论文关键词： 案例教学法 心理健康教育课程 有效性
论文摘 要： 大学生心理健康教育的实效性问题日益受到全社会的关注。在大学生心理健康教育课程教学中，应用案例教学法是大学生心理健康课程教学方法改革的一大尝试。本文阐述了在大学生心理健康教育课程教学中运用案例教学法的意义，并对案例教学法在大学生心理健康教育课程教学实施过程中应关注的问题进行了探讨。
一、案例教学法概念
《教育大辞典》一书中将案例教学法定义为：“高等学校社会科学某些科类的专业教学中的一种教学方法。即通过组织学生讨论一系列案例，提出解决问题的方案，使学生掌握有关专业技能、知识和理论。”案例教学法在我国最早使用可见《史记》、《春秋》等著作，在这些著作中，作者往往会凭借一些经典的、生动的民间故事来阐述事理。在国外，案例教学法最早使用可追溯到古希腊哲学家苏格拉底的“产婆术”，即采用讨论和启发的教学方法向学生提问，并引导学生总结得出问题的结论。后来他的学生柏拉图将“产婆术”即一问一答的教学方法编辑成书。在书中，作者要阐述的事理是以一个个故事为媒介的，这就是西方案例教学法使用的先河。
大学生心理健康教育是大学生素质教育的一项重要内容，是新时期我国高等教育适应社会需求，培养德才兼备、身心健康的复合型应用人才的重要途径。目前，我国大学生心理健康教育的主要途径是开设大学生心理健康教育课程，进行心理健康教育知识讲座，开展心理咨询活动等。其中，开设大学生心理健康教育课程在全国高校中已体现出普及化的趋势。但是，大学生心理健康教育课程实施中却还存在教法单一、课程实施缺乏有效评价等问题，这严重影响了大学生心理健康教育的实效性。因此，对大学生心理健康教育课程教学方法改革的探讨就成为心理学工作者的一项重要任务。案例教学法是以桑代克的联结学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、班杜拉的观察学习理论、罗杰斯的“以人为中心”的教育教学理论和冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论为其理论基础，在整个教学过程中学生是主动的、积极的知识参与者、探究者，这种教学方法的本质是使师生在探究中实现自我的提升。因此，将案例教学法应用到大学生心理健康教育课程中具有重要的现实意义。
二、案例教学法在大学生心理健康教育课程中的应用与作用
（一）有利于大学生主体性的发挥。
大学生灵活运用所学的心理健康教育知识去解决现实世界中的真实问题，有效地参与社会实践活动，这是大学生学习大学生心理健康教育课程的主要目的。案例教学法的一个明显特点就是学生的主动参与。学生主动参与的前提是教师所提供的与学生具体物理情境和社会实践情境相联系的一个个有思维价值和意义的问题情境。这样，学生才能积极参与到课堂教学之中，在教师的引导下通过讨论、探究发现问题、解决问题，提高能力。
（二）有利于学生良好思维习惯的形成。
案例教学法在大学生心理健康教育课程实施中要求教师对学生进行引导和点拨，这主要是针对课堂讨论这一重要环节。教师要成为课堂教学的观察者和旁观者，善于及时捕捉学生需要点拨的情境，从多角度引导学生进行思考，使学生对心理问题的思考具有一定的深度。同时，在学生阐述观点时，应尽可能留给学生问题的空间，允许学生保留自己的意见。如发现学生间存在差异较大的观点时，师生可一起进行分析探究。从课堂学习的过程来看，在大学生心理健康教育课程实施中应用案例教学法已关注了大学生思维意识的形成和思维品质的训练，有利于大学生良好思维习惯的形成。
（三）有利于实现学生对所学知识的理解和内化。
以布兰斯福德（Bransford）为首的旺达比尔特认知技术小组曾提出了抛锚式教学（anchored instruction）（王文静等，2002）。这种教学将学生的理性和感性认识相结合，对于促进学生知识的内化具有明显的作用。案例教学法和这种抛锚式教学一样要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础之上。在学习中，学生先看到教师设计好的有关心理健康教育知识的问题情境，运用他们所学的心理学知识去理解情境中的现象和问题，教师逐步引导学生形成一些概念和理解，然后用自己的理解方式去体验和思考这些问题。这在提高大学生探究能力的同时可加深他们对心理健康教育知识的深层理解，实现对心理健康教育知识的内化。
（四）有利于创设和谐的课堂氛围，融洽师生关系。
案例教学法在大学生心理健康教育课程的教学实施中要求教师关注学生的心理需求，调动学生的参与意识，鼓励学生阐述见解，展开热烈的课堂讨论，在讨论中进行师生之间、生生之间双向和多向的互动、对话。这种讨论在提高学生语言表达能力、思辨能力的同时能增进师生的了解、合作，协调师生关系。师生之间的这种和谐关系和氛围是增强大学生心理健康教育课程教学效果的重要条件。
（五）有利于完善教师的知识结构，促进教师的专业成长。
案例教学中的案例一般知识覆盖面较广且具有不同时空背景和学科背景。渗透在案例中的知识包括基础心理学、心理咨询学、发展心理学、社会心理等学科知识，教师需充分挖掘蕴涵在案例之中的理论知识并能将之与教师的实践教学进行有效的结合。此外，教师要提高案例教学的有效性，需要在课堂教学过程中具有较强的课堂调控能力和应变能力。因此，案例教学对于教师所需的大学生心理健康教育课程的本体性知识、案例教学中驾驭教学所需的情景性知识、实现心理健康课程有效教学的条件性知识和与心理健康教育课程相关的文化知识的完善具有积极的促进作用，并能在此基础上促进大学生心理健康教育课程教师的专业成长。
三、大学生心理健康教育课程教师在使用案例教学法时应关注的问题
在大学生心理健康教育课程教学中运用案例教学法对于增强大学生心理健康教育课程教学效果具有积极的影响。但是，这种教学方法的运用也给心理健康教育课程教学的教师提出了新的挑战。教师在大学生心理健康教育课程教学过程中应注重以下几个方面的内容。 转贴于
（一）案例的选择。
案例是心理健康教育课程教学的重要元素。（1）教师所选的案例要与大学生心理健康教育课程教学的内容紧密相关，这样才能实现理论与实践的结合，达到将学生理论学习升华为能力的目的。（2）教师所选的案例要与大学生生活实际和生活世界相贴近。这样才能激起大学生在学习过程中的探究热情，从而增强课堂讨论的效果。（3）教师所选的案例应具有时代性。不同时代背景下的案例会反映出不同的时代特征。随着时代的发展和社会的变迁，大学生的价值观、生活方式、生活理念等都会随之而改变。所以，教师选择的案例具有时代性就会更具有说服力，从而增强课堂教学效果。（4）教师所选的案例应具有丰富性。研究表明：大学生心理问题在不同年级上存在差异。大学生主要的心理问题从大一到大四依次表现为：人际交往问题、学习问题、情绪问题、恋爱与性问题、自我意识问题和职业生涯规划问题，等等。这说明大学生在整个大学阶段心理需求是不平衡的，既有共性的心理问题，又因为每一个大学生的家庭环境、成长经历等的不同而存在个体差异。所以，教师所选的案例应关注到学生不同阶段的心理问题，通过丰富的案例教会学生对不同层面、不同角度的心理问题进行梳理的方法，提高大学生心理健康教育知识的应用能力。此外，案例的丰富性还体现在案例呈现方式的多样性。教师在教学过程中呈现案例时应采用幻灯、教学录像、图片等方式，这样可调动学生学习兴趣，从而增强课堂教学效果。
（二）教师的引导和点拨。
