习题为主,让人觉得枯燥乏味,也不能了解数学概念和定理发现的前因后果,整体结构和思想。如果在教材的编写中多加人一些与数学文化关联性的知识,可以给课堂上教师渗透数学文化知识提供教学资源,也可以使学生在阅读教材时自行了解数学文化知识。一些高校在这些方面已进行了探索。如上文提到的北京邮电大学,又如东北师范大学、中国石油大学在教材建设方面体现数学文化思想。在自编高等数学教材中,介绍数学的产生、发展和基本思想。实践表明,在数学教材中加人有关数学文化内容是培养大学生数学素养的重要而可行的途径。
关键词：哈佛通识教育；核心方案；课程改革；启示
中图分类号：G649.1
文献标志码：A
文章编号：1002-0845(2012)05-0153—02
哈佛大学本科生通识教育课程体系由核心课程、专业课程、自由选修课程三大部分组成，被看作是世界上最为精致的通识课程体系。其中的核心课程(core Curiculum)更是哈佛大学通识教育的一大特色，在美国乃至全世界都极具典型意义。为适应新的国际形势、满足21世纪哈佛大学人才培养需求，2002年10月哈佛大学启动了新一轮以核心课程改革为中心任务的本科生课程改革，新《核心方案》(CoreProgram)于2007年5月顺利通过教师团立法。哈佛大学新核心方案无论是在课程设置上还是在教学要求上都体现了其最新教学理念，对其进行细致、深入的研究必能对我国高等学校通识课程设置提供借鉴。
一、新“核心课程方案”的课程设置及教学目标
鉴于原“核心课程”覆盖领域过于宽泛，核心课程之间难易程度差别扩大，各核心课程领域缺乏明确的筛选标准、学生不能在教师的有效指导下进行高效筛选等一系列问题，哈佛大学文理学院在延续哈佛传统的通识教育修习规则的基础上，设计了更加灵活的学分计算标准，调整了知识领域的范围，而且针对每一个领域都给出了更为具体的课程标准及教学目标，为教师的教学及学生的选课提供了更加明确而有意义的参考。与原核心课程体系要求学生了解多方面知识不同，新的核心方案试图“将学生的自由教育与大学以外的现实生活相联系”，同时新课程体系试图通过模糊传统系别之间的界限为学生提供新的学习机会，为教师提供新的教学尝试。新的核心方案将原核心课程体系的7个知识领域调整为8个。
1 审美与诠释
哈佛大学通识教育的目标之一就是帮助学生懂得自己及他人既是文化和信仰的产物也是其参与者。本领域课程的教学目标便是培养学生的审美反应力及解读各种文化表现形式的能力，即对美的诠释能力。本领域开设34门学期课程，符合原核心课程体系文学与艺术A(文学)类课程要求的15门、文学与艺术B(美术和音乐)类10门、文学与艺术C(文化背景)类6门、外国文学类3门，其中“俄罗斯及东欧艺术和政治”课程同时符合外国文学及文学与艺术c类课程要求，本文将其计入外国文学类。
2 文化与信仰
本领域课程的教学目标是教会学生如何在作品形成及产生影响的社会、政治、宗教、经济、历史、文化大背景下理解和欣赏作品的能力，同时探讨文化和信仰是如何影响个人及社会的身份认同的。本领域开设学期课程38门，符合原核心课程历史研究A类课程要求的4门、历史研究B类2门、文学与艺术A类7门、文学与艺术B类3门、文学与艺术C类11门、外国文学类10门、道德推理类1门，其中“印度教世界的文化与艺术”等6门课程同时符合两个知识领域的课程要求。
3 实证与数学推理
本领域课程的教学目标是教给学生用于推理和解决问题的相关概念和理论工具，例如统计学、概率论、数学、逻辑、决策理论；培养学生利用抽象理论和原理解决具体问题的能力；培养学生根据相关数据和证据得出推论并做出决策的能力；修习本领域课程的学生还将了解到人们推理过程中容易犯的错误，并学会避免犯类似的错误。本领域开设学期课程8门，符合原核心课程定量推理类课程要求的7门，社会分析类1门。
4 伦理推理
本领域课程的教学目标是培养学生理性地思考伦理方面、政治方面的观点及行为，并通过接触不同的道德体系，唤起学生对个人道德假设的关注。本领域开设学期课程20门，全部符合原核心课程道德推理类课程要求，其中“公平世界”和“哲学家与暴君”两门课程同时符合伦理推理领域课程要求。
5 生命系统科学
本领域课程通过向学生介绍生命科学与工程的重要概念、理论和客观事实，教会学生通过实验室、野外或其他实际经历理解生命系统实验的本质。本领域开设学期课程12门，均符合原核心课程科学B(定性说明)类课程要求。
6 物理宇宙科学
本领域课程的教学目标是通过向学生介绍物理世界的重要概念、客观事实及相关理论，使学生能够更好地理解我们生活的世界和宇宙；将研究物理学领域的新发现、新发明等与世界各国息息相关的问题。本领域开设18门学期课程，符合原核心课程科学A(定量研究)类课程要求16门，科学B(定性研究)类2门，其中“生命是什么：从夸克到意识”、“原始导航”及“科学的统一性：从大爆炸到雷龙之后”三门课程均同时满足两个领域的学科要求，本文将此三门课程一同归人科学A类。
7 人类多元社会
本领域课程的教学目标在于教会学生以国际化视野看待不同的价值观、制度体系及风俗习惯，理解不同的信仰、行为及社会组织形式是如何产生的，同时培养学生理解人类社会存在多样性的意识。本领域开设35门学期课程，符合原核心课程历史A类课程要求的12门、历史研究8类5门、外国文学类10门、社会分析类8门，其中5门课程均满足两个知识领域的课程要求。本文将“中国：传统与变革”、“现代印度与南非”、“日本在亚洲与在世界”、“非洲及非洲人民”4门归为外国文学类，“全球健康挑战：基于证据的政策复杂性”计入社会分析类。
8 世界中的美国
本领域课程以当代的、历史的和分析的视角，研究美国社会、政治、法律、文化、经济制度、风俗习惯及行为方式，以期帮助学生了解美国这样一个异质性、多元化的国家。课程还将通过在国际框架内讨论美国价值观的多样性、美国国内群体间的关系及美国与世界各国的关系等提升学生的国际公民意识。本领域开设21门学期课程，满足原核心课程体系社会分析类课程要求的8门、文学与艺术B类2门、文学与艺术C类2门、历史研究A类6门、历史研究B类2门、道德推理类1门，其中“美国遭遇：艺术、交往与冲突1560—1860”课程同时满足文学与艺术B类及历史研究B类课程要求，本文将其计入文学与艺术B类。
