职业技术教育在“”期间受到了很大的破坏，十一届三中全会使我们解放了思想，认识到“”造成的中等教育结构单一化、使中等专业与国民经济发展需要严重脱节的状况。中国的重要特点是人口多、底子薄，大力发展教育，尤其是职业技术教育才能使人口的负担转变为人才资源的优势。正如小平同志所指出的：“一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的优势是任何国家比不了的。”而社会主义现代化建设需要大批各类不同层次的人才，尤其是初中级应用型的建设人才和技术工人，因此，调整教育结构，大力发展职业技术教育摆到了突出的地位。
当今国际的竞争，关键是科学技术的竞争，实质上是知识和人才的竞争。小平同志深刻指出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”职业教育肩负着提高千百万劳动者的素质，培养大批熟练工人、技术人员和管理人员的任务。
党的十一届三中全会以来的20年，职业教育研究就是在小平理论的指导下，遵循三个面向，推动职业教育在为社会主义建设主战场培养各类人才的同时，不断探索适合中国国情的职教发展道路。
一、十一届三中全会后，职教研究迎来了生机蓬勃的春天1、改革中等教育结构，职业教育蓬勃发展
早在1978年4月，邓小平同志就明确提出：“教育事业必须和国民经济发展的要求相适应”，要“扩大农业中学，各种中等专业学校、技工学校的比例”。会议认为要研究中等教育结构的调整问题。这是此后二十年中国职业教育迅速发展、改革和中等教育结构发生重大变化的先声。1980年10月7日，国务院批转了教育部、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告。报告提出改革中等教育结构主要是改革高中阶段的教育，改变高中阶段教育单一化的局面。二十年来，职业技术教育蓬勃发展，中等教育结构不合理的状况逐渐有所改变。
中等职业教育的迅速发展客观上要求加强宏观的调控和指导，即加强对职业技术教育重大理论问题和重大实际问题的研究和解决。职业技术教育的研究成果又为职业技术教育发展的宏观决策和政策措施的制订提供了依据，促进职业技术教育为适应社会主义现代化建设需要而不断发展。中等职业技术教育已成为我国教育事业尤其是中等教育事业的重要组成部分。与此同时，高等职业教育与初等职业教育也有相应的发展，初步形成了以中等职业技术教育为主体，初、中、高不同层次，又与多种形式的职业培训相结合的职业技术教育体系。
1980－1997年，普通高中学校数从31300所减少到13880所，学生数减少了119.72万人。而同期中等职业技术学校（含中等师范）的学校数则从9688所增加到17116所，学生数从226.3万人猛增到1089.51万人，增长4.8倍（增长情况见附图1），共计培养各类毕业生3085万人。这十七年，普通高中学生数所占比例从81％下降到44％，而中等职业学校学生数则从19％上升到56％。
2、建立机构、制订规划，职教研究逐步展开
“”期间，教育研究工作已完全陷于停顿。为恢复教育研究工作，教育部于1978年7月4日向国务院呈报了《关于重建中央教育科学研究所的请示报告》。中央教育科学研究所经国务院批准重建后，所内设立了“教育制度研究室”，进行中等教育结构改革及职业技术教育的研究。该室于1986年改为职业技术教育研究室及成人教育研究室。以后，部分省市及高校也先后建立起一些职教研究机构，至1986年，中央及省、（自治区）、直辖市已建有职教科研机构12个，高校建立的职教科研机构也有12个，各部委和省、（自治区）、直辖市还先后成立了职教学会、职教研究会等学术团体75个。
随着职教事业的发展，为进一步加强职教事业的宏观调控，1991年建立了部级的“职业技术教育中心研究所”，1993年，原中央教科所职教研究室并入职教中心研究所。现在，随着职教事业的迅速发展，职业技术教育的科研队伍也不断壮大，已初步形成了由职教行政部门、职教科研机构、职业教育院校和职业教育学术团体组成的、专兼职研究人员相结合的职教科研队伍。部级的职教科研机构有教育部职业技术教育中心研究所和劳动部职业技能鉴定中心，有些业务部委和行业也建有职教研究所（室）。独立设置的省级职教科研机构有上海市职业技术教育研究所、辽宁省职业技术教育研究所和湖南职业教育研究中心等。各省级教育科学研究所（院）一般均设有职业技术教育研究室所，一些高等院校如华东师大及某些职业技术师范学院和职业大学、职工大学也设有职教研究室。
中国职业技术教育学会是全国性群众性学术团体，学会下设10个专业委员会，从事职业教育研究。
历史悠久的中华职业教育社一贯重视职教研究，有研究组织和专兼职研究人员，并出版学术刊物《教育与职业》。
一般的市、县及重点职业学校均建立有职业教育教学研究室，从事教育教学的研究和师资的培训工作。现在，从中央到地方，已初步形成了一支专兼结合，有相当数量和较高水平的职教科研队伍，他们为职教事业的发展，为促进教育教学改革进行着广泛和逐步深入的研究，为行政决策提供咨询。据职教中心研究所最近的统计，现在全国共有中央级和省市级职教研究机构（所、室）81个，中央级和省级专职研究人员约400人。
早在1978年11月，在中国社会科学院和教育部的领导下，成立了全国教育科学规划领导小组和教育科学规划办公室。1979年1月，了《教育科学发展规划纲要》（草案）（1978－1985年），在该纲要的研究项目教育制度重点项目内，提出了要重点研究建立适应四个现代化需要的社会主义教育制度、进行中学教育结构改革的实验研究以及高中设置职业课程与训练制度的研究。《纲要》在此把教育结构改革和发展职业技术教育研究摆在重要地位。
纵观20年来职教研究工作的开展，可分为两个阶段：
（1）介绍外国职教，研究我国职教发展中亟待解决的重大现实问题
作为教育科学的一个分支，职业技术教育学科在世界上也还很年青，在我国该学科的研究起步较晚，但近年来发展较快。十一届三中全会以后，随着中等教育结构的改革，各地学者纷纷介绍国外职业教育的现状和体制、理论和模式、教学过程和管理，纠正人们头脑中存在的对职业教育的偏见和鄙薄职业教育的陈腐观念。为发展我国的职业教育提供有益经验和模式。此时，陆续出版了为数不少的一批译介国外职业教育的著作。如《中等职业技术教育》、《西德职业教育》、《技术教育与职业教育》、《六国技术教育史》、《日本职业技术教育研究》、《国外职业技术培训研究》、《职业教育与劳动教育学》、《职业技术学校教育教学过程》、《世界职业技术教育》、《苏联职业技术教育简史》、《七国职业技术教育》、《德国双元制教学模式初探》、《德国双元制职业教育》，以及一批介绍国外职业指导的丛书。这些著作为我们了解世界各国职业技术教育的观念、理论、结构、体系、发展历程、教学过程和教学方法提供了大量的信息资料我国中等教育结构改革和职业教育的重新起步主要发生在八十年代初，实践中遇到许多有待解决的问题，全国各地许多从事职业教育的实际工作者和行政管理人员及教育研究人员纷纷开展职教研究。这时，属于起步阶段的研究以应用为主，它与职教事业的发展紧密相联，研究成果多为论文，发表在各类报纸刊物上，为实际工作提供了指导和建议。立足于基层的实际工作者的大量研究使职教研究有着广泛和深厚的基础，不仅成果丰硕，其中不乏颇有深度和较高水平的成果，也使全国性的职教科研规划建立在坚实的基础之上。1983年开始实施的《全国哲学社会科学“六五”规划及全国教育科学“六五”规划重点项目（83－85）有一项为《技术职业教育的研究》，由李蔺田等同志负责。研究成果为研究报告。报告根据中央关于教育体制改革的决定中有关建立职业技术教育体系的精神，提出了职教体系为“两大类型、多种层次、自成序列”的构想，报告还对职教管理体制上存在的问题提出了职业技术教育管理体制的设想，对加强职教管理，调动各方面的办学积极性具有重要意义。
（2）开展理论研究，进行学科建设
在介绍国外职业教育的理论与实践、教育教学体系的同时，我国的许多学者也开始进行职业技术教育的理论研究，并不断有成果问世，陆续出版了一批专著。较早的是《职业教育概论》、《技术教育概论》、《职业技术教育学》、《职业技术教育的理论与实践》等。
从1986年开始实施的全国哲学社会科学和全国教育科学“七五”规划安排看，理论研究的比例有所增加，部级部委级课题共129项，其中理论研究25项，占19.4%，应用研究仍占主要部分，有95项，占73.6％，实验研究9项，占7％。职教研究立项11项，理论研究受到重视，并有专门立项，如《职业技术教育基本理论的研究》、《关于职业技术教育体系的研究》、《职业指导研究与实验》等。此外，还有一大批职教专兼职研究人员和实际工作者从事为数众多的一系列理论研究，包括课题规划以外的研究，在职业技术教育的学科建设上取得较丰硕的成果，出版了一系列专著。主要有：《中国职业技术教育学》、《职业技术教育管理学》、《关于职业技术教育体系的研究》。此外，还有不少学者撰写的专著问世。如《职业技术教育概论》、《中专教育概论》、《职业技术教育导论》、《职业技术教育学导论》、《职业技术教育新论》、《中国职业教育史》、《职业培训概论》、《农村职业技术教育学》等等。这批为数众多的学术专著为职业技术教育学科的建设构建了理论体系的框架，奠定了较好的基础。