案例教学法在大学生心理健康教育课程教学中应用要求教师的引导应体现出系统性和方法性。教师的引导应关注课堂教学之前学生的准备状况，在课堂教学过程中学生的问题探究和课堂教学结束之前对案例的延伸等方面。案例教学法对大学生学习的主动性、自觉性要求较高，课堂教学之前学生的准备程度影响到大学生课堂学习的参与程度和大学生心理健康教育课程教学效果的取得。因此，教师的引导应关注大学生心理健康教育课程教学之前的对所学知识的准备。学生应了解课堂教学的内容，与大学生生活、学习的关系等内容。在课堂教学过程中，教师的引导主要是对学生探究问题的深度和广度的引导，要尽可能培养学生思维的深刻性、敏捷性、果断性、独特性。因此，教师应关注学生在课堂学习时对问题的独立思考，鼓励学生自主探究，大胆质疑，从多个角度分析问题。大学生心理健康教育课程的学习目的不仅是要让大学生掌握相关的心理健康教育知识，更重要的是要让学生获得心理调试的方法和能力。所以，教师在课堂教学结束之前的引导还应关注对案例的延伸。具体的引导方法是教师结合大学生心理健康教育课程的教学内容，对案例提出不同的假设，引导学生通过对假设的论证，分析案例中主体的心理和问题行为产生的原因，引导学生探究案例材料中没有谈及的原因，以此增强解决问题的能力，从而提高综合素质。
（三）教师的课堂教学总结。
教师的总结在案例教学的过程中尤为关键。教师的总结可以是讨论进行中的适时的阶段性小结，也可以是课堂教学结束时的点评小结，是案例教学不可缺少的环节。教师的小结包括：对学生讨论观点的视角正确与否，对学生讨论之后所形成的共识进行的概括、理论知识的提升，归纳案例中获得的启示、方法和思路，以及其在学生生活中的应用等内容。心理学家布朗指出：情境通过活动来合成知识，即知识是情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动的产物。由此可见，学生的经验世界对他们学习大学生心理健康教育课程具有重要的作用。在教学过程中，由于学生的经验世界（知识、智慧、成长经历和家庭背景）不同，导致学生在思考案例时会依据自身的经验世界，如此学生探讨问题的结论就会存在差异。教师在教学总结时应承认这种差异的存在，将教学总结的中心放在分析案例所获得的启示、方法和思路。这是对学生知识内化和提升的一个关键。整个课堂教学小结可以说是对教师教学驾驭能力的一个考验。所以说，教师要想提高大学生心理健康教育课程教学的成效，就需不断提高自身的知识素养，丰富课堂教学经验，提高课堂教学的能力和技巧。
总之，案例教学法应用于大学生心理健康教育课程教学具有重要的意义，但这种教学方式对教师的综合素质提出了更高的要求。教师要不断学习，进行教学方法的改革和钻研，提高综合业务素养，这是大学生心理健康教育课程教学有效实施的重要前提。
参考文献
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关键词：体育健康教育；社会文化；价值取向
中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）44-0165-02
以英国、澳大利亚、新西兰等西方国家为代表，纷纷从社会文化视角重新审视一个多世纪以来的体育健康教育课程，并相应制定体育健康教育教学大纲文件，至今已有三十多年的时间，在体育健康教育课程创新方面积累了丰富的经验。同时，从体育健康教育这一学科发展的视角，从社会文化视角的审视及课程改革的动力机制，是战后西方体育健康教育课程改革发展中的重要组成部分。从社会文化的崭新视角，至少在理论层面上表征了西方传统体育健康教育课程在教学方法、理念、教材中出现的重大变化，这个主要的变化对于中国体育健康教育的发展具有一定的参考借鉴价值。
一、社会学与文化研究为体育健康教育提供了理论依据
社会学与文化研究为体育健康教育提供了灵感和依据，使其与之前的主要偏于医学、生理学、生物学以及心理学的理论基础相分离，体现了体育健康教育的社会属性。社会文化视角还注重社会与文化因素对体育健康本身的影响，这与当下流行的认为体育健康仅是个人责任范畴的观点相背。以上对于体育健康教育的理念创新所提到的某些观点在体育健康促进与教育领域，不论是正规教育还是通俗文化中，占据着主流地位，这表明很快就会出现大范围的政策推广。将新的知识体系和理解方式引入体育健康教育课程和教学法中，这将对各方面产生影响，如过去长期施行的体育健康教育实践、老师与学生主体之间的无序关系、师资培养项目的结构和内容、当下的课程教学改革等。社会文化视角可能会引发理论分歧。虽然英国、澳大利亚和新西兰等西方国家的体育健康教育课程政策最大程度上考虑了社会文化因素的影响，但是，几乎没有人专门进行研究和分析社会文化学对教师、学生和课堂行为的意义。笔者将尝试评价从社会文化视角解读体育健康教育课程，其中包括体育健康的社会学基础，以及从教育批判视角进行的反思，重点以澳大利亚体育健康教育政策制定过程中出现的问题为案例讨论。主要针对体育健康教育课程中融入社会文化发展视角的课程元素后，会出现哪些可能的课程创新效果，或者带来哪些社会效应？
二、欧美体育健康教育课程中出现的社会视角研究述评
在定义体育健康教育中的社会文化视角时，教师主要考虑两个方面的内容，由国家主管部门的官方教学大纲文件和研究体育健康教育课程领域及相关问题的学术文献。通过这两个方面的信息总结出的定义并不互相排斥，而且，偏于哪一维度的信息选择将会对社会文化视角的类型和范畴产生一定程度上的影响。例如，澳大利亚新南威尔士州的官方体育健康教育大纲文件指出，“社会文化视角，通常指一系列影响个人体育健康观念及行为表现相关的选择因素。”根据新南威尔士州6年级个人发展、体育健康课程大纲，“社会文化视角这一概念指‘与社会和文化因素相关的，并对个人体育健康发展产生影响的要素’”。根据澳大利亚中年人体育健康教育大纲，社会文化视角指的是促进个人体育健康发展并带来一定风险的社会文化和政治因素。昆士兰老年保健教育大纲指出，社会文化视角指的是社会文化、地理、政治、经济环境因素对个人体育健康发展的影响。大多数官方文件并未明确指出社会文化因素的具体构成，而需受众或相关机构自行决定。极少一部分文件指出了社会文化因素的构成，例如，新南威尔士州7～10年级个人发展、体育健康课程大纲提供了更加明确的内容。此文件根据结果而制定，其中的一条陈述指出，社会文化视角指的是“社会文化因素（如家庭、同伴、性别和文化）对体育健康选择及有一定风险的行为的影响”。详细来说，社会文化视角有两种定义，即将其当作是在做出体育健康相关的选择时需要考虑的一系列因素，或将其作为一种对个人过着健康积极生活的社会、文化环境的理解，找出这两种定义的区别至关重要。根据体育健康教育的学术文献，社会文化视角不仅仅是对以上所述因素的阐释，显然，社会文化视角确实涵盖了对这些因素及其对个人体育健康活动的影响的理解。一份从历史视角对体育健康教育进行分析的文献着重强调，社会文化视角是由20世纪90年代以后，英国、澳大利亚和新西兰的批判教育学者和批判教育学领域提出的较为复杂的重塑公众生活的一套价值观话语。体育健康教育领域的研究者们利用批判主义、后结构主义、女性主义和后现代主义理论，分析了学校开展的体育健康教育以及意识形态、权力和文化之间的关系，他们将一整套重塑公众生活的社会文化价值观话语作为研究对象，指出学校的体育健康教育对部分学生有失公平，可能会造成某种程度上的伤害，并且通常与青年人生活的社会和文化环境脱节。因此，体育健康教育课程应该重新定义，以满足后现代社会的青年人在这个快速变化的社会中成长，而产生的对体育健康教育的需要。
三、欧美体育健康教育课程中的批评观点