二、哈佛新“核心课程”方案课程设置的特点
1 专业课程与通识课程的界限模糊
鉴于原核心课程体系在一定程度上限制了核心课程的数量并对学生自由选课造成了不良影响，哈佛新核心课程方案中明确提出打破原有系科界限，整合知识，在为学生提供广博的知识基础的同时为学生提供更多的、更自主的选择机会。新核心方案的课程设置中体现该特点的两方面：一是很大一部分课程的修习既可以作为通识课程的学分，也可以作为专业课程的学分，学生可根据自身需要决定学分所向；二是有一定数量的课程可以同时满足两个领域的课程要求，现有类似的课程共18门，且在不断更新中。
2 人文学科所占比重有所增加
哈佛大学向来重视对学生人文素养的培养，虽然其核心课程覆盖领域不断调整，但始终坚持一个核心——即深入研读西方人文经典。哈佛坚持人文学科是提高学生精神修养、道德品格，培养学生批判精神、价值观念，养成健全人格的高效手段。
由表1可见，虽然文化艺术类同科学推理类课程在核心方案中各覆盖4个领域，但各领域课程开设数量差别较大。审美与诠释、文化与信仰、人类多元社会、世界中的美国四个领域的开课数量在总课程量中所占比例均超过10％，均值为17.2％；而实证与数学推理、伦理推理、生命系统科学及物理宇宙科学四个领域，只有伦理推理领域开课数量所占比例超过10％，均值为7.8％；表2中，文学、艺术及历史类课程加和在总课程量中所占比例为59.1％，明显高于科学推理类的40.9％，由此可见哈佛大学对人文学科的重视。
三、哈佛大学新课改对我国高校通识课程设置的启示
1 整合通识课程与专业课程
通识教育的实施离不开理念上的灌输，但更多的是需要合理的通识课程来实现。通识课程的设置并非以广而全为目标，而是强调课程的综合性与整体性，通过杂糅人文科学、自然科学与思维科学等多领域的知识，创造一种全景式框架，使学生接触到不同性质的知识、多种多样的研究范式，从而养成从不同知识层面和维度分析和解决问题的能力。在我国，由于应用主义、功利主义盛行，高校讲求毕业生培养方向与企业对员工的需求对接，因此对专业课程重视有加，对通识课程持轻视、甚至排挤的态度，造成当前专业课程与通识课程势不两立的局面。这种对立不仅使得学生的知识体系因缺乏共性知识而显零碎，而且使受教育者最终成为“残缺的人”或是“没有情感的机器”，这都与通识教育“培养健全的人”的初衷相悖。哈佛大学新核心课程方案率先打破系科界限，整合课程资源，为学生提供基础性、综合性、系统性的知识，为我国高校提供了借鉴。
关键词： 人文 通识教育 中国传统文化
一、贵州理工院校人文类通识教育课程调查问卷
加强人文类通识教育课程建设，对理工院校意义重大。贵州理工学院成立于2013年，由于学科设置的局限，同时由于认识上的误区，人文类通识教育课程建设现况存在一些问题，导致这类课程往往被忽略或者置于不太重要的位置。那么，理工科学生是如何认识这类课程的呢？我们承担的贵州理工学院本科教学质量与教学改革工程项目一般课题《理工院校人文类通识教育课程研究――以为例》，专门制作了问卷调查，对学生关于《中国传统文化》类课程的看法做了了解。
本问卷印发了80份，收回有效问卷75份。为了防止调查对象对问卷调查流于应付，本问卷的调查对象主要是选修过中国传统文化课程的同学，因为他们对中国文化有一定的了解基础。本问卷共设计了5道题，分别是：（1）你认为理工院校需不需要开设《中国传统文化》课程？并说明理由；（2）你如何看待当下的国学课？（3）你想通过《中国传统文化》类课程学到什么？（4）你如何看待《大学语文》这门课程，它存在什么问题？或者你建议如何学习？（5）谈谈这学期你学习人文类通识教育课程的收获。本问卷第1题的目的是了解学生学习《中国传统文化》类课程的意愿，第2题是调查学生对中国传统文化在当下发展状况的了解程度及态度，第3题的目的是为开设《中国传统文化》类课程设置合理的理工科学生的教学目标和课程。第4题主要是因为目前贵州理工学院开设的《中国传统文化》类课程偏少，在已经开设的课程中，《大学语文》在很大程度上起到了《中国传统文化》类课程的作用。总结其中的不足，有利于为今后《中国传统文化》类课程的开设提供一些良好的借鉴。第5题是了解学生学习人文类通识教育课程的效果，为改进今后教学设计积累经验。
第1题74人认为有必要在理工院校开设《中国传统文化》类课程，主要理由是，作为一个中国人必须了解悠久的中国传统文化；但也有1人认为不需要，理由是中国传统文化与现代化没有多大关系。第2题70人认为国学热有利于中国传统文化的普及，作为一名当代大学生需要学习一点国学。第3题69人认为通过学习《中国传统文化》类课程可以学会如何做人，了解一些古代经典著作的思想。第4题50人认为有必要继续开《大学语文》这门课，因为这门课可以提升人生修养，陶冶情操。同时有15名同学认为，《大学语文》课程内容设置过分单一，老师讲课形式过分单一，手段不丰富，应鼓励学生参与互动，尤其让学生到讲台上表达自己的观点和想法，以锻炼他们的综合能力。第5题有71名学生认为通过学习人文类通识教育课程，了解了许多儒家经典，提升了自己的文学修养，学习了一些为人处世的方法。
通过对调查问卷的简单统计，我们发现大部分理工科学生认识到开设人文类通识教育课程尤其是《中国传统文化》的必要性。今天，由于网络资讯的发达，智能手机影响着每一个大学生的学习。无论他们的学科背景是人文学科，还是理工科，网络文化带来的价值多元化冲击着他们的日常生活与学习。以往埋头学好单一学科的专才教育显然已经不能适应信息时代的需求。在多元文化的价值冲击下，每个人迫切需要一种稳定的世界观和价值观，以便更好地在现代社会立足。德国著名哲学家雅斯贝尔斯说：“以往大学曾经充满富有活力的精神氛围，现在则已退化为单纯的学院。严格指定的课程免去了个人自己摸索道路的风险。可是，没有自由的风险，就不会有独立思想的可能性。最后的结果只能获得技术专家的技能，或许还有广博的知识，即成为一个博学之士，但不是一个探险者――这成了普遍的人才类型。今天的人们已不在博学者与探索者之间做出区分，这个事实是科学衰落的一个征兆。”雅斯贝尔斯指出了进入现代社会以来，大学学科的过分细化，导致了科学的衰落。