3、职教研究密切结合改革实践，为行政决策服务，推动职教事业迅速发展。
职业教育与生产劳动关系密切，实践性强，职业教育又处于重大的改革和发展的关键时期．因此职教研究必须密切结合改革的实践，探讨和解决改革中遇到的重大问题，为行政决策提供依据，推动职教事业的迅速发展．
（1）理顺管理体制、确立多元办学体制。
职业教育要为各行各业培养适用人才，而中国的特点之一是人口多，职业教育底子薄，因此，办好职业教育就不是教育系统一家的事，需要企事业等用人单位的支持和参与，职业教育制度的改革也必然涉及劳动人事制度的改革．
改革初期，职业学校办学困难重重，资金设备严重不足，教师、教材缺乏，毕业生就业渠道不畅。经过一段时间实践和探索，各地兴起了校企联办职业教育新风，大力提倡企事业单位办学、社会力量办学，逐步形成全社会办职业教育的大职业教育观，开始建立多元办学体制。在研究领域，“七五”规划中有《发展职业技术教育与相关的劳动人事制度同步改革的研究》，政府出台了“先培训后就业”以及“职业资格证书”的相关政策。从而在一定程度上缓解了办学资金设备不足、师资教材缺乏及毕业生就业的问题，更重要的是密切了职教与经济建设、社会发展之间的关系，使职教进一步增强了办学活动，明确了服务方向。
（2）职教发展比例问题
大力发展职业教育是国家明确提出的方针，职业教育在中等教育结构中，尤其是在高中教育阶段中应占多少比例一直是教育行政部门、职教工作者和职教研究人员关心的问题，教育结构问题涉及某一特定时期的社会经济结构、人才结构及教育投资结构问题．该问题在报纸刊物曾经引起过热烈的讨论，有人提出过职教发展的阈限．多数意见认为职教发展应从中国的实际情况出发，确定适当的比例范围，也要根据市场经济发展的需要．到2000年,使中等职业技术学鹇学生数占高中阶段学生总数的比例全国平均达到60%左右、普及高中阶段教育的城市可达到70%．
（3）职教师资队伍建设问题
八十年代，职教事业迅速发展，事业的发展涉及人财物三个因素，即师资、经费和教学设施。当时职教师资十分紧缺，数量严重不足，质量达不到要求，严重制约着职教事业的发展和教学质量的提高。对此，教育科学“七五”规划有一个师资问题的立项，该课题工作结束后所提支的研究报告中对师资问题的解决提出了一系列的政策措施建议。与此同时，教育行政部门召开过多次职教师资问题座谈会，各地的职教行政管理人员和研究人员也进行了深入的研究，发表了大量的文章。原国家教委办公厅于1995年8月24日发出了《关于制定并落实职业教育师资培养计划的通知》，然后，国家教育委员会又了《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，各级教育行政部门也采取了一系列有效措施，建立了一批职教师资培养和进修基地，扩大了来源和进修渠道，目前职教师资数量基本满足需要，素质水平正不断提高。
（4）农业类专业招生滑坡问题
1993年，农村职业教育出现了农业类专业招生滑坡的现象，即农业类专业招生数与在校生数大幅度减少。全国招生数由92年的25万人下降至93年的16万人，减少34.6％，这一现象引起了教育行政部门和专家学者的密切关注。职教行政部门与研究机构曾作过多次联合调查，通过调查，认识到滑坡问题与农村产业结构的变化、劳动力的转移、市场经济规律有关。农业类专业招生数适度编减是正常现象，但是，如此“急转直下”的趋势，则超越了我国产业结构调整的实际范围，若继续高速下滑，势心使农村职业教育脱离农村经济实际，形成新的不适应。我国农村情况千差万别应根据各地实际需要，采取灵活多样的办学形式，合理调整学校布局和专业结构。同时，要加大政府统筹力度，对农业类专业采取适当的扶持和倾斜政策，建设示范学校，全面提高师资水平和教学质量，实施创业教育，使毕业生能够真正掌握致富本领，对此，原国家教委与农业部联合发文《关于进一步办好农村中等职业学校农业类专业的意见》（教职1996，5号），提出了应采取的一系列政策措施。目前，农业类专业滑坡现象已基本上得到遏制。
4、专、兼、群相结合，组成一支强大的职教研究队伍。
职业教育固然有许多理论问题需要研究解决，然而更多的是职教实践与改革中出现的大量实际问题．可喜的是许多职教行政管理人员，包括一些长期从事职教管理、经验丰富的离退休同志参加到职教研究的行列，还有许多长期从事职业教育教学工作的教师也积极参与职业教育教学的研究，他们与专职研究人员组成了一支专兼群结合的研究队伍．使职教研究与职教改革密切结合，改革又促进职教研究。这是职教研究的一项经验，也是职教研究的一个特色.
二、职教研究成果丰硕
20年来职教的研究成果，概括起来主要有如下四个方面：学术理论成果；对实际工作的政策建议；研究手段与教育技术的现代化建设；扩大国际学术交流与合作。
1、学术理论成果（1）、学科体系的理论框架初步形成
如前所述，“七五”、“八五”期间问世的学术专著颇丰，理论研究为学科建设奠定了较好的基础，学科体系的理论框架初步形成，这是职教研究的重大成果。职业技术教育学作为一门教育学科在世界上以及在我国还很年轻，很不成熟，其分支学科，如职业技术教育心理学、职业技术教育社会学、职业技术教育经济学等很难说已经成形，而职业技术教育管理学、职业技术教育史同职业技术教育学一样仍处于初创阶段。然而职业技术教育作为一门教育学科，其理论体系的形成和成熟一般认为需要几十年甚至更长的时间，而随着科学技术、社会经济的发展变化其理论基础和学科体系也会不断发展和完善。毋庸置疑，自十一届三中全会以来的20年，与职业技术教育事业的蓬勃发展同步，职业技术教育的学科建设的研究成果颇为丰硕，令人欣慰。
（2）、职教体系理论研究取得较好成果
“七五”单独立项的《关于职业技术教育体系的研究》以学制体系为主，选取机电、，铁路、商业、金融、卫生、农村各业以及一些开放城市作调查研究。其成果研究报告提出了建立和完善我国职教体系的若干原则，如职教结构必须与社会人才结构相适应；职教应与普教、职业培训沟通；文化基础与专业技术、技能协调发展；统一性与多样性相结合等。报告提出了建立具有我国特色的职业教育与培训体系的实施方案。
对建立我国的职教体系，各地的研究人员和行政管理人员还发表了许多文章和专著，其成果大多为教育行政部门的决策所采纳，如主要包括以初中后为重点的三级分流的确立；实行职业学校教育与职业培训并举；普教、职教、成教三教统筹；农业、科技与教育相结合；国家宏观管理、社会积级参与、学校自主办学；从初级到高级，行业配套，结构合理，形式多样，职前职后衔接，与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。
（3）、发展战略和发展规划的研究勾划了我国职教未来发展蓝图
对职教发展规划的研究，“七五”，尤其是“八五”有许多立项，如2000年我国职教的发展战略、合理比例；区域发展规划如“老少山边侨”地区、南方少数民族地区、城市职教、西北五省区职教发展、农村职教的布局结构等。“九五”教育规划尚有多项发展规划的课题起步研究，如经济发达地区、中部农村地区、西部贫困地区、三峡库区。农村社区、经济特区、苏南地区、边疆少数民族地区等，这些项目的研究将把职教发展战略和区域发展的研究进一步引向深入，有助于各地职教事业的健康发展。
2、若干重大现实问题的研究和解决
十一届三中全会以来，随着职教事业的发展，职教研究也不断发展。职教事业在发展过程中遇到各种各样的问题，需要研究解决，大量的问题是实际问题，职教研究更多的是应用研究。
由于政府有关部门的重视和支持，专业研究机构和职教社团抓得紧，加上广大的职教实际工作者和职教行政管理人员的积极参与，许多重大现实问题得到了及时的研究和解决。归纳起来，这些年来主要解决了以下一些重大现实问题：
（1）职教立法的研究为立法机构制订职业教育法提供了依据
早在《教育科学发展规划纲要》（草案）（1978－1985）中就提到了“教育立法问题研究”，虽然没有在科研规划中立项，但由于职教事业发展的紧迫需要，职教行政部门和职教研究机构对职教立法进行了广泛深入的调研，各地的学者和职教行政管理人员也在媒体上发表了大量的研究文章，对职教立法展开了多次的讨论，如《职教立法模式初探》、《制定职业技术教育法的构想》、《国内职教立法工作的进展情况》、《对我国职业教育立法问题的探讨》、《加快民办学校立法，推动民办职教发展》等等。在各省市已制订的职教地方法规的基础上，国务院《关于大力发展职业技术教育的决定》这一纲领性文件为职教立法奠定了政策基础和构建了总体框架，《职业教育法》最终经人大常委会审议通过，于1996年9月1日起颁布实施。
（2）职业教育面向农村的转变