批判体育健康教育的研究者与体育健康教育研究领域的变化共同促进了社会文化视角在课程政策中的发展。澳大利亚将原本分开的体育健康教育、健康教育课程进行整合，并且与个人生活和健康相关的体育健康教育愈来愈受到人们的重视，这使得研究者们开始尝试将体育健康教育的一整套价值观在课程政策中概念化。过去，人类体育健康行为的定义仅仅包含其生物医学方面的意义；如今，体育健康应该从社会视角进行理解，这就要求对社会、文化环境中的体育健康概念进行重塑。例如，有学者与新南威尔士州一个小学6年级教授个人发展和体育健康教育课程的教师合作，进行相关的专业指导和训练，内容包括个人发展与健康的社会化本质、不同的社会和文化造成的体育健康行为选择差异，这些都体现了小学6年级体育健康教育课程大纲文件的重要变化。与此同时，社会批判研究者们还专门研究了进行体育健康教育的必要性和重要性，以此突出强调了社会正义原则对体育健康教育发展的潜在影响。在一些体育健康教育研讨会中，也有学者尝试指出体育健康教育的变革趋向问题，“体育健康教育是以各种重要的原则、社会正义和支撑环境为基础的”。还有一些学者个人的观点认为，社会文化视角指的是研究体育健康活动问题的一种方法，或者说是“阅读”或理解体育健康教育内容的一个全新的视角。也有学者指出，社会文化视角的“社会”方面包括权利、社会关系、政治、经济、群体心理因素。“文化”方面指的是将某种文化类型中共有的思维和行为方式（想法、价值观、信念、行为），这些思维和行为方式将这种文化与另一种乃至其他文化区分开来。社会文化视角的重要基础之一就是呼吁体育健康教育重新通过社会化的方法建构新的知识。过去，体育健康教育主要为年轻人提供用于理解和检视体育健康活动问题的医学、生物学和心理学工具和知识；而社会文化视角提供了从社会学和文化研究提取的知识和思维方式。
四、从全学科的视角理解欧美体育健康教育课程的社会取向
通过融入这些学科知识，人类体育健康活动以及与之相关的知识都具有了不同的理解。例如，过去体育健康教育中所说的“极端行为”指的是，个人由于不了解和未曾应用知识进行自我保护，因此导致了身体伤害，甚至过早死亡。社会学和文化研究则指出了个人尝试“极端行为”的社会和文化原因。同样，很多体育健康教育政策如今也考虑到了社会结构性因素，如对引起“极端行为”原因的教育、体育健康意识教育以及紧急援助体系建设等，要求学生将个人和群体置于其生活的社会和文化环境中。并且，研究者们对身体进行了社会学研究，并从文化视角对体育健康文化和意识形态进行了研究。基于这些研究，最近的体育健康教育政策涵盖了社会文化视角，如昆士兰老年体育健康教育政策中指出：如何从社会文化视角理解体育健康活动，并且社会文化对澳大利亚社会中的个人、团体和群体的体育健康价值观有何积极的影响。
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关键词 环境与健康 教学 专业选修课
中图分类号：G642.4 文献标识码：A
目前，以环境为代价经济的高速发展，所造成的环境污染对人体健康的危害以已受到人们越来越多的关注。水体污染、固体废弃物污染及大气污染成为压在人类健康的“三座大山”。据世界卫生组织2014最新评估，2012年仅空气污染造成700万人死亡，占死亡人数的八分之一。改革开放以来，中国高速增长的经济态势令人瞩目，为此也付出了沉重的环境代价。各种类型的环境污染不仅破坏了生态平衡，直接威胁着人类的健康，带来的经济损失不容小觑。医学院校有着深厚的医学背景，环境科学专业的学生在掌握环境专业基础知识上能更好的掌握环境与健康这一医学和环境交叉专业课程，培养学生将环境科学的理论和技能与预防医学、临床医学及卫生管理相结合的能力，而且目前国内医学院校有关环境与健康的专业选修课开设极少。因此，在医学院校环境科学专业开设环境健康专业选修课是十分必要的。
在开课过程中，笔者对本课程的教学目的与意义、教学内容的制定、教学方法和手段都进行了积极的探索和实践，取得良好的教学效果。
1开设专业选修课环境与健康的意义
21世纪社会的发展对高校各类人才培养提出了更高的要求，由单一的技术型人才向全面的综合型人才转变，大学生不仅要掌握扎实的专业基础知识，还要对多领域的知识进行系统全面的了解，培养良好的素质。医学院校环境科学专业开设环境与健康是大学生综合素质教育的重要组成，它所倡导的教学观念和教育目标与素质教育要求高度一致，是对素质教育理论和内涵的丰富和补充。
环境与健康教育的开设迎合了环境健康评估人才缺口问题，同时也是教学理念的深层次重大的转变，具有超强的跨学科性、实践性和社会性，强调产学研的统一。它所涉及的领域非常的广泛，如医学基础、环境化学、环境生态学、环境生物学、环境毒理学、环境微生物学、环境监测、固体废弃物处理、水污染控制工程、大气污染控制工程、环境法学等诸多学科，充分体现了高等教育中现代科学和教育想多学科交叉、渗透方向发展的趋势。
在环境科学专科开设专业选修课环境与健康，目的是通过本课程的学习，使学生系统地掌握环境与健康基础知识，了解目前国内外环境因子的来源、含量分布、存在形式、污染现状及发展趋势；熟悉环境因子的迁移转化、摄入途径及与其他环境因子的相互作用；掌握环境因子的健康效应及与疾病的关系，提高客观环评健康效应的能力。通过本课程的学习，使学生将大气污染、水体污染、固体废气污染的危害、处理方法及疾病三者紧密联系，是对本专业知识运用的融会贯通与提高。同时，树立正确的环境道德准则，为日后环境污染相关法规进一步完善奠定良好基础。因此，环境与健康课程的开设，对于学生获得认识和解决环境与健康问题所需的基本知识、技能和素质，成为具有环境安全理念和健康意识的、参与经济社会可持续发展实践的未来新一代环评工作者具有重要意义。
2课程主要教学内容
环境与健康这门课程坚持“以人为本、以健康为核心”的主线，结合国内外最新发展趋势，将环境健康学的基本理论和知识与实际的环境与健康问题有机结合，从不同视角全方位地阐述了环境与健康的关系。由于授课对象是环境科学专业的大三学生，课程的开设建立在对环境科学、医学基本理论有较好的了解基础之上，很多学生对本课程内容的接受程度较高，也表现出浓厚的兴趣。因此，在选取授课内容兼顾环境科学、医学知识，深入浅出阐述环境与健康的关系。
经教学实践和探索总结，确定了本课程的基本教学内容。第一章为绪论，重点介绍人类健康与疾病的生态学基础，人与环境的关系；第二章为微量元素与健康，介绍微量元素的来源、代谢、功能、对人体健康的影响及疾病预防；第三章为环境化学品与人体健康，介绍环境化学品的迁移转化、健康效应及中毒防治措施；第四章为生物因素，介绍人体免疫系统、不同微生物感染的免疫反应机制、健康效应、预防控制措施；第五章为物理因素，介绍不同物理因素的来源分布、分类、危害效应及防护措施；第六章为环境因素与生殖健康，介绍生殖系统、影响生殖健康的环境因素、对生殖健康的影响与危害及生殖健康的优化；第七章为大气环境与人体健康，介绍大气管理的标准、来源、种类、迁移转化、对人体健康的影响及大气污染的综合防治；第八章为水体环境与人体健康，介绍水体环境标准、水体污染的来源、分类、迁移转化、对人体健康的影响、废水处理的方法、突发性水污染事件处理现状、存在问题、危害、可控程度分析及建立应急处理机制；第九章为土壤环境与人体健康，介绍土壤环境标准、土壤污染的情况、来源、种类、迁移转化、修复技术、对人体健康的危害；第十章为居住环境与人体健康，介绍健康住宅、室内环境质量监测、室内外环境对人体健康的影响；第十一章为食品安全与人体健康，介绍食品安全的现状、流通环节存在的问题、对人体健康的影响、食品添加剂的作用和安全性、转基因食品安全性问题及评价、对转基因视屏的管理。
上述教学内容决定了该课程具有鲜明的科学性、社会性、时代前沿性，将当今典型的环境问题与健康问题紧密联系，学术综合性、时效性极强，易于理论联系实际、引人深思，非常适合作为医学院校环境科学专业的专业选修课开设，是颇受环境科学学生喜欢的一门课程。
3教学方法与考核