通过总结，我们发现大部分学生不喜欢以灌输方式为主的传统教学，这也是导致一部分学生在学习中国传统文化过程中提不起兴趣的原因。一些学生建议可以通过播放视频、主题演讲等方式提升学生的课堂参与度。以往《大学语文》教学确实存在老师唱独角戏、课程结构过分单一，不能结合学生当下情况的问题。我们认为对理工科学生不能以文科生的标准教学，需要从理工科学生的实用主义角度思考问题。在理工院校的课程体系中，学生文科基础薄弱，而专业课程繁重，作业任务多，他们学习中国传统文化课程主要是为了扩充知识，提升人文修养，怡养性情，甚至很多学生是以放松心情的目的学习这类课程的。他们学习中国传统文化的目的和文科专业研究型学习存在很大不同，不正视这一点，在课程设计上必然会存在偏差。如何让课程变得富有魅力和吸引力，如何让人文类课程能够寓教于乐，是理工院校从事人文类通识教育课程的老师必须思考的。教和学作为矛盾的两面，必须统一在培养优秀人才的教学目的上。以往教学理念要求学生适应老师，这样的方法对专业学习固然可行，但对于通识教育类公共课程来讲，在实际操作中就很难行得通。另外，不少学生对严格的试卷考试体系存在一定的抵触情绪，这些问题都是我们应该考虑的。
二、贵州省内几个院校关于通识教育的管理
贵州商学院以原有的贵州商业高等专科学校为班底成立于2015年。作为一所应用型本科学校，该校以培养应用型人才、服务贵州本土经济为目的。学校专门设立基础部，下设外语、语文、数学三个教研室。其中语文教研室承担全校人文素质类基础课程的教学任务，《应用写作》已经成为校级精品课程。
贵阳中医学院以培养高等中医药人才为目的，成立于1965年。该校医学人文学院成立于2001年，该院除了法学、应用心理学、劳动与社会保障专业三个本科专业外，还承担着人文、社科及素质教育选修课的工作任务。
贵州医科大学前身是贵阳医学院，2015年正式升格为大学。该校的社会科学部是“以思想政治理论课教学为中心，以人文社科研究为支撑，以培养高素质复合型人才为目标”的教学部门，有6个教研室，主要承担着全校思想政治理论课程的教学，同时承担着《文学鉴赏》、《中国传统文化概论》、《西方文化概论》、《医学美学》、《书法》等医学人文课程。该校还非常注重对医科学生的人文伦理教育，把《医学伦理学》作为全校医学本专科学生的必修课（护理专业为《护士伦理学》）。贵州医科大学加强医学专业学生的人文伦理素养，基于医生这个职业，除专业医学知识外，还涉及人类生命的生死问题，必要的伦理学知识让学生在未来职业生涯中面对伦理困境能够体现应有的人文关怀。
贵州大学作为贵州省内唯一一所211综合大学，创始于1902年，2004年在原贵州大学、贵州工业大学的基础上组建了新的贵州大学。2014年贵州大学阳明学院成立，该院是为了适应贵州大学建设高水平大学本科教育，创新本科通识教育组织和管理模式、弘扬中国优秀传统文化和地域特色文化的需要而创立的。该学院主要向全校大一新生开展通识教育教学、研究与管理，内设人文、社会科学、自然科学、自然科学、工学和农学7个教学部。该学院的目标是培养每一个学生成为有良好素养的现代文明人。
综观贵州几所高校，我们发现各校都非常重视通识教育课程建设，注重提高学生的综合人文素养。其中贵州大学由于校长郑强来自浙江大学，具有先进的教育理念，改变了学校过去单独注重理、工、农几个学科发展，促进人文社科力量提升，同时推动贵州大学通识教育的发展。阳明学院作为国内第四家实施本科通识教育的学院，对贵州省乃至全国都有重要的借鉴意义。贵州医科大学定位医科，把医学伦理学作为必修课，很有启发意义。
三、小结
综上所述，理工院校人文类通识教育课程需要注意以下几点：
第一，课程设置上可以参考多数院校的办法，选取一到两门人文类通识教育课程作为必修课。为此，笔者建议把《中国传统文化概论》作为一门必修课。《中国传统文化概论》知识面广，难度相对较低，能够很好地满足理工科学生对中国传统文化的了解。这门课程设置为必修课，有利于课程建设。一门课程必须有稳定的学生才能保证正常开设，有利于从事这门课程教学的老师积累经验，开拓创新。在选修课体制下，人文科社老师在与理工科老师争取理工科学生选课方面存在学科基础方面的劣势，课程时开时不开非常不利调动任课老师的积极性，不利于教学和科研上的成长。一门课程成为必修课后，围绕着这门课程能够形成一个良好的教学团队，从而有利于理工科院校人文科社力量队伍发展与壮大。
第二，学校管理层面应该认识到思想政治教育课程和人文类通识教育课程有着本质的不同。思想政治教育课程作为对大学生进行思想政治素养教育的平台，是教育部规定的硬性任务，它有单独的评价体系，思政课程对培养大学生爱国主义情怀，提升个人道德素质和政治觉悟起着重要作用。人文类通识教育则以陶冶学生的情操、开拓学生视野、促进学生全面发展为方向。两类课程任务的不同决定了人文类通识教育课程并不能被思政类课程简单代替。
第三，成立专门的部门改变通识教育选修课多头管理的现状。根据《贵州理工学院通识教育选修课管理办法（试行）》（2015年11月），学校把通识类选修课分为类，分别为：（1）人文经典与文化传承；（2）哲学与批判性思维；（3）创新能力与创新教育；（4）科技进步与科学精神；（5）生态环境与生命关怀；（6）艺术创作与审美体验；（7）经济、管理与世界视野；（8）语言与基本技能。第1和2类课程归属于马列部管理，第3类课程归属于创新创业教育中心管理，第4和8类归属于各学院（部）管理，第5类课程归属于资源与环境工程学院和心理健康中心，第6类课程归属于体育教学部和建筑与城市规划学院，第7类归属于经济管理学院。可以发现，教学师资力量的流动性和课程建设的不稳定性，通识课归属多个部门，多头管理显然不利于通识教育课程发展，不利于实现培养全面发展的高素质人才的教学目标。
从学校建设“西部一流大学”的长远目标来讲，发展人文社科，改变单一的理工科学科布局，需要长远眼光。可以参照一下贵州省兄弟本科院校关于此类课程设置管理的做法，成立人文社科部（或者设立人文学院），集结学校师资力量，切实推动学校人文社科科学发展。
参考文献：
[1][德]卡尔・雅斯贝尔斯.王德峰，译.时代的精神状况[M].上海：上海译文出版社，2005：160.
[2]贵州大学阳明学院网站[EB/OL].http：///.