中国是一个农业大国，农业是国民经济的基础。长期以来农村的普通教育、基础教育仍沿袭着传统的升学路子，教育未能密切结合农村建设的实际，为广大农村的社会主义建设培养人才。十一届三中全会以后，农职业中学迅速恢复和发展，鄙薄职业教育的思想受到批判。教育思想发生了重大的转变，立足农村。
（3）职教研究与劳动人事制度的改革
职业教育与生产部门有着极其密切的关系，职业教育培养出来的人才必须落实到适当的职业岗位上才能产生效益。因此职业教育的改革和发展必须与劳动人事制度的改革同步。对此，教育部门和劳动人事部门的许多同志作过广泛深入的研究，发表过大量论文。立项研究的有七五全国重点项目《关于职业技术教育与相关劳动人事制度同步改革的研究》，研究报告为行政部门的决策提供了参考。
在劳动就业制度上的一系列改革，如“先培训后就业”“优先录用受过培训的人员”以及一系列的职业资格证书制度的制定和实行都表明了行政部门吸取了研究人员和广大实际工作者的研究成果。劳动人事制度的改革又为职业教育的健康发展打下良好的基础。
（4）教育过程、教学改革落实到对培养目标的能力培养上。
职业教育及教学过程有其自身的特点，即与教学实验和生产实习关系密切，我国的职业教育一向重视与生产劳动相结合。近年来我们借鉴了前苏联的生产实习的经验，德国的“双元制”徒工培训的经验和北美社区学院的以能力为本位的教学经验，结合中国实际，经过职教研究人员和广大职教工作者的探索和实践，应该说目前我国的广大职教工作者在教育思想上都认识到能力培养的重要性，从过去比较注重学科知识的系统性转变到注重职业能力的培养上，职业教育的课程改革和教学改革正围绕着能力培养这一目标去进行，在理论上取得了一些进展，在实践中取得了不少经验。
由于职业教育重视了培养学生的综合职业能力，发展全面素质，实施以能力为基础的职业课程开发，实施创业教育，这不仅推进了职业教育的教学改革，也大大提高了毕业生的素质和水平。
此外，对职业教育的评估也取得了重大的成果，与部级的省级重点校建设相结合，职教行政部组织了几次评估、研究人员从理论上和评估指标体系上进行了有意义的探索，取得了重要的经验，为今后职教评估的开展奠定了良好的基础。
（4）高等职业教育的定位与发展问题
以短期职业大学为代表的高等职业教育兴起于八十年代初，当时全国陆续出现了一批市办短期职业大学，最多时达到128所。由于对兴办高等教育认识不尽一致，其管理归属、经费来源，毕业生的就业等也存在一些问题，致使职业大学发展迟缓。学术界对此极为关注，教育研究“七五”、“八五”规划均有立项：《高等职业技术教育研究》、《高等职业技术教育培养目标、途径及其特色研究》，高等职业教育研究会也不断组织学术研究，研究成果有研究报告、专著和大量的论文，教育行政部门的领导同志也发表了不少关于高等职业教育的文章。短期职业大学和一批普通高校、成人高校及少数部级重点普通中专学校，在试办高等职业教育的过程中，进行了大量的实验研究和理论探索，从中取得的成果对我国高等职教的发展具有特殊的重要意义3、研究手段与教育技术的现代化建设（1）、文献信息库与职教网络的建设
职教信息与网络是职教研究的一种手段，是职教研究机构自身建设的一部分，也是职教事业的发展所必须，通过文献信息库和职教网络的建设（将来并入国家教育网并与国际互联网联网），为职教研究机构、职教行政部门及各类职业学校提供信息服务。经过几十年的努力，职教中心所已初步建成了如下5个文摘信息库：图书目录题录库、期刊论文题录库、期刊论文文摘库、政策法规资料库、省级职教研究机构资料库。对国内外有关职教的文献与信息，经过整理加工，现在以不定期的刊物《职教文献与信息》面世，至今已出版四期：《职教研究机构简介》、《教学文摘专集》、《外国职教文摘专集1、2》等。
对于职教信息网络的建设，“九五”教育科研规划已有立项：《建立全国职教信息网际网络的研究》。由职教中心所与地方的一些研究机构共同实施，目前已建立职教主页。除计算机网络外，正在建立职教研究的“协作网”，开展信息的交流和研究的协作。
职教中心研究所从1994年起每年编制并定期《职业教育年度报告》，内容有：一、综述；二、职业教育的发展规模；三、师资；四、农村职业教育；五、职教经费。职教年度报告旨在反映该年度我国职业教育的状况和发展趋势，概述已发生的重大事件，提出存在的重大问题，列出主要的统计数据和图表，为各级职教行政部门和学校提供经过提炼的信息。
（2）、传播媒体（报纸刊物）的建设和教学媒体的研制
报纸刊物是信息的载体，也是职教研究的一种手段，既传递信息也推广研究成果。椐不完全统计，目前全国共有公开发行和内部发行的职教报刊60余种，（3）教学媒体的研制。随着音像技术的发展日益受到重视，近年来，职业技术教育司和职教中心研究所编写出版了一些职校校长培训和师资培训教材，翻译出版了一些德国双元制的职教课程的教材，如《汽车基础教程》以及一批教学录像带（46个节目）。1997年10月，职教中心所组织召开了”职业教育教学媒体研讨会“，有11个省市的职教工作者及德国专家出席。
4、国际学术交流及合作
借鉴国外办职教的先进经验，发展有我国自已特色的职业技术教育教学体系是我国职教界的一贯主张。多年来，我们一直注意研究和借鉴德国的“双元制”等世界上影响较大的一些职教模式以及课程开发的方法。
我国与联邦德国在职教领域有密切的合作关系，我们派出多批学者和教学与行政人员赴德国访问或进修，在六个城市和某些行业实行“双元制”试点，在各地还有如天津的“中德培训中心”等二十多个职教项目在实施，
为博采各家之长，我们也借鉴加拿大社区学院的“能力本位教育及课程开发的方法”，《中加高中后职业技术教育合作项目》（1990－1996），我国派出多批职教工作者赴加拿大考察进修，有数十所项目学校引进和试验加拿大社区学院的课程开发方法，已取得了一定的进展。
在联合国教科文组织的支持下，1993年9月，由国家教委和教科文组织全委会在北京联合主办了“国际职业技术教育研讨会”。有20个国家、地区和联合国教科文组织及世界银行的代表应邀参加了研讨会。这是一次由我国的专家学者和职教行政官员与国际众多职教专家与职教官员进行的深入的学术交流。
为了加强我国与国际职教界的交流与合作，“职教中心研究所”作为国家的代表加入了联合国教科文组织职业教育国际合作项目（UNEVOC），成为其成员，参与其学术交流活动，提交我们的学术成果和研究报告，作出了我们应作的贡献。
与此同时，我国作为UNEVOC的成员，参与了该项目组织的课程开发，借鉴并推广＂创业教育＂的经验，并从信息网络中获取有关国家的职教信息，推动我国职业教育的改革和发展。
我国与世界银行合作实施的职教贷款．先后两期共计8000万美元．对我国职教师资的培训，对提高职业教育的质量、发展职业教育发挥了重要的作用．评估表明世行职教贷款项目的实施是卓有成效的,令人满意的。
三、“九五”职教科研工作的新进展及期的展望
为总结过去，展望未来，更好地制订职业技术教育的“九五”科研规划，全国教育科学规划领导小组办公室于1994年冬委托职教中心研究所对职业技术教育学科的研究状况进行调研，以便提高职教学科“九五”规划的整体水平，使之更具科学性和针对性，促进职教研究的发展。
这是一项具有重要意义的对职教研究的研究，为此，由职教司与职教中心所联合组成了工作小组，进行了为期半年的调研。调查研究采取文献检索、成果分析、专家咨询（书面征询33名专家意见）及问卷调查相结合的方法，对“六五”、“七五”、“八五”期间全国教育科学研究规划所列项目及其成果作了统计和分析，对理论研究（学科建设）和应用研究作了比较全面的论证和分析，最后提交了一份《职业技术教育“九五”规划学科调研报告》，报告对制订“九五”职教科研规划提供了建议。这是一项承先启后的工作，也是职教科研的一项重要成果。
我国的教育科研分为12大类，职业技术教育是其中之一。从以前的情况看，职教研究的立项偏少。据全国教育科学规划领导小组办公室与上海市智力开发研究所1990年的调查，八十年代全国528个主要教育研究机构承担的课题数达4337项，其中职业技术教育类95项，占总课题数的2.19%，显然，作为12大类之一的职业技术教育所占比例偏低。
教育科学“九五”规划职业技术教育类立项41项，其中部级重点课题2项，教委级重点课题22项，部委级重点课题3项，社会科学基金与青年社科基金课题6项，青年专项课题6项，一般课题2项。均超过“六五”规划（1项）、“七五”规划（11项）、“八五”规划（31项）。
从研究内容看，“九五”规划复盖面广，以区域职教发展及各类职教发展占多数，如经济发达地区、苏南地区、经济特区、中部地区、贫困地区、农村社区、三峡库区、边疆少数民族地区、川藏边区，高等、中等、初等、残疾儿童的职业教育；职业指导；比较研究；课程、教材、教学模式、教学法与专业设置；职业资格与考核；职教信息网络；职教与劳动力市场；职教与普教的衔接与沟通；等等。研究范围侧重于中观和微观，研究领域趋向具体和深入。“九五”规划的研究将有助于促进各类职业教育在不同层次和特定地区的深入发展和教育教学质量的不断提高.