教学手段是师生教学相互传递信息的工具、媒体或设备，丰富的教学手段，有利教学内容的充实。在环境与健康的教学过程中，充分恰当地利用课件、视频、动画等多媒体教学手段，使得教学内容形象直观，教学形式生动活泼。由于环境与健康这门课程综合性比较强，涉及的学科众多，容易导致学生很难将知识融会贯通，且医学知识相对薄弱，这就要求教师在课堂上对学生进行积极有效的引导和强烈的信号刺激，才能达到良好的教学效果。在多媒体课件制作中，围绕教学目的及教学重点，参考国内外最新资料，反复筛选和制作出符合我们环境科学专业特点的多媒体课件。同时，针对教学难点内容，注意收集播放相关制作精良的视频文件，如在讲生物因素一章时，播放免疫系统如何运作的视频，讲述了面对流感病毒入侵的过程中，人类的免疫系统是如何运作的及在感染的不同时期所出现的不同症状。多媒体课件和影像资料的结合运用，使得即便是医学专业学生难理解的免疫系统运作可视化、简易化，有效地促进学生对难点问题的理解。面对有比较扎实基础的环境问题，采用讨论式教学方法等，温故而知新，加强了本专业知识的掌握程度和运用能力。此外，注重培养学生的独立思考和自学能力，向学生介绍一些重要的环境与健康网站、医学网站和生态学网站、书籍、期刊杂志等，使学生根据自己的兴趣爱好不断拓展知识面。
制定严格课堂考勤制度，加强对学生学习过程的检查和评价。采用考勤、讨论、课程论文、开卷考试相结合的方法进行考核的方式，其中考勤、讨论、课程论文占总成绩的40%，开卷考试占总成绩的60%。这样既考核了学生对本课程综合知识的掌握程度和运用能力，又提高了论文撰写的能力。
应用常见网络沟通工具，比如QQ、Email、微信等，加强教学管理和师生交流。学生可以随时提出疑难问题和自己的观点，相互讨论，教师定期对所讨论的典型问题进行提炼总结，在课堂教学中进行补充讲解。目前，我们正在积极进行课程网站建设，以期通过网络教学环境，让学生受益更多，使师生之间、学生之间的交流更为便捷和顺畅。
开课以来的教学效果比较见表1，学生对教师阶段性教学的评价成绩由80.5分上升到92.8分；学生阶段性考核平均成绩也是升高趋势，由76.2分上升到86.9分；通过问卷调查的统计数据显示，经学习该专业选修课后认为收获很大的学生所占百分率逐渐上升，达到86.8%。说明随着教学内容的不断充实、教学方法的不断改进及考核制度的不断完善，课程的教学效果得到了显著的提高。
4结语
总结专业选修课环境与健康近年来的教学实践，笔者认为，对于医学院校的环境科学专业学生来说，这是环境科学专业素质教育的重要组成部分，也是一门非常有意义和受欢迎的课程。在有关方面和学校的大力支持下，环境与健康教学将进一步深入开展教学改革和探索，使本课程不断焕发新的活力，与时代共发展。
基金项目：海南医学院专业综合改革试点项目，海南医学院重点课程建设项目，海南医学院院级重点课程项目。
参考文献
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关键词：健康保险；一体化；教学体系；管理制度
作者简介：李红丽（1967-），女，河南洛阳人，河南中医学院人文学院，讲师。（河南?郑州?450000）
基金项目：本文系河南省教育科学“十一五”规划2010课题“健康保险专业一体化教学体系研究”（课题批准号：[2010]-JKGHAG-0293）的研究成果之一。
中图分类号：G642.3?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）23-0039-03
健康保险专业是多学科交叉的边缘专业，目前在人才培养上呈现出“课程面宽，融合度低”的状况，在专业教师发展上呈现出“以一专应多能”的局限性，而在教学管理方面表现为“沿袭有余、拓展不足”的特点。为了确保健康保险专业人才培养的高质量可持续性，必须结合学校自身实际资源与发展需要，找出现存的问题，开拓思路、创新办学模式。
一、健康保险专业教学体系中存在的问题
1.教学计划很难一步到位
（1）医学类和经济管理类课程布局不合理。河南中医学院现有健康保险专业教学计划中，医学类课程过于集中在前两年，大三、大四的医学类课程偏少，且没有必修课，医学类课程的设置呈现前重后轻的布局；经济管理类课程的必修课集中在一年级和二年级，四年级没有经济管理类必修课程，而有七门限定选修课被安排在三年级开设，课程设置的层级关系不清晰，开设课程的目标定位不明确。
（2）理论教学与实践教学比例差异大。健康保险专业所有课程四年的总学分为3354学时，其中必修课134学分，限定选修课30学分；理论课程为2580学时，占总学时约为77％。实践课主要有课程内调研活动、职业培训、仿真实训、见习和毕业实习等形式，总计实践课程为774学时，占总学时的比重约为23％。健康保险专业教学计划中理论课程的比重偏大，而实践课程的比重较小。
2.见习、实习基地建设与管理尚需完善
与医学类专业不同，健康保险专业学生的医学知识有限，但健康保险专业学生就业后，主要从事健康保险的核保与理赔工作，医学知识在其中起到重要的作用。因此，适当安排学生在医院见习，是非常必要的。但现有的教学中并没有安排学生到医院实习的计划，学生的见习、实习基地建设还尚处于筹备阶段。
3.专业教师队伍建设滞后
健康保险专业课程的任课教师，都是相关专业的硕士学位毕业生，而且大部分是从学校毕业后直接走上教师岗位，没有企业工作的经历，更没有保险业工作的经历，这些教师专业理论知识丰富，但实际应用却知之甚少。在专业课程教学中，只是就实际案例进行简单说明，无法展开深入探讨。这样的教学，根本无法充分体现健康保险专业实践应用性强的特点。因此，引进或培养双师型教师队伍，是健康保险专业师资队伍建设必须面对的问题。
4.健康保险专业学生实践课程考核方法单一
在健康保险专业已开设的实训课程中，对学生的考核，除了仿真实训课程中自带的系统评价的方式外，其他课程主要以提交实训报告为考核依据，同时参考学生课程实践中的表现，给出最终成绩。事实上，针对学生的实践训练，这种单一的考核方法存在明显的片面性，它不能很好地反映学生的实践技能和理论应用能力，而只能从文字上反映学生的归纳分析能力。因此，要想全面地考核学生的实践能力，需要探索更科学的实践考核方式。
二、健康保险专业教学体系改革的理论基础
1.冰山模型
1973年，美国著名心理学家麦克利兰提出了一个著名的素质冰山模型。所谓“冰山模型”，就是将人员个体素质的不同表现划分为表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”。其中，“冰山以上部分”包括基本知识、基本技能，是外在表现，是容易了解与测量的部分，相对而言也比较容易通过培训来改变和发展；而“冰山以下部分”包括社会角色、自我形象、特质和动机，是人内在的、难以测量的部分，它们不太容易通过外界的影响而得到改变，但却对人的行为与表现起着关键性的作用。[1，2]鉴于此，健康保险专业教学体系可以强化知识和技能为主，通过冰山以上部分内化改变冰山以下部分，培养具备较高综合素质的健康保险专业人才。
2.一体化理论
根据 Webster大词典的定义，一体化是指把部分组合成一个整体。鉴于此，健康保险专业可以通过一体化教学体系的构建，在教学过程中，将原先彼此独立的课堂讲授与实践活动紧密结合起来，将教学、管理与考评紧密结合起来，将知识、技能与素质培养紧密结合起来，视为一个有机的整体，通过各部分的相互影响、共同作用，改变“知识面宽、融合度低”的人才培养现状，实现学生综合素质的阶梯式提高。
三、健康保险专业一体化教学体系的内容
基于冰山模型和一体化思想，构建纵向以各年级层次为阶梯，横向以知识、技能为强化点，内化素质训练，包含课程系统、管理系统和考评系统等符合健康保险专业学生成长的一体化教学体系。其中课程系统包含理论教学和实践教学两个子系统；管理系统包含教学平台和规章制度两个子系统；考评系统包含教师考评系统和学生考评系统。