［论文关键词］多元文化 高职课程 文化学 反思课程 改革
一、文化：反思高职课程的重要视域
“文化”英文是“culture”，源于拉丁语，原意为“耕耘”“耕作”。从其最初含义上看，有人们对于自然界的开拓之意。德国学者普芬多夫认为：文化是社会人的活动所创造的东西和有赖人和社会生活而存在的东西的总和。按照此定义，文化是与自然现象不同的人类社会活动的全部成果，包括人类所创造的一切物质与非物质的东西；也可以说，自然界本无文化，自从有了人类，凡经人“耕耘”的一切均为文化。从文化学的角度来看，文化是通过特定群体的各种活动而表现和传承的价值观念、思维方式、行为方式以及知识系统的整体。文化具有重要作用是使人社会化，所谓的社会化是指“自然人”或“生物人”成为“社会人”的全部过程。可见，文化具有重要的教育功能，文化与教育密切相关，作为一种结果，它标志着人的发展状态。随着人类文化的积淀以及文明形态社会的形成与发展，人们开始运用理性、逻辑的方法，对各种文化进行归纳、分类和整理，将文化分解为一系列的不同的领域——学科，以便进行更加深入的研究、有效交流和传承。一般来说，人们认为学科似乎可以使文化研究、交流活动变得更加有效、有序，因而学科理所当然地被认为可以使文化的传承活动——课程变得更加经济有效。
文化是反思高职课程的重要视域。文化制约着高职课程，而高职课程的最终目的是传承人类文化、发展人类文化和培养创造新文化的人。其中，文化最重要的功能是表现和传承人们的价值观念和思维方式，而且，思维方式是文化的最深层的内核，因此，文化应该构成我们反思课程的一个重要领域。我们之所以强调文化能够甚至必须成为反思高职课程的一个重要角度，根本原因在于它对高职课程具有客观的不以人的意志为转移的深层次制约性。文化是历史的产物，是历史地凝结而成的生产方式，但文化特别是深层文化中的思维方式，一经形成则具有相当的独立性、稳定性和影响力。作为课程之根，文化对课程具有双重的意义：一方面，文化滋养着、塑造着课程，渗透于课程中；另一方面，文化又限制着课程及人们认识课程的视域。要反思课程，就必须了解文化，文化构成人们反思高职课程的重要视域。
二、对高职课程的文化学反思
如果我们从文化的角度来反思20世纪课程改革失败的原因，可以说忽视文化的影响和错误的文化政策是导致课程改革失败的重要因素。美国20世纪60年代的课程改革正是由于忽视了美国社会的种族文化矛盾、学生文化与主流文化的矛盾，导致课程改革的目标成为泡影。这场课程改革的重要倡导者和理论奠基者布鲁纳，在20世纪70年代反思总结这场课程改革的失败原因时指出，课程改革不仅仅是教学方法问题，课程改革的问题应和社会文化问题结合起来。“教育学理论不仅属于技术的，也属于文化的、意识形态的，以及政治的。如果它要产生什么影响，它一定包含着一切。”对文化的性质作单一片面的理解，如把文化仅仅理解为历史文化或某一群体文化，而忽视了人们的现实文化需要，用这种文化来指导高职课程改革，就会仅仅考虑如何保存传统文化的问题。如果把文化仅仅理解为精神文化或意识形态，而忽视人类共同的文化遗产和人类共同生活的文化需求，这样的高职课程改革突出的是阶级意识形态和阶级斗争的内容，势必影响人类文化的继承和创新。如果把文化仅仅当做修养文明和高级文化，忽视不同民族存在的不同文化，这样势必导致高职课程改革忽视民族文化的内容。
文化冲突是导致课程改革的重要原因，文化因素是影响课程改革的重要力量。杜威主张的课程改革主要在于解决社会现代化带来的社会问题和矛盾。这种社会问题和矛盾在杜威的眼里主要表现为文化的冲突，具体表现为：由于移民带来的多元文化和国家文化的矛盾和由农业社会向工业社会转型带来了农业文化与工业文化的冲突，在这种情况下，课程改革面临着整合农业文化与工业文化矛盾的任务。针对这两种文化矛盾，杜威从民主社会的思想出发，提出以学生的生活经验和文化为中心，改革课程内容和组织方式，为不同文化背景的学生提供共同的经历和相同的环境，建立一种民主的共同生活方式。从中国的情况来看，近现代课程现代化运动中所发生的数次重大改革可以说都是对当时文化矛盾的反映。1904年近代中国第一个由政府颁布并实施的高等学校课程文件《奏定学堂章程》，实际上是在中西文化冲突的大背景下产生的。1922年由全国教育联合会新学制课程标准起草委员会制定公布的《新学制课程纲要》和教育部制定的《大学校用选课制》，则受到了“五四”新文化运动的科学和新民主新文化思想的影响，把提倡科学、民主，强调学生个性发展作为课程计划的指导思想。1952年我国高等学校课程设置全面学习前苏联模式，高等学校实行按专业培养人才，并试行全国统一的专业教学计划（课程计划），这是在如何肃清旧中国课程的封建买办思想、法西斯文化思想的背景下提出的。它明确提出了以《中国人民政治协商会议共同纲领》所确定的建立新民主主义文化，即“民主的、科学的、大众的文化”作为课程的指导思想。
文化的反思、批判和整合是高职课程改革政策调整变化的重要依据。在不同的历史时期，不同国家的高职课程会遭遇不同的文化矛盾。对新的文化矛盾的解决和旧课程文化政策的反思与批判就成为高职课程改革政策制定的依据。课程改革的过程就是文化政策变化的过程。我们理想中的高职课程设置应该注重使教学具有灵活性，给学生以创造力，又要给学生以宽容和自由学习的空间。但是我们的教育现实，以及我们所背负的传统文化，使得这样的期望变得太高。我们的文化始终贯穿着这样一种思想，课本一定没有错，这种思想固化了师生的思维，久而久之使师生失去了对课程实施变革的动力。高职课程的改革，要对文化功能进行正确的定位。高职课程改革如果看不到社会文化变革的方向和发展趋势，必然会导致课程改革的失败。在高职课程改革中，要防止两种片面的倾向：一是夸大课程改革的文化功能，把社会问题归结为文化问题，企图通过课程的文化变革来解决社会的政治、经济问题；二是缩小课程的文化功能，看不到课程的文化变革在社会发展和人的发展中的地位和作用。
三、多元文化背景下的高职课程改革
任何事物的发生、发展都不是孤立进行的，而是在一定的历史环境下产生的。高职课程的改革也不例外，它是在我国当前文化背景下发生的，受到文化的影响和制约。我国文化正处在20世纪90年代以来的大变迁时期，随着社会的发展，人们的生存意识和生存方式发生了变化，因而文化也应该与社会的发展相适应。随着社会的转型，文化也应该相应地发生转型，社会文化的转型正处于文化的新旧交替阶段，新旧文化相互影响，整个社会的文化显得丰富、庞杂，彼此间更替快速而频繁。在多元文化的冲击下，原有的文化逐渐失去其原有的统治地位，而新的文化却没有建立自己稳定的地位，没有哪种文化占绝对的主导地位，使社会文化呈现多元的状态。面对我国经济体制改革所导致的中国民族文化心态的根本变革，社会经济转型导致的文化转型，以及改革开放后多元文化并存的文化价值冲突，高职课程改革与建设面临复杂的文化生态环境。