党的十五大再次强调了实施科教兴国的战略决策．发展职业教育，提高劳动者的素质，培养大批职业技术人才是科教兴国的重要组成部分．职教事业的迅猛发展亟须加强职教研究工作和研究队伍的建设，为此建议增加职教研究的经费投入，扩大研究队伍，提高研究人员水平，以促进职教研究和职教事业的发展．为科教兴国，为实现现国家建设＂九五＂规划和2010年远景目标作出贡献。
主要参考资料：
1、《教育科研体制、规划与管理的研究文献资料》，全国教育科学规划领导小组办公室编，1993年。
2、《中国教育科学研究概况》，王明达主编，教育科学出版社，1995年3月。
3、《职业技术教育“九五”规划学科调研报告》，职教中心所，1995年6月。
［关键词］教育技术；学科建设；关系；定位
在我国教育技术学科建设和理论研究中，人们可以对教育技术或教育技术学有不同的认识，可以作出不同的解释，甚至不必去统一认识。但是，对涉及我国教育技术学科的定位、研究领域以及与其他相关学科的关系等一些基本理论问题却不能回避，都需作出正确的解释。于是，笔者将这些问题概括为“四个关系”，即教育技术学与教学论的关系、我国的教育技术学与美国的教育技术的关系、教育技术学与学习理论的关系以及教育技术学科与教育技术学理论的关系。笔者试图从这些关系的分析或辨析的角度，谈谈自己对这些基本理论问题的认识，以求学界同仁交流、探讨。
一、教育技术学与教学论的关系
“教育技术学与教学论”是我国教育学科背景下产生的一对关系，或许是我们特有的一个问题。对这个关系的分析和探讨，旨在解决教育技术学科的研究领域、对象和学科属性、定位等基本理论问题。
首先说明，“教学理论”与“教学论”不是同一个概念。所谓“教学理论是关于教学即教师行为的理论，它的核心问题是‘怎样教才是有效的’。”［1］凡是对“怎样教才是有效的”问题进行研究和回答，并形成系统的理论观点，就是教学理论。教学理论可以来自几个相关学科，如教学法（学科教学论）、课程论和学习理论等。而教学论是一门独立的学科，是专门研究教学问题和现象，把握教学规律的一门学科。这是我国和包括俄国在内的欧洲一些国家才有的学科。清楚了这两个概念，教育技术学与教学论之间的关系就容易讨论了。
教育技术学与教学论是怎样的关系？这是我国教育技术学科发展中不可回避的问题。在我国，与其他的教育学科相比，教育技术学与教学论的关系最为敏感，最容易产生冲突。主要表现在研究领域上。由于受美国教育技术领域扩张的影响，我国教育技术的领域问题必然引起人们的关注，要与教学论作个划分。
我以为，这种划分既要尊重有关学科发展的历史事实，也要看到本国教育科学发展的现状。“教学论是研究教学一般规律的科学。它的研究对象十分广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理，等等。”［2］我国的教学论将所有教学要素作为自己的研究对象，唯独对视听媒体技术和现代信息技术在教育教学中的应用没有给予关注，给我国的教育技术（电化教育）的发展留下了生存空间。可以说，我国教育技术学的生长点是从教学论研究的最薄弱领域中产生的。也可以说，随着科学技术的发展，具有科技含量的视听工具和现代信息技术的教育应用，产生了我国教育技术学科的发展空间。这是我国教育技术学发展的历史事实。
由此看来，我国的教育技术学与教学论的关系不是具体方法性学科与抽象理论科学的关系，即它们不是两种层面的关系，而是一种从不同角度研究各自不同领域的关系。教学论是从全方位的角度来研究一切教学问题和教学活动，其目的是探究教学的一般规律；而教育技术学则是从教学媒体和方法应用的角度入手，探究在现代视听媒体和信息技术影响下的教育教学的特殊规律。教学论重在研究关于教学的一般规律，而教育技术学在于研究教学中可操作的、带有方法性的特殊规律。从这个意义上说，教育技术学与教学论是特殊与一般的关系。
教育技术学的诞生和发展需要吸收来自教学论研究的“养料”。在教育技术实践中需要现代教学思想、理论的指导。反过来，教育技术学的研究成果也会充实、完善和影响教学论的建设。在我国目前的教育学科的状况下，教育技术学与教学论应该是这样的一种关系。
二、我国教育技术学与美国教育技术的关系
分析这一对关系，有助于认识我国教育技术学科的特色，以及我国教育技术学产生和发展的背景，对把握本国学科的发展和如何借鉴国外的相关理论和方法均有积极意义。
近些年来，由于美国的教育技术定义和教学设计理论对我国产生了重要的影响，产生了照搬美国理论、定义的倾向。有学者甚至认为教育技术学应该像物理学、化学等学科一样，无国界之分，不应当有美国的教育技术学和中国的教育技术学之分。［3］显然，这是对教育技术学科基本属性认识不清的表现。教育技术学是教育科学的一个分支学科，它的产生必然要受一定国家政治、经济、文化和社会发展等方面影响。美国学者曾明智地认为他们定义的“教育（教学）技术”是他们文化的产物。［4］同样道理，我国的教育技术学也是我们本国文化的产物。从这种大背景上看，中国的教育技术学与美国教育技术学是有差异的。讨论这种差异，不是为了拒绝学习国外的理论和方法，而是为了避免不看本国的实际，盲目照搬的思想和做法，是为了更明智地、有效地学习他人的东西。
在美国，教育技术是作为一个领域而存在。这个领域是由不同的分支领域所组成，有的学者认为“教学技术领域是三个研究分支的汇合，即教育中的媒体、教学心理学和教育系统方法（Seels，1989）”。［5］也有学者认为“视听设备、个别化教学和系统方法已帮助形成了教育技术学领域”。［6］无论哪种表述，有一点可以肯定，美国的教育技术是由最初的视听教育（或教育中的媒体）与其他相关领域结合而形成的。自上世纪60年代以来，美国的学者对教育技术的研究领域做过许多种界定，从这些定义便可以看出其研究领域是在不断扩大的，从对媒体、方法的研究扩展到对所有教育（学习）过程和资源的应用研究。也正因为其领域的扩大，导致其内涵的模糊，才使得美国人一次次地定义教育技术的领域和范畴。
在我国，教育技术是以具有一定科技含量的视听媒体在教育教学中应用为核心，形成自己的教育技术学科。后又随科技发展增加了计算机和网络的教育应用。其领域始终是围绕现代视听媒体和信息技术的教育教学应用这个领域。近十多年来，尽管汲取了美国的有关思想和方法（如系统方法和教学设计理论），我国教育技术的核心领域依然是视听媒体和现代信息技术的教育应用，是围绕着现代教育媒体的应用进行相关资源、过程的设计、开发、使用、管理和评价，而非所有的教学资源和教学过程。
为什么美国的教育技术领域要逐步扩大，而我国的教育技术领域却没有这样扩张？其根本原因就是两国的政治、经济、文化等多种因素的不同，导致两国的教育学科构成存在差异。由于美国没有综述“教学问题的‘教学论’，像欧洲所讲didactics（教学论）那样的东西”，由于“在美国无现成一套教学论可用来作为其理论支柱，于是“教学设计”这门学问就应运而生”。［7］而“教学设计”恰恰是美国教学技术的核心理论。由此看来，美国的教育技术扮演着或部分扮演着类似我国教学论这样的角色。当然，是具有美国特色的“教学论”。这就是美国教育技术的领域扩大的重要原因。［8］
我国的教育技术学并不完全是从教育学科之内生长起来的，它从一开始就注重媒体技术。这是因为我国教育学科体系中有教学论，它的存在不可能给我国教育技术学留出像美国那样的扩张空间。因而我国教育技术发展与美国是不同的。顺便说一句，有学者把我国教育技术的这种特点称之为“媒体中心”论，并拿美国的“方法中心”论与之相对比，以表明我们的不足。其实，抛开两国不同的学科背景作这样的对比，显然是不科学的。再者，媒体与方法之间是一种共生的关系，在教学实践中它们是无法割裂的，只不过美国人关注的是教学中较广泛的方法，而我国关注的是现代媒体技术教学应用的方法。这也许就是它们之间的区别所在。
分析中美两国教育技术学发展的差异，使我们意识到：第一，不同国家教育学科体系是有差别的。学习别国的经验，应注意本国的实际。若全盘照搬别人的东西，并视为“权威”，就难免产生与本国教育学科发展实际情况不相符合的现象。第二，在有教学论这个学科存在的背景下，我国的教育技术学研究应该有自己特定的领域，不应盲目地模仿美国，更不应泛化。这个问题在前面已作了阐述。第三，我国的教育技术注重媒体技术的教育应用，并不是一件让国人感到尴尬的事，因为媒体的应用与系统方法、教学设计之间不是对立的，围绕着现代教育媒体的教育应用，并结合系统方法和教学设计的应用，使得教育技术工作更有成效。十多年的教育实践已说明了这个问题。我以为这是我国教育技术学的特色之一。
三、教育技术学与学习理论的关系
教育技术学与学习心理学有着密切联系。在学习心理学看来，教育技术是其相关理论得以施展的途径或平台；而教育技术则把学习心理学当作自己的指导思想和理论基础。然而，教育技术学如何应用学习理论，以及怎样看待学习理论却是值得讨论的问题。