随着科技的迅猛发展和经济全球化，物质文化生活有了很大提高，健康状况大为改善。但体力活动的减少和心理压力的增大，对人类健康造成了严重的威胁。虽然国人已认识到，健康不仅是没有疾病和不虚弱，而是在身体、心理和适应社会方面都保持完美状态。但就全球而言，我国人民的身体健康、心理健康和社会适应能力等方面都呈现出令人堪忧的下降趋势。所以，体育课程改革应运而生。
国民健康维系着一个国家发展、社会进步和个人幸福，而体育课程又是增进国民健康的重要途径。因此，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作。”《课程标准》强调，要注重教学评价的多样性，使课程有利于激发学生的运动兴趣，养成坚持体育锻炼的习惯，形成勇敢顽强和坚韧不拔的意志品质，促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康、和谐地发展，从而为提高国民的整体健康水平发挥重要作用。
课程改革之前，体育是指人们遵循人体的生长发育规律和身体活动规律，通过身体锻炼、技术、训练、竞技比赛等方式达到增强体质，提高运动技术水平，丰富文化生活为目的的活动。而体育与健康是“针对学生身心健康发展的教育”， 不单指身体健康，还包括心理健康、社会适应能力、体育健康知识和技能方面。
一、体育与健康课程的性质与目标
（一）课程性质
《体育与健康课程标准》明确规定：“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。体育与健康课程是一门“针对学生身心健康发展的教育”。
（二）课程目标
1. 身体健康。课程的学习目标之一是提高学生对身体和健康的认识，掌握有关身体健康的知识和科学健身方法，提高自我保健意识，坚持锻炼，增强体能，促进身体健康，养成健康的生活方式。
2. 心理健康。教师要培养学生在和谐、平等、友爱的运动环境中感受到集体的温暖和情感的愉悦。一是在经历挫折和克服困难的过程中，提高抗挫折能力和情绪调节能力，培养坚强的意志品质;二是在不断体验进步或成功的过程中，增强自尊心和自信心，培养创新精神和创新能力，形成积极向上、乐观开朗的生活态度。
3. 社会适应能力。教师要教会学生理解个人健康与群体健康的密切关系，建立起对自我、群体和社会的责任感，形成现代社会所必需的合作与竞争意识，学会尊重和关心他人，培养良好的体育道德和集体主义、社会主义、爱国主义精神学会获取现代社会中体育与健康知识的方法。
4. 体育与健康知识和技能。学生能够掌握体育与健康的基本知识和运动技能，学会学习体育的基本方法，形成终身锻炼的意识和习惯，根据兴趣爱好和不同需求，挖掘运动潜能，提高运动欣赏能力，形成积极的余暇生活方式，提高体育运动中的安全防范能力，获得在野外环境中的基本生存技能。
二、树立正确的课程观和教学观
（一）确立“健康第一”的指导思想
课程目标是促进学生身体、心理和社会适应能力整体健康水平的提高，构建了技能、认知、情感、行为等领域的课程结构，融合了体育、生理、心理、卫生保健环境、社会、安全、营养等学科的相关知识，培养了学生的健康意识、锻炼习惯和卫生习惯的养成，将增进学生健康贯穿于课程实施的全过程，确保“健康第一”思想落到实处，使学生健康成长。
（二）实现从针对学生身体训练到对学生健康发展的教育转变
过去的体育课程仅限于针对学生的身体素质和体能训练，而课改后的体育与健康却融合了众多学科知识，重在促进学生身体、心理和社会适应能力整体健康水平的发展和提高，实现通过体育全面育人的目的。
（三）树立以教师为主导学生为主体的思想观念
体育与健康课堂教学中，无论是室内理论课，还是室外实践课，都应该遵循“教师为主导，学生为主体，训练位主线”的三为主教学原则，都应该遵循理论联系实践的教学原则。这样才有利于学生运用理论知识指导实践训练，促进学生健康成长。
三、体育课教学要有适宜的运动负荷
1. 运动负荷和性别差异是体育课教学独有的理论和实践问题。体育课教学中，教师要根据学生年龄、性别、个体差异等掌控好体育训练的运动负荷。
2. 体育与健康课程应重视教、学、练、思的有机结合，实现教学相长、练思互进;把发展学生体能、学习运动技术和培养情感态度价值观科学的结合起来，实现健康、全面育人的目标。
四、多样性评价
1. 激励性评价和指导性评价相结合。教学中，学生积极性不高的时候，教师可采用激励性评价和指导性评价相结合的评价方法。
2. 定性性评价和定量性评价相结合。在期末或期中评价中，教师可以采用定性性评价和定量性评价相结合的评价方法。
总之，教师要实施好新课程背景下的体育与健康教育教学，只有领悟好新课程标准，运用理论来指导教学实践;只有转变教学观念，树立以人为本的教育思想;只有把握好教材，注重学生个体差异;只有学生注重评价的多样性，激发其体育训练的兴趣，才能促进学生全面、健康、可持续发展。
【参考文献】
[1] 高文桥. 体育与健康学科知识与教学能力 初中[M]. 武汉：湖北人民出版社，2013.
关键词：高校；心理健康课程；心理素质；影响；实证研究
中图分类号：G444 文献标识码：A 收稿日期：2015-10-12
随着市场经济的大力发展与对外开放的全面实施，外来文化和本土文化之间的摩擦与碰撞日益明显，涌现出了多种价值取向，人们的生活也变得多种多样。这在拓展大学生视野、扩大选择空间的基础上，也使得大学生面临困惑，手足无措。外加就业和升学的压力，大学生中出现了更多的心理问题。在这一背景下，高校迫切需要多开设心理健康课程，以此来增强学生的心理素质，提升其心理健康水平。
一、研究对象和方法
本次研究面向当地某所高校展开，围绕把心理健康课程列入必修课的学生进行研究，共计430人，女生286人，男生144人；选取满足研究样本标准，且未接受心理健康课程学习的另外一所高校作为对照组，总人数为340人，女生200人，男生140人。利用自我概念问卷，借助苦恼量表，通过社交回避充当心理健康指标。若站在心理健康层面而言，心理健康主要表现在接纳自我、认可他人中。自我概念属于心理健康的主要内容，而自我意识的改进与提升是保证心理健康的必要条件和重要保障，自我概念主要包含身体自我、理想自我等多个指标。由此可知，评判自我概念能够科学预估心理健康水平，并可准确评判心理素质。另外，相关研究结果表明，大学生普遍面临着心理困扰，且绝大多数都无法正视自我，畏惧人际交往。因此，笔者参照这两个量表来评判心理素质。
二、研究结果
1.自我概念方面的对比
面向实验组学生开展心理健康课程前期，参照自我概念问卷，围绕实验组和对照组的各自得分展开对比，权衡同质性。面向实验组的学生讲授心理健康课程后，围绕实验组学生针对授课前后得分展开对比，进而得出心理健康课程在自我概念中所发挥的作用。另外，围绕对照组的学生针对前后得分展开对比。通过对比可知，两组对比拥有同质可比性。待接收心理健康课程后，实验组学生的自我概念指标得分显著提升，满足统计学差异，且较为明显，后测成绩超出前测成绩。但对照组学生的个别指标得分却有所下降。对比分析两组学生可知，实验组的自我概念总分超出对照组，差异显著。
2.社交苦恼方面的对比
从社交苦恼着手，针对实验组和对照组进行对比得出下述结论：两组拥有同质可比性。其中实验组在接受心理健康课程学习后，其社交苦恼程度迅速下降，且社交回避、焦虑得分等都小于前测结果，同时降低的程度满足统计学中的显著性，具体来说是指学生在接受心理健康课程学习后，社交苦恼程度和焦虑感迅速下降；而对照组学生在这一层面的前后得分并不存在明显差异；对比实验组和对照组，其中实验组学生的社交苦恼程度和焦虑感低于对照组，这表明心理健康课程可降低学生的社交焦虑感。
三、理论剖析