第二，高职课程改革应该增强文化自觉意识。全球化时代，文化在社会发展和人的发展中的地位和作用日益突出。尽管文化是人类社会存在、发展的依据，但是，在全球化社会，文化的地位和作用更加突出。全球化时期所产生的许多社会问题，如环境问题、种族问题、人口问题、核武器的问题、恐怖主义问题等实质上是文化冲突的问题，是由于人们对待自然、社会和人自身的错误的或差异与冲突的方式引起的。随着全球化的进程，不同国家之间的文化交往越来越密切，文化在国际关系、国际竞争和综合国力中的地位越来越突出；不同的文化都在寻求认同的基础和得到尊重与存在发展的权利，因此，文化的冲突越来越激烈，这威胁着社会的整合和社会的民主；文化的形式越来越丰富，文化的多元性也越来越为人们所认识。可以说，人类社会的危机实质上是文化的危机。对课程改革的文化研究主要在于揭示传统文化中有利或不利于课程现代化发展的因素，从而在高职课程中增加文化的自觉意识。
其次，高职课程改革要协调好现代课程文化和传统课程文化的关系。文化与课程是一对联系最为密切的范畴。就历史发展而言，课程起源于文化的传承需要，没有文化就没有课程，同时，课程又进一步促进文化的繁荣和发展。以发展为价值取向的现代课程文化和以接受为价值取向的传统课程文化是现代高职课程改革的主要动因。从文化学的角度来检视课程文化冲突过程中的问题，畅想课程文化整合中的方略。文化的变迁与发展遵循“积累”“突变”“整合”等三大规律，文化整合在于多元文化之间的理解，这为我们促进课程文化的变迁提供了方法论的支持。作为文化变迁与发展的主体，高职课程设置的目的就是以促进学生的发展为价值取向，以理解为存在的方式，进而在文化的“积累”“突变”“整合”过程中协调现代高职课程文化与传统高职课程文化之间的关系。
第三，高职课程改革应该关注学生的社会实践。文化具有实践性。文化即人化，是人的实践活动的创造。文化的人化性表明，文化不仅仅是对人的行动的消极限制，它也是人的实践的主动创造。文化说到底就是人的现实生活。教育的本质是实践，教育的意义是在教育实践中被理解的。从文化学的角度来反思高职课程改革，要立足社会群体的现实生活，从社会现实政治、经济和道德行为等来揭示文化对高职课程的影响。然而，固守于认识论阵地的课程改革表现在对个性和创新精神的扼制上，其理论根源在于以“认识”代替“实践”，把学生生动学习生活简单理解为“认识”。殊不知，“马克思在1845年，恩格斯在1892年都把实践标准作为唯物主义认识论的基础”。“生活、实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点。”理论来自于实践，实践是检验理论的试金石。在课程领域，教与学的问题需要从实践的而不是理论的观点来处理，也就是说，理论和实践关系的侧重点发生了转移，即理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从。在实践中，掌握技能、巩固知识，这既是由技术的实践属性决定的，也是智力发展的途径，更符合人才培养的需要。因此，高职课程改革在关注学生专业理论素养的同时，更应注意对他们实践能力的培养，让学生在所学理论的基础上，去发现问题、提出问题、分析问题并解决问题。
关键词：课程体系 建构 实施
随着我国基础教育的高速发展，社会对小学教师学历层次的要求也越来越高。从上世纪末期开始，专、本科层次的小学教育专业在我国许多高等师范院校得以开设。高师小学教育专业的培养目标是通过三至五年(专科学制为三年或五年，本科为四年)理论与实践课程的学习，培养出具有较高的师范技能和教育科研能力的优秀小学教师。小学教育专业所有的课程设置、课程设计都围绕着这一目标进行。近年来，许多教育工作者对小学教育专业的定位、培养模式、课程体系构建等问题从理论和实践等多方面进行了探索，其中，课程体系的构建实与施就是一个关键问题。所谓课程体系，是指在特定的课程目标指导下，将若干课程按顺序组织起来所形成的有序列结构的课程群体。在小学教育专业的课程体系中，文学类课程是小学教育专业课程体系中的重要组成部分，因此，文学类课程体系的构建与实施也理所应当地成为了专业教学的重要环节。
一.小学教育专业文学类课程体系的现状分析
（一）文学类课程被边缘化
在我国当前高校的众多专业中，人文社会科学类专业有被边缘化的趋势，就小学教育专业而言，文学类课程也有被边缘化的趋势。许多高校小学教育专业文学类课程的实际学时偏少。受社会大环境影响，学生对文学课程兴趣不足。在教学过程中经常有这样的现象发生，无论教师在讲台上怎样卖力地讲，学生对教师所讲内容此却没有任何新鲜感，提不起多大的兴趣，也不能积极主动地去配合教师的教学行为。
（二）文学类课程内容庞杂
许多高校小学教育专业文学类课程体系过于庞杂，这个问题主要表现在两个方面：一是开设课程种类繁多，各个高校虽不完全相同，但主要包括大学语文、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、儿童文学、文学概论、中外文学精读等课程，同时在每门课程的课时分配上出入也很大，课程的具体安排甚至还有重复；二是小学教育专业文学类课程所使用的教材较为杂乱，有些课程与中文专业的教材完全一样，没有区别度与差异性，尤其缺少一些具有较强针对性的专门面向小学教育专业学生的文学学科教材。
（三）文学类课程目标不明确
时代在不断地发展变化，小学教育专业文学类课程体系的建构也应与时俱进，教师要结合当今的社会热点问题与文化现象，紧随时代变化挖掘时代主旋律，以适应并正确引导学生的学习口味和兴趣，使学生具有较高的社会责任感与明辨是非的能力。目前，小学教育专业文学类课程体系往往偏重于工具性和实用性，而缺乏人文性和审美性。课程体系构建的目标不明确或有所偏颇，轻视文学作品的阅读教学，轻视文本的价值，在文学作品的选择上缺乏经典意识，不能充分挖掘出文学作品的文化内涵。
二.小学教育专业文学类课程体系构建的原则
（一）思想性原则
小学教育专业文学类课程体系的构建必须坚持以马列主义、思想、邓小平理论和三个代表为指导，坚持社会主义的办学方向。课程体系建构要体现出小学教育专业注重科学性与思想性统一的特点，要注重树立学生正确的人生观、世界观和良好的师德的养成，要完善学生的人格结构。
（二）师范性原则
小学教育专业的培养目标是高学历的小学教师，课程体系必须紧紧围绕小学教育、教学实际的需要，要体现小学教育专业独特的专业特征，突出小学教育专业的特殊性，坚持为小学教育服务的方向。文学类课程体系的构建要突出师范性原则，为师范生奠定良好的文学功底,为进一步学习文学和其他课程以及从事小学课程教学打下一个坚实的基础。
（三）前瞻性原则
小学教育专业文学类课程体系构建要符合现代教育思想的合理精神，要符合现代社会政治、经济、文化发展的要求，要充分考虑学生全面发展素质的要求，体现出我国基础教育课程改革的前沿，体现出新的教学理念，契合现阶段党和国家德、智、体全面发展的教育方针以及国家有关人才培养、专业调整、课程改革的政策性意见。同时，课程体系本身也是动态发展与开放性的，保证课程体系具有鲜明的时代性特征，能够做到与时俱进，并具有一定的前瞻性，引领社会进步与发展。