怎样应用学习理论？这是教育技术工作者时常产生困惑的问题。学习理论并不像某种应用程序或某个工具那样直接拿来使用。在教育技术实践中（如教学或课件设计与制作中）并不能直接应用学习理论，而是经过“转化”过程后才能应用。因为学习理论的根本目的在于解释“为什么”要这样学习，在于说明有的学习为什么无效，有的学习为什么有效，所以，教育技术学对学习理论的吸收还要经过一道加工或转化的工序，即在学习理论解释“为什么”要这样学习的基础上，生成“应如何”学习的法则。［9］要在学习法则的指导下实施教育技术工作，设计制作相应的教学信息资源等。教育技术学是在学习理论基本原理的基础上进行再一次设计、开发、应用等工作。因此这道“转化”或“加工”的工序是十分重要的，正是教学设计所要完成的工作。这就是教育技术学与学习理论的关系。那种把学习理论当作标签，直接往教育技术学上贴的做法，或认为“学习理论发展的过程在很大程度上代表了教育技术的发展”［10］的观点均是不妥当的。
如何看待学习理论？每个学科都有其自身发展的规律，学习理论也是如此。从早期的行为主义理论到认知心理学，再到建构主义理论，以及作为“第三势力”的人本主义理论出现，都是各派心理学对人类学习现象从不同角度、不同层面的探索的结果。学习理论的演变，并不完全是一种理论颠覆另一种理论的结果，而是在承认前一个理论合理成分的前提下，认识到它们的不足和缺陷，进而衍生出新的理论。因为人类的学习或个体的学习是极为复杂的心理现象，可以说，每种理论都是从特定的角度揭示了学习现象。但是没有一个完美无缺的理论。
教育技术学应当利用各派学习理论合理成分或有效成果，进行再次设计、开发、利用等工作。应该做到你的成果均可为我所用，你的最新成果可以被我接受，但不可以被你的发展所左右。教育技术学科有其自身的发展规律，教育技术学有其自己的领域或课题。它不应该被动地被心理学或学习理论发展所牵制。学习理论的最新成果出现，只是为教育技术学的再次设计、开发和应用等工作增添了新的基础性原料。之所以产生误把学习理论的发展当作教育技术学的发展，或是线性地、更新换代式地看待学习理论等现象，盖因教育技术学还在初期发展阶段，自己独特地解释教育和学习现象的话语方式还没有完全形成所致。
四、教育技术学科与教育技术学理论的关系
教育技术学科与教育技术学理论的关系也涉及了该学科性质以及学科定位等问题。有关教育技术学科是方法性的技术学科还是理论性的科学学科？是综合性的应用学科还是以基本理论探讨为主的学科？［11］对这个问题的讨论还在进行之中。但无论产生怎样的结果，有一个问题值得注意，即怎样认定教育技术学科和教育技术学理论关系的问题。
“教育技术学科”是一门学科或专业的概念。它既是一门针对特定领域研究和探索过程中而产生的学问，也是培养特定人才的专业领域。而“教育技术学理论”是该学科中对其基本理论进行研究的学问。作为一门学科，教育技术学科有不同的研究方向，形成更专门化的研究领域，如有对某种媒体教育应用的研究，有对某类教学方法的研究，有对某种类型教学材料开发的研究，也有对基本理论的研究等等。因此，我们说教育技术学是一门综合性、应用性学科。它既不是单一的技术学科，也不是纯粹的理论学科。而教育技术学理论仅是对教育技术现象在理论层面上探索的学问。教育技术学理论与教育技术学科不是一种并列的概念关系，而是其下位概念。
作为一门专业，教育技术学专业有不同的课程，而反映教育技术学基本理论的“教育技术学概论”仅是该专业的基础理论课程之一。因此，“教育技术学科”与“教育技术学理论”不是同一层次的概念，教育技术学理论是教育技术学科的重要组成部分之一，它是教育技术专业的一门基础理论课程。我们不能因为该学科有许多方法性、媒体操作性的内容而忽视学科的基本理论建设；反过来，也不能因强调其基本理论建设，而忽略或掩盖了其具有的综合性、应用性的学科性质。对两者之间的关系进行这种分析也许对教育技术学科的性质、定位的认识有所帮助。
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2006年12月1日至2日，由《艺术教育》杂志主办、江西师范大学承办的“第二届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在江西南昌举行，来自全国各地不同类型的30多所艺术院校的80余位专家参加了会议，集中研讨了“高等教育大众化时代背景下艺术教育特点与策略”的相关问题，创造了艺术教育思考的“峰会”的高度。
2007年9月27日至28日，由《艺术教育》杂志主办、沈阳师范大学承办的“第三届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在辽宁沈阳召开。来自全国50余所各类艺术院校的近百位专家及代表参加了论坛，来自我国台湾地区的联合国教科文组织国际艺术教育学会主席和美国麻省艺术学院的专家代表的参与，表明了“论坛”的影响力与所受到的关注。论坛对艺术教育在新形势下从单一的纯粹艺术教育转向保持纯粹艺术教育传统优势、大力发展应用艺术教育并重的问题展开了深入研讨。
2008年11月22日至23日，由文化部文化科技司与《艺术教育》杂志主办、上海师范大学承办的“第四届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在上海召开。来自全国百余所艺术院校和美国、韩国5所艺术大学的专家、管理者近200名代表参会，就“探索艺术教育特色办学之路”分学科研讨，注重探索性、创新性、前瞻性和整体性。对中国艺术教育的一元价值、二元结构提出结构设想，其规模之大、质量之高，尤受业界关注。
2010年6月25日至26日，由文化部文化科技司与中国文化传媒集团《艺术教育》杂志共同主办，大连艺术学院承办的“第五届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在辽宁大连召开。论坛主题为“回顾总结建国以来艺术教育发展历程，研讨艺术院校特色建设与创新教育”。全国百余所知名院校的院长、专家、学者等100余名代表参会，此次研讨的话题，进一步说明论坛主题的内涵在不断加深、外延在不断扩大。为贯彻落实科学发展观，探索有中国特色的艺术教育办学之路开启了一个新的窗口。
2011年10月28日至31日，由文化部文化科技司与中国文化传媒集团共同主办，《艺术教育》杂志和云南艺术学院承办的“第六届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在昆明举办。全国百余所各级各类艺术高校（学院）及英国、韩国、日本、泰国、瑞典多所大学的近200位专家、学者、院（校）长及优秀教师参加了论坛。此届论坛围绕“研讨传统艺术学科改革发展之路，新兴学科创新建设之路，从而更好地建设、完善适应时展需要的现代艺术教育体系，促进我国艺术高等教育和谐发展，繁荣社会主义先进文化”的主题，探讨了艺术教育面临的形势和未来发展之路。此届论坛在艺术学升格为独立的学科门类、十七届六中全会推动社会主义文化大发展大繁荣战略目标的背景下召开，传达了重要的信息，同时交流了各自的经验，使论坛真正成为艺术院校沟通交流的平台。
2012年11月23日至25日，由文化部文化科技司与中国文化传媒集团共同主办，《艺术教育》杂志和华南农业大学艺术学院承办的“第七届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在广州举行。本届论坛的议题是贯彻落实十七届六中全会决定与十精神，以高度的文化自觉与文化自信加强艺术学科建设和艺术人才培养；探讨文化强国背景下艺术学科建设的新视野、新思路与新跨越。参会专家及代表对当前艺术教育发展中面临的问题进行了深入探讨，通过对艺术学升格为学科门类背景下艺术教育如何实施战略调整、人才培养模式的创新、学科以及师资队伍建设、艺术教育资源开发与配置等进行深入交流，为促进艺术教育管理者拓展视野，增强战略思维和管理水平提供了新的思路，也对十提出的建设社会主义文化强国的号召做出了积极回应。
概念是反映事物特有属性或本质属性的思维方式，是人们对客观事物认识的归纳和总结，任何事物科学认识的进步和变化，都是通过各种概念来总结和概括的。我们知道，概念本身是在不断地发展变化，武术概念同样也是一个不断发展变化的动态概念，随着社会经济、文化的发展，尽管在不同的时期，人们对武术概念的称谓不尽相同，但是它却是一个客观存在的事物，一直以技击为主线在华夏这片土地上延续和发展。武术概念是武术理论的基石，是武术理论科学研究的重要依据，是做出正确判断、推理的重要环节，对武术运动的发展和武术学科理论的建设具有重要的学术意义。本文通过收集近二十年的著作，检索、查阅中国期刊网（CNKI）全文数据库（1990—2014）、万方数据库（1993—2014）的期刊论文和学位论文，查阅《全国中文体育期刊名篇目录》（1980—2014），将与武术概念有关的文献资料进行了梳理。
1上世纪30～40年代对武术概念的表述（1930—1949）