上述研究结果表明，对于高校学生而言，心理健康课程直接影响着心理素质。实验组在接受课程学习后，其自我认知得到大幅改善，并可正确评价自身，无论是从整体层面，还是从某个层面，相应的评价均有所提升。同时，社交苦恼程度大幅下降，社交回避问题得到明显改善。另外，为规避前、后测量中因学生的自我成熟水平、知识宣讲等的作用，并增添了对照组，对照组学生的实际状况不如实验组学生，但并未开设健康课程。统计结果显示，实验组和对照组在接受健康课程之前具有同质性，然而，讲授健康课程后，从自我认知与社交苦恼等层面而言，对照组的变化并不明显，且低于实验组。借助这一结论可消除无关因素的作用，可认为健康课程讲授是提升社交技能、改善自我认知的根本因素。
经由本次研究表明，在高校大学生中，心理健康课程直接影响着他们的心理素质，关乎着心理健康水平。在高校开设心理健康课程，可增强学生的自我认知，客观评价自我，强化自信心，引导学生脚踏实地，树立合理的目标，缩短理想和现实的距离，提高心理健康水平。同时，心理健康课程还可帮助学生妥善处理人际关系，降低社交苦恼度，降低社交焦虑感，认可和接受别人，友善待人。
四、心理健康课程的开展建议和策略
现阶段，某些高校并未开设心理健康课程，即便是开设此门课程的高校，因发展和研究时间较短，如何改进课程目标、丰富课程内容、创新教学形式、改善教学质量、充分发挥此门课程在心理健康方面的促进作用仍是高校面临的主要课题，迫切需要解决。笔者结合实证，围绕心理健康课程和心理素质展开研究，并对课程开设提出了一些个人观点。
1.明确课程教学的价值
现阶段，对于高校而言，在落实心理健康教育时，主要包含下述几种形式：集体辅导、专项咨询、教育课程、知识讲座、宣传活动、健康报刊等。大量实践活动表明，上述教育活动有利于心理素质的增强，且在此方面发挥积极作用，不可替代。然而，若从提升心理健康水平这一层面而言，上述活动所表现的特点、适用条件与局限性等存在差异。其中集体辅导主要被应用在心理问题一致或者心理发展要求一致的学生中，具有一定的针对性，存在多种形式，在活动中渗透教育内容，学生主动参与，效果良好。然而，此种教育形式却要求依照学生的意愿正确分组，且每组成员大约为十人，经由此种形式达成的目标存在局限性，也对辅导教师提出了较高的标准。专项咨询具有一定的针对性，可有效解决真实存在的心理问题，然而，受益面狭窄，影响较小，效率不高，且其开展离不开健康知识普及。
与上述几种教育形式相比，心理健康课程因时间、内容较为充足，且课程目标集知识技能、教学方法、个人情感、思想态度于一身，全面、直接影响着大学生心理健康。虽然将心理健康课程列入必修课程来开展会花费一定的时间，但却能帮助学生形成优良品质，在其成长中发挥着关键性作用。
2.构建专门机构，科学设置教学内容
为顺利开设心理健康课程，高校应针对心理健康教育构建专门、系统化的教学机构，主要负责教学活动设计、教学计划编排、共同备课、教学交流、教学检查与评估等内容。心理健康课程除讲授心理健康内容与技能外，还应及时解决学生的各种疑惑。因此，课程内容应符合学生的内在需求，并以学生需求为基础，科学设置教学内容。在此次研究中，借助开放性调查明确了学生的内在需求，了解了需要讲授的心理学知识，并针对学生的需求开设了相关课程，其中有98%的大学生认可课程内容设置，且获益良多。
经过此次调查还得出下述结论：大学生渴望学习心理学知识，其中对人际关系的关注度最高，其次分别为情绪和压力等。这一调查结果和往期研究相一致，其中人际交往也是最突出的心理问题。由此可知，心理健康教育人员应掌握学生的基本需求，并围绕这一需求，开展针对性的教学活动。另外，设置课程内容时还应考虑男女性别差异与专业年级不同等外在因素的影响。
3.壮大师资队伍的力量
心理健康教师是开展课程教学的组织者和实施者，他们直接影响心理健康教育成效。对于高校而言，为有效、合理开展心理健康教学，对教师提出了严格的标准要求。教师应拥有健全的人格、积极的工作态度、强大的心理素质，并熟悉心理学基础，具备良好的专业素养，明确心理健康教育课程在增强心理素质和提升健康水平中的重要性。心理健康课程以心理学科学为基础，专业性要求较高，主要涉及与心理学相关的内容，要求教师应具备扎实和丰富的专业知识。然而，大部分高校均是由德育教师担任心理健康教育课程教师，有些还要求辅导员兼任。无论是德育教师，还是辅导员，均未接受过系统训练，不了解开设心理健康教育课程的作用和价值，将其等同于道德品质教育，主要通过说教开展课程教学，非常容易引发学生的不满和抵触，制约了教学目标的完成。因此，为充分发挥此门课程的作用，实现开设目的，高校应结合具体情况与现实需求，聘请经验丰富、专业知识牢固的教师，并选聘拥有专业资格证书的人员充当主讲教师。同时，围绕喜欢心理健康教育并拥有相关经验的教师进行专业培训，认真学习，积极补充，增加知识储备，增强理论素养，进而提升教育效果。
4.改善教学形式
对于高校而言，心理健康课程并非单纯的理论传授课，除讲授心理健康理论外，还希望借助心理活动，引导学生正确认识自我、主动悦纳他人，以此来促进自身发展，不断增强心理素质。心理健康课程具有较强的应用性，且将理论和技能融为一体，课堂教学活动的互动交流是实现教育目标、获得可观的教学效果的基础保障。因此，在讲授此门课程时，不提倡采用讲授方式，要求我们应改善教学形式，采取多种手段。作者经过相关调查发现，有超过一半的学生认为应在心理健康课程中引入生活实例，开展案例教学；还有少数学生认为应增设活动游戏，增加专题讨论模块。由此可知，教师应采取不同种类的教学手段，结合学生的具体特点，积极改进教学方法，有效调动学生的主观能动性，鼓励学生积极提出困惑，经由教师的指引，实现自我反思。
五、结语
高校可从多种途径开展心理健康教育，而课程化是一种最有效、最合理的形式，还是全面增强心理素质的关键。各所高校应科学看待心理健康课程，明确其在增强心理素质过程中发挥的促进作用，大面积开设此门课程，丰富教学内容，创新教学方法，全面提升心理健康水平，实现学生的综合发展。
参考文献：
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关键词：高校；心理健康教育课；参与式教学模式
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2011)04-122-03
我国大学生心理健康教育发展应是多因素的协调发展，具体表现为：教育理念由以问题为本转向以人为本；教育内容从以防治为主转向以心理适应及潜能开发为主；教育模式从医学型转向发展型心理健康教育；教育领域将从专对心理问题领域的辅导扩展到生命教育、休闲引导与生涯设计等多方领域；教育功能从问题解决转向促进社会与人的自由全面发展；教育方法将从显性教育发展为显性与隐性相结合，实现教育手段的现代化；教育队伍将从兼职为主转向专职为主，专兼结合。当然，突出系统的全面发展并非主张发展过程中对心理健康教育各要素不分主次。根据我国大学生心理健康教育发展的现实状况，在现有条件下实现心理健康教育各要素的齐头并进尚有一定难度。依据系统各要素的分工协作，探索以心理健康教育课带动整体的发展路径将是大学生心理健康教育发展的必要选择。笔者在这里拟就大学生心理健康教育课参与式教学模式的目标、路径、方法和评价及其特点略陈己见。
一、影响大学生心理健康教育课实效性的原因
确立心理健康教育课在高校的重要地位，应是谋求大学生心理健康教育发展的着力点。大学生心理健康课是高校对大学生普及心理健康知识，塑造健全人格，开发心智潜能，指导人际交往的主渠道、主阵地，但它的实效性经常受到人们的怀疑。探索科学有效的教学模式，一直是心理健康教育教学的重要任务。当前影响大学生心理健康教育课实效性的原因可以归结为以下四个方面：首先，传统课堂教学模式以教师为中心，教师是知识的传授者，是教材的被动使用者。其次，大学生心理健康教育课的课程化倾向特别突出，当前课堂教学中大量讲授系统的心理学健康知识，甚至像其他学科一样进行非常严格的考试。课程化倾向的直接后果是，大学生心理健康教育课不但没有促进学生的身心健康，反而给学生额外增加了一门学科课程，使学生承受了更大的负担，最终损害了学生的身心健康。再次，大学生心理健康教育课教学方法单一，有待进一步改进。最后，原有的考试评估体系单一测评教学结果，这种课程化的考试应逐步转向教学全过程的、学生充分参与的评价，充分发挥其引导大学生心理健康教育教学改革的作用。