（四）实践性原则
小学教育专业文学类课程体系构建要注重师范生基本知识技能的形成和教学实践能力的培养，遵循理论教育和实践教育相结合的原则。既要科学地安排文化知识课和教育理论课，又要加强实践环节，注重教师职业技能训练和职业能力的培养。同时又要以培养学生创新精神和实践能力为重点，加强教育实践环节，重视教师职业技能的训练和职业能力的培养。注意培养学生良好的文学思维和文学能力，用文学理论知识去分析、认识社会现象与社会问题，并具备良好的文学教育能力和对小学语文教学实践的研究能力。
（五）综合性原则
小学教育专业文学类课程体系构建要注重各学科间的有机融合，注重文理等学科间的相互渗透，加强师范生通识教育与综合素质的培养。课程体系应适应基础教育课程改革的趋势，强化综合素质教育，加强文理渗透，避免重文轻理、重理轻文、重专业方向课轻综合课、重教育理论课轻教育实践课等一系列现象。同时，根据小学教育专业的需要，注重文学类课程与其它课程之间的联系，使学生具有较强的综合性素质，使师范生成为具有深厚的优秀民族文化与优秀世界文化底蕴的全面发展的“准教师”，为他们今后从事的小学语文教学工作打下扎实的基础。
三.小学教育专业文学类课程体系的实施方法
（一）小学教育专业文学类课程体系的实施目标
新课标对小学教师的素质提出了新的要求，但承担小学教师职前培养任务的高等院校对基础教育改革的反应相对迟缓，使小学教师的职前培养改革滞后于基础教育改革。针对这一格局，小学教育专业文学类课程体系在实施上要进行课程目标的准确定位。课程目标是课程体系建构的出发点和归宿,是课程体系建构、内容选择课程实施与评价的依据和标准。小学教育专业文学类课程体现了多元化的课程目标，在传授、教学人文知识技能的同时，还要帮助师范生掌握运用文学思维去分析解读社会问题的能力，做到工具性、实践性与人文性、审美性并举，让师范生形成正确的情感态度与审美价值观，并具备小学语文教学和小学语文教育科研的基本素质，努力构建出一种以知识、道德、能力、实践等多种素质要素为目标的课程体系来。
（二）小学教育专业文学类课程体系的实施内容
小学教育专业开设的文学类课程主要有文艺理论、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、儿童文学、大学语文等，甚至也包括现代汉语、古代汉语、小学语文教学研究等更为宽泛的文学类课程。小学教育专业文学类课程虽与高校中文专业主干课程存在诸多的相同，但更要考虑到两者之间的差异性。小学教育专业文学类课程体系内容的安排要充分考虑到师范生在职业素养结构上的最优化，把小学课程教学作为课程设置的现实依据,要适当加大教师教育课程的内容，将现有的文学类课程体系与教育类课程体系进行有效地整合，以提升师范生的职业综合素养。
随着社会对教师专业化素质要求与教师实践素质要求的提高,在提高文学类课程专业课和教育理论课授课质量的基础上，还要提高小学教育专业文学类课程体系的实践性，使师范生通过文学类课程的学习，既能有效进行小学语文等学科教育教学工作，又能从事小学语文教育科研工作。
为了适应新的基础教育课程改革与发展的需要，小学教育专业的文学类课程体系的构建与实施必须进行创新和优化，这是一个动态发展的过程。小学教育专业以培养能够胜任小学教育教学任务，具有一定专业水准的小学教师为出发点，以教师的专业发展为最终目标，因而文学类课程体系的构建也要置于教师专业发展的视域内，依据教师专业发展为导向进行课程体系的构建与实施。
关键词：高校课程；课程体系；体系构建
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）43-0159-03
提高高校人才培养质量，合理构建课程体系是关键。高校培养人才是一个系统工程，包括理念、主体、客体、目标、途径、模式与制度七大要素，其中，培养途径的选择与实施是高校人才培养的落脚点。高校人才培养的基本途径是课程及其体系，它合理与否关系着高校人才培养的质量的高低。高校只有根据自身的办学定位和资源状况，合理制定构建原则，科学设计出适应自身实际需要的课程体系，才能从根本上提高人才培养质量。
一、高校课程体系概述
目前，关于高校课程体系概念的主要观点有“要素系统说”、“内容实施说”、“关联整体说”。这些观点只反映了高校课程体系的部分特点。整体上说，高校课程体系应该具有以下特点：（1）目的性，课程体系是为了实现特定人才培养目标而构建的，具有明显的目的性；（2）模块化，课程体系是结构化了的课程，必然是由具有若干特定功能的课程模块组成；（3）系统性，课程体系作为一个系统，其内部要素构成应体现系统性，确保系统最优；（4）开放性，课程体系一经构建它就会在一段时期内相对稳定，但是它不是静止的、孤立的；（5）层次性，课程体系由不同层次的课程单位构成，对应地也会体现出一定的层次性。鉴于上述，高校课程体系是一个高等学校为了实现特定人才培养目标，按照一定的原则构建的由若干课程元组成的具有特定结构的开放系统。它的基本构成单位是课程元。在微观的单门课程和教材体系中它是指课程章节内容，在中观的学科专业、大类专业和学校课程体系中它是指单门课程，在宏观的学科专业目录中它是指具体学科专业。与之相对应，高校课程体系就有微观、中观和宏观三个层次。本文高校课程体系的构建是指中观层次课程体系的构建。
二、高校课程体系构建原则
1.继承与发展相结合原则。高校课程体系的构建要充分考虑学校在自身发展过程中形成的传统、优势和特色；充分利用学校的德育、智育、体育、美育等方面取得的成果，充分采纳特色专业、人才培养模式创新实验区、专业综合改革、专业提升计划、创新实验班等专业建设过程中取得经验，充分吸收精品课程、重点课程、双语课程、精品开放课程、核心课程等课程建设所取得的成果，系统优化课程体系，全方位更新课程内容。与之同时，高等学校课程体系的构建也要有适当的前瞻性。例如，要实现某种人才培养类型的转型，就要在原有课程体系和现有教育教学改革的基础上，前瞻性地构建凸显培养新型人才类型的课程体系。再如，若要构建某些专业核心竞争力，就要依据在未来一段时间内课程建设与改革的目标、任务以及实现的可能性，发展性地构建课程体系。
2.普通教育与专业教育相结合原则。高校课程体系的构建既要考虑过多的专业教育造成知识范围过小、岗位适应面较窄的问题，又要考虑过多的基础教育造成专业方向不易明确、在学制之内难以完成合格人才培养的问题。对于口径宽的专业，一进校就定专业，在一定阶段之后再分方向；对于口径窄的专业实行大类培养，先模糊专业身份，在一定阶段之后再进行分流。在条件成熟的情况下允许本、硕专业打通设置课程，为复合型人才和贯通性人才培养提供机会。此外，在教育时间的分配上以专业素质的训练为主，在教育内容和途径上则加强专业素质教育与普通素质教育的相互渗透与结合。