1932年的《国民体育实施方案》中提到，国术原为我国民族固有之身体活动方法，一方面可以供给自卫技能，一方面可以作锻炼体格之工具〔1〕。1949年10月26日至27日，中华全国体育总会第一届代表大会在北京召开，武术名家张文广等代表武术界参加会议。在会上，他发言：“武术是我国的传统体育项目，是中华民族宝贵的文化遗产，有着几千年的历史，是劳动人民在长期的生产斗争中，创造发展起来的，它具有强身自卫的特点。”〔2〕从以上对武术概念的定义可以看出，1932年的概念指出了武术属于体育范畴，但是没有界定为我国的传统体育，也没有界定其技击技术，而是界定为“我国民族固有的身体活动方法”且具有技击、防身的价值，但没有明确其内容和形式，且在武术概念中延续了以前的看法，把民族体育看成武术，有所偏颇。而在1949年提出的武术概念中肯定了武术是我国的传统体育项目。虽然以上概述对武术概念认识有些不足，缺乏应有的理论规范，但这些概念的出现对人们加深对武术的了解有积极的推动作用。
2上世纪50～60年代对武术概念的表述（1950—1969）
1957年3月16日，张之江在全国政协二届三次会议上作了“不要忽视国术的研究整理工作”的发言，指出：中国武术是中华民族几千年来最重要的体育活动方式，这个体育活动方式，在民族健康、民族自卫以及民族医学治疗上，都曾发挥过很大的作用〔3〕。1961年《体育学院本科讲义·武术》中提出：武术是以拳术、器械、套路和有关的锻炼方法所组成的民族体育形式，它具有强筋壮骨、增强健康、锻炼意志等作用，也是我国具有悠久历史的一项文化遗产〔4〕。从上世纪50～60年代的概念可以看出，由30～40年代属于体育范畴发展成为属于体育属性，强调了武术的健身功能，如“强筋壮骨、增强健康、锻炼意志”。在1957年的概念中提到了武术健身功能，未提及武术的运动形式，在1961年的《体育学院本科讲义·武术》中就提及了武术的运动形式，还涉及武术的民族性、文化性，在这一时期由于受到当时的“左倾”思想的影响，武术界对“唯技击论”的批判，淡化了武术的技击特点，所有在概念中对武术的本质属性技击性并没有提及，这也是当时武术发展的一个烙印，是武术在当时开展的实际情况的反映。
3上世纪70～80年代对武术概念的表述（1970—1989）
1978年的《体育系通用教材·武术》中认为：武术是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防格斗动作为素材，按照攻守进退、动静疾徐、刚柔虚实等矛盾的相互规律编成徒手和器械的各种套路。它是一种增强体质，培养意志，训练格斗技能的民族形式体育运动〔5〕。1983年出版的《体育系通用教材·武术》中定义为：武术，是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防格斗动作为素材，按照攻守进退、动静疾徐、刚柔虚实等规律组成套路，或在一定条件下按照一定的规则，两人斗智角力，形成搏斗，以此来增强体质、培养意志、训练格斗技能的体育运动〔6〕。1989年出版的《高等学校试用教材·武术》中，武术定义为：是以技击为内容，通过套路、搏斗等运动形式来增强体质、培养意志的民族体育〔7〕。在这一时期，随着社会的发展，不再受上世纪50～60年代“左倾”思想的影响，淡化武术技击特点的观点，人们重新认识到武术的本质属性—技击性，于是在概念中都突出了武术的技击性，提到了武术的编排规律、表现形式，同时提到了武术的健身作用、培养人的意志品质，肯定了武术的多样性，同时强调了武术的民族性。
490年代至20世纪末对武术概念的表述（1990—1999）
1992年，《关于武术概念的探讨》一文提出：武术是以踢、打、摔、拿、劈、刺等技击动作为素材组成的套路，对抗和单式练习的民族体育运动〔8〕。1997年，《对武术概念的辨析与再认识》一文认为：武术是一种社会存在方式，是民族文化载体之一〔9〕。1997年《体育院校函授教材·武术》中把武术定义为：武术是中国传统技击术，归属于传统的民族体育，又是民族文化的一部分。广义的武术，是一种包含实用技击的人体文化；狭义的武术，应称为武术运动，是一种体育运动，主要包含套路和搏斗两种形式〔10〕。1997年，《体育院校专业教材·武术理论基础》一文认为：武术是以中国传统文化为理论基础，以内外兼修、书道并重为鲜明特点的中国传统体育项目。武术是由套路到散打，以接触性技术攻防进行的技击类体育项目〔11〕。在这一时期，既有教材对武术概念的表述，又有专家、学者对武术概念的研究，人们对武术概念的表述更加精确，基本上包括了武术概念的内容，为人们以后研究武术概念提供了一定的理论基础，这既是武术自身的发展需要，也是专家、学者研究的见证，如在1997年武术专业教材中强调了武术的两种运动形式，同时注重内外兼修，修身养性，也体现了武术的德。但是在表述上还存在一些逻辑性的问题，且概念中“注重内外兼修”是具体性语言，不具有抽象性。
521世纪初至北京奥运会对武术概念的表述（2000—2008）
2004年，在《武术概念之研究》一文中，李印东认为：武术是以技击为练习内容，以身体练 习为基本手段，以追求个人安全和保卫个人利益为目的的中华民族传承的个人军事实践活动〔12〕。2005年温力在《中国武术概论》中提到：武术是由中国古代的技击术发展而成的，以套路练习和对抗性练习为运动形式的现代体育运动项目〔13〕。2007年《武术概念新论》一文提出：武术中应该也包括军事武术现在余绪的试用武术和明清传统武术产生前的过渡形态民间武术〔14〕。2007年季电力在《武术概念新探》一文提出：武术是以中国哲学为主导，兵法、医学为理论基础；锻炼身心，防御自卫为目的；以多种手段训练攻防格斗、擒拿跌摔、点穴击要、比技斗智本领的一项具有中国特色的搏击体育运动〔15〕。2008年杨建营在《武术概念之研究》一文中认为：武术是源于中国的一种围绕技击而展开的徒手和持械的运动技术体系〔16〕。在这一时期，基本上都是一些专家、学者在期刊论文上对武术概念的论述，基本上所有的学者都按照“属性种差”给武术概念定义，既找出武术的上位概念，又找出武术等其他种概念的差别，即本质属性，遗憾的是还有一些学者仍把武术的概念局限于技击为核心来进行简单的填充，仅仅把武术限制在体育的范畴，限制了武术概念的延伸，在一定程度上限制了武术文化性的发展。
6后奥运时代至今对武术概念的表述（2009—2014）
2009年7月在“武术定义和礼仪标准化研讨会”上对武术这样描述：武术是以中华文化为理论基础，以技击方法为基本内容，以套路、格斗、功法为主要运动形式的传统体育〔17〕。2009年邱丕相在《武术概念研究的新视野》中这样定义：武术是源于中国的一种围绕技击而展开的徒手和持械的身体运动〔18〕。2010年崔文学在《论武术的概念及其分类》一文中认为：武术是以具有攻防技击特点的动作为主要内容，以体育形态、军警形态、艺术形态为主要存在方式，以保持和发展人的身心潜能、杀伤和制伏敌人以及反映实战技击生活为目的的身体活动〔19〕。2010年《武术概念新论》一文认为：武术是以套路、格斗及其功法为内容，并体现中华民族技击之道的传统体育活动〔20〕。2011年《寻觅武术产生的历史足迹——兼谈中国武术的概念问题》一文这样认为：武术是以身法、步法、手法、眼法等为基本元素，以套路为主要表现形式，以虚拟（或称假想）和自我体验为主要特征，以身心双休为主要目的的中国民族传统体育〔21〕。2013年廖钰珊在《中国武术概念的评析》中提出：武术是以提高身体素质和增强健康为主要目的，以技击为主要内容，起源于中国的体育项目〔22〕。在这一时期，有关武术概念的问题仍然是武术理论研究的热点，很多学者在不同的期刊、著作中提出自己的观点，如2009年7月在“武术定义和礼仪标准化研讨会”上对武术概念的描述是至今比较权威的武术概念。相对以前的概念，尤其是具有权威性的1988年全国武术专题会上的概念有了新的见解，1.在表现形式上增加了功法运动，弥补了原概念中的不足，2.在传统体育中去掉了“项目”，使武术的文化性归属于社会性。但是即使是这一权威性的概念，仍然不能概括当今武术的全部内容，如在概念中武术是以中华文化为理论基础，表述就不能很好地涵盖武术的发展现状，因为当今的武术不仅仅是中华文化，如竞技武术就是在西方体育文化的影响下发展起来的。另外可以看出，在这一时期，不同的学者在对武术概念的定义上同样不能全面涵盖当今武术的全部内容，而是从某个层面来表述，同样具有片面性。
7结语
事物是在不断地发展变化的，武术概念也一样，在不同的时期，人们对武术概念有不同的认识，即使在同一时代，由于视角、方法的不同，也会有不同的理解。在不同的时期对武术的概念到底准不准确，是否符合各种武术现象存在的客观事实，应该用实践去衡量，武术作为一个包括现行的各种形式的武术总概念，它应该达到既能排除非武术的内容，又能包括现在的各种形式的武术。如果仅仅站在某一角度、层面来定义武术的概念，是值得探讨研究的。而现行的各种武术概念，包括权威性的教材对武术概念的定义，同样具有一定的片面性，不能很好地把现在社会上客观存在的武术形式表现出来，笔者认为应该把现行的各种表现形式都融入进去，以便于我们更好地理解武术。