二、构建大学生心理健康教育课参与式教学模式的目标
教学模式是为了完成某一教学任务和实现教学目标，在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种教学环境和资源的支持下，教与学活动中各要素之间稳定的关系和活动进程结构。心理健康教育是指通过教学的途径帮助学生学到保持或恢复心理健康的知识，自觉地培养关心自己心理健康的态度，形成健康的行为，从而使自己达到最佳的心境状态。心理健康教育遵循一般的教学规律，同时有其自身的特殊性。因此，心理健康教育课教师应由传授者转向学习的参与者、指导者、促进者；由教材的被动使用者转向新课程的主导者、塑造者；由面向全体学生转为面向全体与面向个体相结合，为教师提供更为广阔的进行教学探索和教学创新的平台。完善大学生心理健康教育课的考评体系，把团体辅导的技巧融入大学生心理健康教育课程之中，让学生在课堂中进行角色扮演、情感宣泄，从而丰富教学方法、方式。这种教学模式使学生在参与教学时独立思维，已经将知识与其产生和应用的情景融合到一起。知识不再是与学生生活无关的东西，这样的知识的学习变得格外富有意义。
三、构建大学生心理健康教育课参与式教学模式路径和程序
参与式教学作为一种教学方法，其心理学依据是皮亚杰的构建主义学习理论和弗洛姆的学习期望理论。皮亚杰认为，知识不是通过教师传授得到的。知识是学习者在一定的情境下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过构建意义的方式而获得的。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动构建者，教师是学生主动构建意义的引导者、帮助者、促进者。弗洛姆认为，每一个人都是决策者，人们往往会在各种可供选择的行为方案中选择最有利的行为，在备选方案的有利性和自己认识能力有限性的范围内进行选择，它的哲学依据就是人的主体性。马克思主义用历史唯物主义的观点来分析人，人是自然主体，是社会主体，是自身主体，主体性是人的本质属性，教育的根本任务就是要不断提高教育者、受教育者的主体意识，并使之成为能进行自我教育和自求发展的社会主体。构建大学生心理健康参与教学模式可以发展学生思维能力。参与式教学策略，改变了过去只注重分析知识之间关系以及直接呈现这些知识的做法，强调知识与问题、任务与活动的紧密结合，让学生通过参与教学而获得知识和情感体验。参与式的心理健康教育教学安排了大量的合作学习，如研讨会、小组讨论、团体辅导等活动，通过这些多种形式的合作交往，为学生提供了不同的观点和思路。在教学理念上，学生主体得到了创造更新和表现自我的机会，这使他们内心产生了实现个人价值的满足感并由此产生了价值追求的新目标。
(一)研讨会
研讨会的主题十分广泛，围绕着学生中存在或易于出现的一些问题展开讨论。教师在进行指导时融入心理学的知识、原理和技巧，使参与的学生从中体验心理的细微变化，进行自我反思与反馈，领悟其中的道理，达到自我教育的目的。研讨会主要包括两个部分：一是学生个人的自我认识与反馈；二是团体研讨。以理性情绪理论部分的教学为例，可以引出一件有争议的事，如宿舍中有人丢了钱，丢钱的人说只有“我”知道钱在哪里，“我”怎么想，怎么办?或者利用主体统觉测验(TAT)中的图片，让学生猜想人物的想法及延续的做法。当学生在表达看法时，不同的认识方式与自动化思维呈现出来。接下来可以引导学生思考为何同一件事看法不同，不同看法会引起什么样的情绪和行为，并就这个问题讨论，也可以利用心理测评的方法提出问题。用心理测验找出学生中较普遍的一类问题，让学生表达自己心理方面的困扰(教师可以做一定的自我暴露以降低学生的自我防卫。必须具有普遍性，学生才能勇于作出问题描述)。提出的问题必须切合学生生活实际，其目的在于引起学生的兴趣，问题必须是为理论服务的。如果提出的问题最终无法围绕即将介绍的理论开展，那就得不偿失了。问题必须是可以引发争论的，问题没有标准答案，
学生可以从不同出发点进行探讨。此外，研讨还有助于转变个人的态度。学生对心理健康的认识存在很大的差异，通过讨论使学生可以发现分歧、发现看问题的其他角度，也可以更好地从他人角度理解问题，这既是学习方面的提高，也是维护心理健康能力的提高。提出问题并讨论是整个教学中的关键一步，是后面几步的基础，其作用主要是激发兴趣、加强求知需要、集中学习关注点和充分暴露旧经验，明白旧经验与新理论的相互关系。
(二)讲授理论
在这个阶段教师可以利用传统的讲授法进行教学。讲授法是指教师通过口头语言，辅以板书(幻灯片)等向学生传授言语信息的方法，是一种教师讲，学生听的活动。讲授法能在短时间内让学生获得大量系统科学知识，但也存在学生比较被动、师生难以及时获得反馈信息以及难以照顾个别差异的缺点。讲授法中的讲述法、讲解法和讲演法都可以根据知识的特点而选择运用。从学生认知准备方面来看，学生头脑中关于心理健康的认识是杂乱的，而且有不少经验性的认识是错误的。教师的讲授可以尽快使学生形成对心理健康的系统认识，同时及时扫除错误认知，为科学认识的系统化打下坚实基础。需要注意的是，讲授决非照本宣科，教师应结合前阶段的讨论结果有所侧重点地讲授。虽然讲授的内容必须是为解释、解决问题服务的，但并非就事论事，要强调理论高度。
(三)团体辅导
团体辅导(又称团体咨询、集体咨询、群体咨询、小组咨询)是一种在团体情境中提供心理学帮助与指导的重要方式，是通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中通过观察、学习、体验，认识自我、探讨自我、接纳自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度和行为方式，以发展良好的生活适应的助人过程。团体辅导主张以人为中心，提倡真诚、无条件的积极关注和共鸣。可以组织“交朋友小组”、“敏感性小组”、“个人成长小组”、“潜能发展小组”、“团队建设小组”、“基础交友小组”、“感知小组”等多种形式。这些团体都强调团体中的人际交往经验，其目是促进个人的成长。团体辅导主要是以教师和学生共同组成一个团体，以讨论的形式来解决问题的一种方法。其优点是感染力强、影响广泛、效率高、省时省力、效果容易巩固。团体辅导可以弥补课堂单方面传授知识的缺点，还可解决高校心理辅导教师不足的问题，得到师生的好评，在高校心理健康课中应受到重视。团体辅导的授课方式为理论知识+互动活动，开展形式为结构式、开放式。在以往的研究中开放性团体辅导未见有报道。在我国，高校所进行的团体辅导一直都是以结构性、封闭性的形式开展的。封闭性是指团体内成员一经选定不得任意退出，团体外成员也不得随意加人，而且成员人数一般要求8―12人为宜。封闭性不符合心理健康教育课大班教学的要求。开放性是指团体内成员在人数上不做任何规定，可以随时加入也可以随时退出，但不论有无成员加入或退出，辅导方案和辅导进程都按计划进行，不做任何改动。开放性团体成员人数较多，不但可以降低参加者的紧张情绪，而且其中不乏活跃分子，活动气氛容易带动，加上其对活动场地的要求较低，在辅导过程中对成员的要求和限制较少，很符合当前大学生的心理特点，因此容易组织实施。在团体辅导中，对于不自信和情绪波动较大的学生应给予较多的关注和帮助；对于没有想让自己更自信的愿望的学生，应多与其沟通，帮助其树立提高自己心理素质的愿望。在团体辅导中应根据以上影响因素多设计一些相关活动，如音乐冥想可以用来平复情绪，共同完成一项任务可以学习与他人沟通、交往等。在团体辅导中适当增加理论分量将有利于大学生的自我教育和自我调节能力的培养。