3.理论与实践相结合原则。高校的人才培养目标包含多重内容，除了专业知识的传授和专业技能的训练之外，还包括学生的世界观、人生观和价值观以及体魄、情感、人格等各方面的身心素质的养成和完善。这些目标的实现要重视理论课程的设置，使学生用较多的时间把本专业的基础理论学好，切实加强学生的理论基础。这些目标的实现也要加强实践课程的设置，加大集中实践教学环节的比重，从根本上改变实践教学被分散在各门理论课内，处于从属地位的现象。这些目标的实现还要逐步加大本科生科研训练，提高学生创新实践能力；不断提高社会实践活动质量，通过社会实践活动促进学生在课堂中所学习的知识的转化和拓展。
4.公平发展与个性发展相结合原则。注重学生“公平”和“个性”发展落实到高校课程体系的设置上就是要合理设置必修课和选修课。必修课程的设置是为了保证所有学生的基本学历而开设的课程，所有学生必须修读。选修课程的设置为了适应学生的个性差异而开设的课程。它把不同专业方向及侧重的课程内容提供给不同的学生，允许学生选择课程，以延伸学生的知识范围，适应学科纵、横两个方向的发展。这两类课程相互渗透、相互作用，共同促进学生公平的、个性化的发展。
三、高校课程体系的构建
高校课程体系的构建就是要将若干课程元组成的一个相对开放的系统，具体包括课程体系结构的搭建、课程单元的选择、课程内容的整合。下面笔者就以重庆邮电大学为例，谈谈高校课程体系的构建。
1.课程体系结构的搭建。课程体系结构的搭建是在“纵向”和“横向”两个维度进行。它在横向上构建了理论、集中实践、B学分5等“三个系列”，纵向上构建了基础、专门、综合等“三个层次”，总体上形成了“横向三系列，纵向三层次”，包含公共基础模块、学科专业基础模块、专业及方向模块，认识性实践模块、专门性实践模块、综合性实践模块，B学分基础模块、行知与发展模块、提升模块等九大模块的课程体系结构。课程体系结构的搭建还要优化结构学分比例。一是减少结构总学分。二是调整“横向三系列”课程体系结构学分，使其比例大体上为10∶3.3∶1。三是在结构学分减少的情况下，增加理论课中选修课的比重，使得选修课的比重不低于25%；增加实践课的比重，使得实践课占课内教学比重不低于25%；增加B学分中创新学分的比重，使得创新学分的比重不低于25%。此外，纵向上，均衡设计课程进程，使得课内教学（即理论课和集中实践课的教学）每学期不超过25学分。
2.课程体系内容的选择。（1）理论系列课程体系的内容选择与设置。该系列分为必设课程和选设课程两个类型。必设课程由全校统一要求的普通教育课程和院系教研部设置的专业教育课程组成。前者包含大学英语课程、计算机基础应用课程、思想政治理论课、体育课程、人文素质类课程等；后者包含学科基础课程、专业基础课程、专业课程等。选设课程主要由全校统筹的普通教育选设课程和院系教研部设置的专业方向课程组成。前者包含数学类课程、物理类课程、电子电路类课程、信息类课程等，后者主要是指专业方向课程。（2）集中实践课程系列的内容选择与设置。该系列由院系教研部设置，分为必修课程和选修课程两个类型，其内容涵盖集中实践课程体系三个系列，具体包含了认识实习、企业调查、集中上机、专业实习、专业课程实验、课程设计、毕业实习、科研训练、毕业设计（论文）等课程类型。（3）B学分课程系列的内容选择与设置。该系列课程由学校统筹设置，分为必修课和选修课两个类型，其内容涵盖B学分课程体系三个系列，具体包含了入学教育、军训、社会工作与公益劳动、认识实习与社会实践、大学生职业发展与就业指导、心理健康教育、安全卫生教育、科技创新、文体活动、技能认证等课程类型。
3.课程体系内容的整合。一是校管课程体系的整合。（1）校管基础课程的整合。大学英语课程设置采用“8+4+x”模式，其中，8、4、x分别是指必修学分、限选学分、任选学分。思想政治理论课的设置进一步加强了实践教学环节，使得实践课程学分的比重不低于思想政治理论课总学分30%。整合人文素质类课程，在保持人文学分要求不降低的情况下，将人文素质课程设置成小型课（1学分、16学时的课程），增加学生选修的课程门数。将学校统筹的选设课程分类设置课程模块并设定基本标准，供开课单位选设。此外，还整合了体育、计算机基础等课程的教学内容。（2）校管B学分课程的整合。B学分课程主要对应着实践育人中的军事训练、社会实践活动课程。在将实践育人纳入学校教学计划，规定相应学时学分，合理增加实践课时的基础上，进一步整合课外科技创新活动，课外文体活动，课外技能认证。将课外科技活动、学科竞赛活动、科研研究训练、学术论文或研究成果撰写与发表等纳入课外科技创新课程体系。进一步将课外文体活动课程体系细化为文化、艺术、体育三大类活动，其中文化类活动主要包括以提高学生人文素养的各种主题演讲赛、辩论赛、读书活动、征文、讲座或学术报告等；艺术类活动主要包括参加校大学生艺术团、参加各种艺术竞赛和展演或汇报演出等；体育类活动包括除运动会之外的其他体育比赛活动。此外，还将各种专业资格认证证书的获取纳入创新学分。二是院（系）管课程体系的整合。（1）大类培养方案课程体系的整合。实施大类招生、大类培养的学院，应在校管基础课程体系的基础上，充分考虑大类所涵盖的专业的差异，尤其是在专业优势特色的差异、基础性和应用性的差异、就业率高低的差异等，科学统筹院（系）内外教学资源，合理设置学科专业基础课程，形成经济适用的大类培养课程体系。（2）专业培养方案课程体系的整合。专业课程的设置，一方面，整合课程资源，设置能反映专业核心内容的大型课、巨型课（大型课是指学分大于等于4但小于6，学时大于等于64小于96或教学周大于等于4周小于6的课程；巨型课是指学分大于等于6，学时大于等于96或教学周大于等于6周的课程）作为专业核心课程，真正增强专业的核心竞争力。另一方面，设置新生研讨课或微型课（即学分为0.5，学时为8的课程），该类课程是由学科专业领域知名专家以学术讲座、专题方式开设的，以反映学科前沿最新发展内容为核心的课程。此外，在核心课程的基础上加大课程整合的力度和量力设置创新实践课程；对于宽口径的专业，还可合理设置专业方向课程，形成具有明显特色优势的专业课程体系。
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【关键词】控制类课程 课程群建设 措施
【基金项目】2013年3月，黑龙江科技大学教学研究项目“自动化专业本科生课程群结构体系构建研究与实践”（JY13-22）。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0235-02
一、自动化专业控制类课程群建设必要性
经济的全球化和信息技术的飞速发展给我国高等教育提供了巨大的机遇与挑战。教育改革逐步成为普遍关注的热点问题。教学质量是教育发展迫切需要关注的核心问题，积极开展教学改革，狠抓教学质量，尤其针对学科特点进行课程建设是提升教学质量和办学水平的有效途径。因为课程改革是教学改革的核心，是高校建设的核心环节。近年来，诸多高等院校针对课程建设中涉及的教育教学模式、课程设置方式、课程内容调整等方面从理论到实践开展了深入研究。高等教育过程中，课程作为教学过程中最基本的要素，不仅是学生获取知识、培养能力、提高素质的主要途径，还体现了教育者的教育理念、教学能力和专业水平。