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关键词：新课程标准 音乐教育 问题与对策
在音乐教育面临机遇和挑战之时，我国于2001年7月颁布了《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》，这是我国音乐教育实行重大改革的序幕，在此后将是一场音乐教育“革命”。《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》全面体现了素质教育的思想和观念，突出了音乐 艺术 的审美价值，强调了音乐艺术在人的全面素质培养中所起的重要作用。它的颁布与实施，对基础音乐教育的 发展 起到了划 时代 的指导意义，对高师音乐教育也提出了更高的要求。高师音乐教育的改革不能定位在小修小补上，要进行空前的“革命”。当然，这一“革命”的工程是十分艰巨的，不是靠简单地整合几门课程或改进一下教学手段所能奏效的，应引起教育管理、教育 研究 及 社会 各界的足够重视。就现行的高师音乐教育而言，其培养的人才目标与《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》之要求还有一定的距离，针对这个问题，教育界要投入一定的人力、财力和时间进行深入的研究，并予以实施。笔者通过对《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》的认真研读，就当前高师音乐教育中存在的问题，谈几点相关的意见。
自20世纪90年代以来，对音乐教育价值的重新审视成了各国教育改革的亮点。1994美国颁布的《国家艺术教育标准》认为：音乐教育能够培养完整的人，在发展个体直觉、推理、想象以及表达和交流能力等方面具有独特的作用；音乐艺术是人类文化的浓缩与人类文明的结晶，音乐艺术为其他学科的 学习 注入激情，没有音乐艺术的教育是不完整的教育；音乐艺术本身就是一种强大的 经济 力量，未来社会有赖于对生机勃勃的艺术社会的建设。前苏联音乐教育工作者对音乐教育的价值作了以下概括：“音乐教育不是培养音乐家，首先是培养人。”真正道出了音乐教育的实质。而对于音乐课程目标的确立，许多国家都摒弃了以往把音乐知识技能作为音乐课程首要目标的做法，而是强调兴趣、爱好以及审美能力的培养，强调通过音乐教育开发创造潜能，培养全面、和谐、充分发展的个体。大多数发达国家已放弃了对西方音乐的盲目推崇和对本民族音乐的固步自封，更加关注多元文化与本土文化的结合。一些发展 中国 家也意识到了这一问题的重要性。同时，不同的音乐教学体系也在逐渐走向融合。以上思路无疑是今后音乐教学发展的基本方向。
顺应世界性的音乐教育改革，我国也启动了《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》。在 总结 我国新时期音乐教学改革经验的基础上，广泛吸收了国际上先进的教育理念和方法，创造性的提出了今后一个时期我国基础音乐教育的课程目标、 内容 标准等一系列新的教学规范和要求，是一个具有纲领性和可操作性的教学指导性文件，在某些方面具有与国际音乐教育接轨的意义。《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》从表面上看，似乎是针对基础音乐教育而言，但事实上高师音乐院校作为培养基础音乐教育人才的重要基地，《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》实施的成效如何，却与高师音乐院校培养出来的学生质量有直接关系。所以在基础音乐教育进行改革的时候，高师音乐教育改革也必须相应地行动起来，而且要走在前面，去思考这样一个最基本问题：根据《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》的要求我们应该培养什么样的基础音乐教育师资？本文以为合格的基础音乐教育师资应具备合理的知识结构和相当的教学能力。这两方面或许是将来基础音乐教育师资必备的条件。而当前的高师音乐教育又是一种什么状况呢？从课程设置看，依照的仍然是20多年前
颁发的大纲，沿袭着专业音乐院校的一套教学模式，这很难培养出具备一定的知识结构和相当的教学能力的学生。 目前 ，高师音乐教育中存在着许多问题，本文以为主要体现在以下三个方面:
其一，高师音乐教育在具体操作上培养目标不明确。当前，从事高师音乐教育的许多教师知识结构不合理，自身人文知识的缺乏制约了他们的全面教育能力，在技术领域或许有深度但没有广度,他们以培养所谓的“演奏家”或“演唱家”为其教育目的,这与高师音乐教育的总体目标是相悖的。无数的事实已证明,仅有专业技术的人是难以走向艺术颠峰的。在高等音乐教育之中，我们知道，其专业学科的划分不是截然分开的,而是一个密切联系的融合体。因此,向多学科的跨越式学习,是高师音乐教师发展的必然趋势，也是明确高师音乐教育目标的先决条件。只有具备这一条件的高等教育师资，才有可能培养出合格的基础音乐教育师资，从而使我国的高师音乐教育逐步迈向其真正意义的教育目标。
其二，高师音乐教育往往忽视了教育、心 理学 科课程。高师音乐教育专业常常忽视了教育学科课程，这些课程设置的不合理，严重 影响 了音乐教育专业学生的从事教育行业的素质结构。有些在学校里的优秀学生，却很难胜任基础音乐教学任务，这或许并非他（她）的技术、知识水准不够，而是不知道该如何教书，这首先是作为一名教师的心理学和教育学知识的匮乏使然。所以，将来的高师音乐教育专业必须要重视教育学、心理学科课程的建设。
其三，教学方法单一，教学手段滞后。在信息时代，以知识传授为中心的教学对学生能力的培养十分不利,这样难以培养创造性人才。 科技 在教育中的 应用 ,是教育史上的一次革命，极大地冲击了以课堂、教师、书本为中心的传统教育体系。教师若能自如地对高科技信息技术加以利用，将大大提高学生的积极性、主动性，同时必然会提高教学质量。问题是，现今的许多高师音乐教师不能很好地利用先进的教育技术手段，教学效果当然很难奏效。所以，要真正改进教学方法与教学手段，就要充实高师音乐教师的高科技技术应用知识，要想尽一切办法补这一课。
针对以上 问题 ，本文以为要保证《全日制义务 教育 音乐 课程标准（实验稿）》的顺利实施，高师音乐教育就要重识以下六点：
第一，要确立“以审美为核心”的基本教学理念。高师的技能课和 理论 课都应该树立音乐的美学意识，注重音乐的美学属性，突出音乐 艺术 的审美功能，克服“重技轻艺”的不良倾向。把声乐和钢琴等技能课变成艺术美的表现和创造的课程，使学生能具有良好的审美修养。任何一种教学模式总是受—定的教育思想、教学理论和 学习 理论的支配。长期以来，高师音乐教学受行为主义学习理论的 影响 ，教师成了教学活动的主体，学生则是被灌输知识的对象，忽视了对他们能力的培养，突出表现在声乐、器乐等技巧课的教学中。这种课带有较强的“口传心授”性，老师有绝对的权威性，学生通常处于被动接受的地位，老师怎么教，学生便怎么学。这种方式压抑了学生的主动性、积极性和创新性的同时，也丧失了学生对音乐艺术的美感意识。没有互动的高师音乐教育怎能培养出可以胜任《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》的合格基础音乐教育人才？
第二，要构建 中国 音乐理论课程体系，重视“母语”文化教育。近百年来，我们的音乐教育居于“欧洲中心”一隅，已成不争的事实。我们近百年一贯制的这种音乐教育模式，严重地忽视中国音乐——本土音乐教育。然而，包括55个少数民族音乐文化在内的多元一体之中华母语音乐文化，博大精深，底蕴丰厚，我们必须清醒地认识到这些。所以，在有师资条件的高等艺术、师范院校，要尽可能早地将中国音乐理论课程体系构建起来。若条件不足，也可将此课程先列入专业选修课范畴，在实践中不断完善。从其它艺术学科的专业学科的构建经验看，大量的相关选修课程对拓展学生的知识结构、提高他们的文化修养有重要的作用，对培养学生的兴趣及创新能力影响极大。我们深信，高等师范音乐教育中的“母语”文化的重视，对学生民族自豪感的培养大有裨益。