(四)评价
大学生心理健康教育课重在学生的体验、感悟和成长，因此，对这门课的评价应从原来单一测评教学结果的课程化考试，逐步转向教学全过程中学生参与评价，尤其重视形成性评价，加强对学生在学习过程中的自我反思能力、自我评价能力等发展情况的检测，建立多样化的评价体系，完善自我整体监控和评价，充分发挥其引导大学生心理健康教育教学改革的作用。评价既要起到检验教学效果的作用，又要对学生心理健康发展起到良好的导向作用。课堂教学效果可以采用量表评估、过程评估和追踪评估相结合，让学生自己填写自评问卷，自评和他评、定量与定性评估等维度评估手段对课程效果进行评估。而学生真正的心理反应和成长才是教学效果最真实的评价，也符合我们心理健康教育课的初衷。
四、大学生心理健康教育课参与式教学模式的特点
(一)学生的主动参与性和合作性强
在此教学模式中，在提出问题与讨论、团体辅导和评价三个阶段都有学生参与。在合作学习中，学生们通过相互解释来学习。当学生们在给其他组员作解释的时候，他们就必须想办法组织自己的思想，并且必须详尽地阐述一些认知的细节，这样一来，他们自己的理解力也大大提高了。
(二)显性教育与隐性教育相结合
心理健康课的课时有限，要把理论学习与实际运用结合起来，要发挥学生的参与，仅仅课内时间是不够的。此模式的团体辅导和评价的一部分虽然是在课外进行的，比如，团体活动中角色扮演、心理剧等就是由学生在课后自行组织，在学生的日常生活中进行的，但在心理健康的学习和应用中起到举足轻重的作用。隐性教育包括学生的学习资源，除了课堂与教材，还包括图书馆、网络、同学问的互教互学。
(三)实践性强
此模式把握住学生需要的实际以及课程目标的实践性，强调教学要从生活实践中来，到生活实践中去，问题的提出来源于学生的生活，理论的应用也发生在实际中。
(四)灵活性强
由前面分析可知，学生实际需要具有多样性，认知准备具有复杂性，教学目标具有多层次性。这样，心理健康课的教学必须灵活，否则以上要求不可能实现。问题的提出可以有多种形式，以适应不同教学内容和学生的实际情况，团体辅导有不同方案让学生选择，以适应学生特点和学习目标。
(五)反馈性强
这种教学模式并非单向的，不是由第一阶段开始到第四阶段结束。比如，评价阶段既可能因为发现教学中的问题而回到讲授阶段，也可能因为提出新问题而引出新的讨论以及又一轮教学。它克服了以往教师教与学生学之间反馈不及时的矛盾。
教学实践表明，该模式能顾及学生的个体差异有助于发挥学生的主体性，提高学生的实践能力。学生在此种模式下学习心理健康课，不仅能灵活深入地掌握健康知识，而且可以在实践中进行扩展和发挥。学生在学习过程中情感上受到触动，深层心理发生变化，而且行为上产生相应的变化，如学生在人际关系方面、情感生活方面以及对今后发展道路的选择和人生意义的理解方面都有感触并努力调适。在学习后，学生自主学习和继续学习的能力得到加强，学会在新的问题情境中分析和解决问题，可以说学生获得了自助的能力，这正是心理健康教育课应该达到的效果。
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关键词：大学生心理健康教育；教材编写；课程建设；教学方法
中图分类号：G4
文献标识码：A
doi：10.19311/ki.1672-3198.2016.16.073
对大学生来说，健康的心理是取得成功的必要条件。近年来，当代大学生因心理问题而引发的一系列不良后果屡见不鲜，大学生心理健康问题也越来越受到高校、社会及国家的普遍关注。2001年，教育部下发了《关于加强普通高校大学生心理健康教育工作的意见》，明确指出，大学生心理健康工作对于提高大学生适应社会生活能力，培养大学生良好的个性心理品质，提高高校德育工作的针对性、实效性和主动性，具有重要作用。
1 把握高校心理健康课程建设的设计原则
笔者认为，搞好大学生心理健康课程的建设，首先要把握课程的设计原则。
1.1 课程内容体系构建要以心理素质培养为目的
高校应当将对大学生的心理素质的教育贯穿到教学当中，并在课程内容构建上多增加实践课程设计。鼓励学生参与到社会实践中，提高实际操作能力，从而在实际生活中培养自身的抗压和耐挫能力，加强心理素质。
1.2 教学方式要以能力培养为重点
心理课程教学的首要任务，就是如何提高大学生的的心理素质，培养大学生主动有效地应对和处理挫折的能力。所以教学方法上不能单纯进行知识理论性教学，而要通过实践体验与训练等教学方法，培养学生实际解决问题的能力。
2 课程的建设离不开对教材的设计要求与编写
2.1 教材的编写具有重要的定位和指导作用
高校心理健康教育课程是大学新生适应与成长的一门必修课程。在开设心理健康教育必修课程的几年来，我们一直在思考：要给学生什么样的教材？什么样的教材能让学生和教师在“学”与“教”上均取得好的实效性。作为高校大学生心理健康课程的教材，更需结合高校大学生的心理特点和学习心理及习惯，将心理学的知识性、趣味性、可操作性有机结合，从而体现高校心理健康课程的教育特色。
2.2 心理健康教育教材编写的原则
笔者综合比较了一些高校选用的心理健康教育教材，发现在教材编写上，侧重点都有所不同。笔者认为，教材的设计应遵循理论联系实际的编写原则，既要注重理论性和系统性，又要结合实际，注重内容的完整性，内容与时俱进，具有时代气息。同时，教材版面设计上应有文字及相配的美图，增强趣味性，做到寓教于乐，这样才有可能取得最好的教学效果。
2.3 教材专题内容编写及教学板块设计
鉴于我校心理健康教育课程设置为专题授课，笔者认为专题内容的编写，主要应以大学生成长为主线，应基本涵盖大学生在校学习、生活期间面临的主要心理问题，例如：大学生心理健康知识概论；自我意识培养及调适；健全人格塑造；情绪管理与调节；学习心理；人际交往心理；恋爱及性心理健康；压力管理及挫折应对及生命教育等。每个专题中可以包含“故事或者案例引入”、“知识理论讲堂”、“课堂活动”以及“自我探索-自测量表”等多个教学板块设计，从理论与应用的角度，兼顾心理课教学中教师与学生的要求，既要满足心理健康教育课程科学化、专业化和系统化的需要，又要满足可读性、生活性及互动性的要求。
3 注重教学方法与教材特色紧密结合
高校心理学课程的建设在注重教材设计的基础上，教师还需注重教学方法与教材特色紧密结合。要重视互动体验式教学方法在心理健康课中的应用。可以通过创设体验情境、观察反思、分享交流、总结提升等多种环节进行教学。另外，可以运用多种课堂教学手段，如电影视频赏析、团体心理训练、个体冥想、案例引导分析等多种方式。
4 提高教师教学技能，保证教学效果
教师应当不断提高自己的教学技能，帮助学生最终能将知识转化为智慧，将智慧转化为人格。这就要求教师应做到以下几方面：
（1）教师在进行教学前，必须研究透彻教材中的心理学基本理论，做到对理论的讲解能够深入浅出，有启发性；
（2）教师应学习多学科知识，扩大知识面，确保讲课内容充实，信息量大；另外，教师在教学过程中，要尽量做到了解自己的学生，了解当代大学生的心理特点，这样才能更有效地进行针对性教学；
（3）同时，教师应掌握创造良好课堂气氛的技能。教师讲课应有热情，精神饱满，做到能够充分调动学生的情绪，活跃课堂气氛，这样才有可能取得更好的教学效果。
参考文献
[1]丁志强.浅谈高职心理健康教育课程教材功效的发挥[J].中国电力教育，2008.
[2]潘柳燕，刘惠珍.大学生心理健康教育课程体系与教学模式初探[J].高教论坛，2007.