作者结合长期从事自动化专业控制类课程的教学工作，自动化专业控制类课程具有涉及知识面广，课程之间联系紧密，对本专业学生知识与能力培养具有举足轻重的作用，必须对控制类课程统筹布置，优化课程和学时安排，合理布局开课时间以及课程内容，才能保证控制类本科生通过本科学习，具备扎实的基本能力和较高的综合素质。因此，自动化专业控制类课程的建设必须以课程群建设为出发点。
课程群指同一学科内服务于同一专业或不同专业的系列课程，是课程建设的举措和有效措施。当前，诸多高等院校针对自动化专业控制类的课程群建设还处在起步阶段，控制类课程群建设的概念、内容、方法及体系构建没有统一标准和有效措施，一定程度上影响了自动化专业控制类课程群建设的质量。作者根据自身在自动化专业控制类课程的教学和课程建设中的实际经验发现：目前自动化专业控制类课程体系与教学内容、教学方法与教学手段以及实验教学尚存在些问题，如课程之间衔接不充分、部分课程内容重复、有些课程内容缺失、课程实践环节偏少。更为重要的是有些控制类课程远离实际应用，造成学生就业后无法有效运用所学知识，无法体现出控制专业毕业学生的能力优势。因此，优化控制类课程群课程结构、强化现代化教学手段、注重教学和实践的有机结合成为自动化专业控制类课程建设和改革的方向。
二、控制类本科生课程群建设原则
从本质上说，控制类本科生课程群建设是自动化课程的改革和优化，是为了实现现代教育目标和社会对人才的需求而对课程内容优化、教学方式革新。结合自动化专业控制类本科生人才培养特点及专业特性，要充分考虑社会对控制类人才的需求，结合社会经济发展调整专业方向、设定培养目标、优化课程体系和教学内容。比如要不断调整课程模式，更新课程内容，利用信息化手段改造课程结构，采用先进的教学方法和手段，倡导优质教材撰写和选用，以增强控制类本科生学生面对社会变化的适应能力和创新能力。
（一）凝练控制类课程群内容、优化课程群体系
控制类课程教学内容与课程体系是人才培养的落脚点。此课程群目前存在门数多、学时多、相互之间重复交叉、实践教学薄弱等缺点。因此，可以考虑在重新修订自动化专业本科教学计划和教学大纲时，对目前控制类主要课程（《自动控制原理》、《现代控制理论》、《运动控制技术》、《过程控制技术》、《智能控制》等）课程进行了整合与优化，注重课程间协调发展，合理安排授课顺序（经典控制现代控制智能控制），将课程中的重复内容进行合并融合，重新组织教学内容，修订和编写新的教学计划和教学大纲，同时注重控制系统仿真工具和软件如MATLAB的应用和学习。
（二）充分利用信息化技术提升教学方法与手段
控制类课程群教学内容的一个显著特点是图多、公式多、需要展现的动态过程和变化特性较多，在课堂采用多媒体技术和现代信息处理技术不仅为教师节省了大量作图和书写时间，能有更多的时间讲解分析原先基本原理和晦涩问题，使学生学习控制理论不再枯燥乏味。另外充分利用现代化信息及网络技术，通过开发教学网站实现网络化远程教学，突破教学空间和时间的限制，极大便利教师教学和学生学习及师生互动，这样教师可以把教学计划、教案、多媒体课件等在网站上，学生可通过网站答疑、下载课件、提交作业等交互式方式随时进行学习和实践。
（三）注重理论和实践结合
讲授控制类课程的专任教师大多担了多项科研课题及工程项目，取得了多项重要的研究成果，可以考虑将授课教师的科研成果引入课堂，理论联系实际，并针对实际课题进行简化后搬进课堂，激发学生理论联系实际的创造力和兴趣，同时也扩大了学生知识视野，丰富了学生实践经验。并且注重学生实际工程调查，广泛收集科技资料，使教学、科研、工程有机结合，适应控制类专业发展需要，适应现代化科技发展和社会需求。另一方面，加大控制类课程实验教学内容，增加综合性、设计性实验内容，开放综合性专业实验室，筹建大学生创新实践基地，有效培养自动化专业控制类本科生的创新实践能力。
三、控制类本科生课程群建设具体措施
自动化专业控制类本科生课程群建设的主要目标就是结合自动化专业控制类技术领域课程特点，优化课程结构，同时充分吸纳新技术、新知识，形成实践性强、课程知识内容丰富的课程体系和课程内容，打造特色鲜明，针对性强的自动化专业控制类课程群，在建设过程中，需要从以下几个方面开展建设工作：
（一）理论课程体系和教学方法建设
动化专业控制类本科生课程群建设的理论课程体系建设应注重学生综合素质培养，课程体系应涵盖基本素质与能力课程，专业基础课程，扩展知识和综合能力课程等几个方面。同时注重理论联系实际的教学方法，对课程群中的专业知识、提升能力和素质的技术内容进行凝练，并针对性的开展基础实验、工程训练、综合实训，以提高学生对所学知识的实践应用能力，同时融入国家职业标准，确立课程内容方向；构建以实际应用为导向的理论、实践一体化课程体系。
（二）课程群师资团队建设
针对自动化专业控制类本科生课程群特点，成立自动化专业课程群建设团队，团队由专业带头人、骨干教师组成，适时负责对课程内容调整，教学知识更新，教学成果校验等主题工作，力争躲到每年调整一次教学内容，及时吸纳新知识、新技术，使人才培养和市场需求紧密结合。另外积极开展就业和社会调研，充分了解学生就业岗位所需的知识、技能，建设基于项目引领的专业核心课程。并积极鼓励团队成员开展课程开发和精品课程建设等教学提质创优活动，形成良好的课程群建设氛围。
（三）课程群教材建设
自动化专业控制类本科生课程群建材要求课程内容能够和实践应用紧密结合，做到学以致用，学有所用，同时充分利用信息化技术、网络技术手段，建成集纸质、电子、网络教材为一体化的特色课程群教材系列，同时避免课程群内课程之间知识内容的重复，剔除陈旧过时技术内容，为师生提供知识内容更新、能够自主学习、拓宽知识领域、提高学习效率的学习教材。另外，积极引进和借鉴国外高质量优秀教材，丰富教材体系和内容。
（四）课程群理论和教学研究建设
自动化专业控制类本科生课程群应提升教学教改理论水平为基本要求，充分发挥专业教学团队的教研教改和科研作用，紧密结合自动化专业建设与教学改革实践，积极开展教育教学规律、人才培养模式、课程体系、教学内容、教学方法和手段的改革和研究；开展与本专业休戚相关的工程类应用技术项目研究和实践。
四、结论
控制类本科生课程群建设是对现有自动化课程的改革和优化，优化控制类课程群课程结构、强化现代化教学手段、注重教学和实践的有机结合成为自动化专业控制类课程建设和改革的方向。本文结合作者长期从事自动化专业控制类课程的教学工作和实践经验，提出从凝练控制类课程群体系优化、信息化技术利用、理论和实践结合等几个方面提出了控制类本科生课程群建设原则，并从理论课程体系和教学方法建设、师资团队建设和课程理论和教学研究建设等几个方面进行了详细阐述了控制类本科生课程群建设措施，对自动化控制类本科生知识面、实践能力和综合业务素质等方面的具有重要意义。
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