第三，要放眼世界各民族，实施多元音乐文化教育。多元音乐文化教育已成为国际音乐教育 发展 的总趋势。联合国于1996年4月在澳大利亚召开世界多元文化会议，讨论了世界多元文化的共存与发展问题。国际音乐教育学会则在制定的《世界各文化的音乐政策》中指出：“世界各文化的音乐，不论从个体还是从整体来看，都应该在广义的音乐教育中扮演重要的角色。任何音乐教育体系都应接受由多种文化形成的音乐世界的存在事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的新起点。”20世纪90年代以来，多元文化背景下的音乐教育呈现出两种态势：发达国家的多元文化音乐教育继续发展，发展中国家的多元文化音乐教育意识逐渐兴起。发达国家大都一致认为音乐教育必须融合多元文化与本土文化。美国《国家艺术教育标准》所规定的九大音乐学习领域中包括了“理解世界各类音乐”；长期采用传统英国音乐教育模式的澳大利亚，英国文化的主导地位也被多元文化所取代。一些发展中国家，如印尼、马来西亚、南非和阿根廷等国，也意识到了这一问题的重要性。就我国而言，建设以多元文化价值观为基础的多元文化音乐教育亦将成为必然。我们在强调弘扬民族音乐的同时，应以开阔的视野，学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化，通过音乐教学使学生树立平等的多元文化价值观，有利于我们共享人类文明的一切优秀成果。作为全民音乐素质教育的母机的高师音乐艺术院校，这种多元音乐文化的课程建设非常必要。
第四，要加强综合性课程建设，鼓励开设选修课程。从世界各国课程改革的经验 分析 ，综合性课程建设将是高师音乐理论课程改革的趋势，它可弥补分科过细造成的缺憾。综合性课程的特点是大量交叉学科的横向综合，整个学科体系将更加完善成熟。在高师音乐理论教学中应合并《中国音乐史》、《外国音乐史》和《中外音乐欣赏》课，肢解这三门课的结果是——学生对中外音乐 历史 发展及相关作品的理解与认识是零散的；合并《基本乐理》、《视唱练耳》和《初级和声》课，这对学生的整体知识结构之建设有益。另外，在作曲时《和声》、《复调》和《配器》的关系是十分密切的，所以，所谓的作曲“四大件”也没必要那样细分，细化的结果是——学生什么都学不好，什么也不会用。要增设《音乐美学》和《音乐教育心 理学 》等，调整《民族民间音乐》课的教学 内容 ：《音乐美学》对提高音乐理论水平、指导音乐实践等有重要作用；《音乐教育学》是介于教育学、心理学与音乐学之间的一门边缘学科，从整体上阐明音乐教育与教育心理的理论和 方法 ，是理论性和实践性紧密结合的学科。在《民族民间音乐》中增加一些世界音乐的教学内容。由于历史的原因，在过去的很长时间里我们对相关国家、民族音乐之音响资料、文字资料收集得较少，世界民族音乐的教学至今仍然是高师音乐教学的不足之处。随着 时代 的发展，世界范围的文化交流不断增多，高师音乐教育专业开设此课将不会太困难。
第五，要重新认识音乐实践课程的重要性。音乐教育工作是一个实践性极强的事业，这就要求从事这项事业的人善于将音乐理论顺利地运用于教学实践之中。就 目前 我们的高师音乐教育而言，“重技艺轻文化”的态势有增无减。就“技艺”来说，无论是偏重声乐还是器乐的学生，大都是入学后一首乐曲唱（弹）到底。走上 社会 之后，无法完成即兴伴奏和大众化的声乐作品的。所以，高师音乐教育只有坚持理论与实践的有机结合，在坚实的理论基础上给予学生充分的实践机会，才能够培养出真正合格的、符合《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》要求的基础音乐教育师资。因而，把《艺术实践》（包括实习）作为一门重要课程来对待，它适应高师音乐教育专业培养目标的需要，为学生提供了艺术锻炼和教育实践的机会，提高了音乐教学能力和组织音乐活动的能力，学生在艺术实践中提高学习兴趣的同时，也发现了自己在专业学习上存在的不足，有利于自学能力的培养。
[关键词]教育技术学研究；定义；领域
今天的教育技术学因为新技术的突破，获得前所未有的发展契机。我们已知道，教育技术学有过坂元昂1971年设定的研究领域，米切尔1978年提出的研究内容和AECT1994年的定义。但由于某些原因，这些定义和提法不尽切合我国教育技术学的研究现状和这一学科在有利的时代背景下急速的发展态势。作为教育技术研究者，我们试图提出一种符合国内研究现状的定义和领域框架，并提出一些这一学科未来发展的建议。
一、教育技术学的一般定义——一个解释性定义
1.关于技术
在我们探讨“教育技术学”的一般定义之前，首先要澄清一下“技术”的概念，这是对“教育技术学”进行定义的一个关键所在。
“技术”一词源于希腊文“τεχγη”，它既指人造物品、精巧的器具，又指人的创造天才和能力，即经过实践获得的经验、技能和技艺。人们在广泛的意义上理解技术时，把它看做是能够达到目的的手段。我国古代也有类似说法：“凡执技以事上者，祝、史、射、御、医、卜及百工。”到20世纪后半期，技术被认为是“人类改变或控制客观环境的手段或活动”（《大英百科全书》1980年版），其基本存在形态被认为包括抽象形态（或知识形态、信息形态）、物化形态（在技术知识指导下所创造的一切物质手段）和功能形态（应用所使用的技术方法）三种（见图1)。
图1 技术的三个层面
对于“技术”，各国学者有一些具有代表性的定义。德国的邦格认为：“技术是某种有价值的实践目的用来控制、改造和创造自然的和社会的事物和过程并受科学方法制约的知识总和。”美国的H·A·西蒙认为：“技术是关于如何行事、如何实现人类目标的知识”，“技术不是物体，而是知识”，“把技术看成是机器或有形的物体，犹如错把甲壳当作蜗牛，把蜘蛛网当作蜘蛛一样是大错特错了”。阿根廷的A·O·赫里拉认为：技术是“满足整个公共需要的物质工具、知识和技能的集合，并保证对这种集合的控制优于其自然的环境”。[1]
2.一个教育技术学的一般定义
今天，AECT（美国教育技术传播协会）的教育技术94定义在国内已广为流传，并得到相当程度的认可，但这一定义上还存在着至少这样一个缺陷：这个定义显然是一个“科学定义”，而不是一个“一般定义”。在美国，教育哲学家谢菲尔(Scheffler)提出的在教育中进行定义的框架中指出：科学定义是建立在特殊知识基础上的，用来定义理论结构，而一般定义则仅仅描述术语的意思是什么，把一些附加的说法包含进术语，或从术语中排除出去。[2]我们可以看出，要理解教育技术94定义，必须具备一定专业知识；而为了向普通的教师解释“教育技术学”是什么，我们需要一个一般定义。正因为一般定义的缺乏，教育技术专业的毕业生在遇到“请您解释一下教育技术学是研究什么的”这一问题时，往往茫然无措，因为在短暂的思考时间内，他无法把学到的科学定义一下子转化为一般定义解释给一般人听。他总不能直截了当地告诉一般人：“教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”[3]这显然过于宽泛了。
因此，我们需要对“教育技术学”提出一个向普通民众解释的一般定义，这一定义我们试图定义如下：教育技术学是改造技术使之适合教育用途需要的科学。目前阶段下，这些技术，包括理论（抽象形态的技术）、工具（物化形态的技术）和方法（功能形态的技术），往往是已经存在的，但并非专门为教育用途而发明的，需要重新加以整合和移植，以方便教育工作者使用。教育技术的最终目的是改进教育。这一学科是一门新兴交叉学科，或曰边缘学科，主要的研究领域包括教育中的媒体、教与学的心理学和教育系统方法。举例来说，在录音机的教育技术研究中，在其理论层面，教育技术学研究并发展听觉媒体技术在教育领域应用的基础理论（如“经验之塔”理论）；在其工具层面，教育技术学把录音机加以改造，组成语音实验室；在其方法层面，教育技术学提出一些使用录音机辅助英语和音乐教学的教学策略和教学方法。
二、教育技术学的研究领域——纲领性定义
1.教育技术学研究的历史渊源探究
现代教育技术的产生，媒体技术的发展是其前提。国际学术界普遍认为：1920年是现代教育技术的真正起步，其标志是无声电影和广播技术在教育中的应用，而杜威、帕特里克和查特思这些教育学家则为教育技术概念的产生奠定了基础。二战中，美国政府招聘霍邦等视听教育专家参与制定作战人员培训计划，来解决战斗人员紧缺和受训人员文化程度低下两个矛盾，视听设备被广泛利用。军方购买5.5万部电影放映机，花10亿美元制作培训胶卷，培养了大批军事人员，以至1945年德国投降后，他们的总参谋长说：“我们精确计算了战争中的每一件事，但只有一个例外，那就是美国人所用来把他们的老百姓培养成战士的速度。”[4]教育技术的作用得到充分体现。
之后，人们公认，对教育技术研究领域的形成起关键作用的是戴尔(Edgar Dale，“经验之塔”理论的提出者）和芬恩师徒二人在本世纪60年代的倡议。芬恩强调，视听传播要想成为一个行业，就要发展自己的理论、研究和技术，并把这一领域命名为“教学技术”(Instructional Technology)。视听传播作为教育技术的雏形，这一观念极为重要。此后，媒体技术确实在很长时间内成为教育技术的主要研究领域，这也是很多学者把媒体技术作为教育技术的一种解释性定义的原因。直至今天，教学技术是三个研究分支的汇合：教育中的媒体、教学心理学和教育系统方法(Seels，1989)。这一看法仍然主宰教育技术实质上的研究行为。[5]有所不同的是，随着技术的进步，原有的术语涵盖的范畴发生了一些变化，或者拓宽，或者变窄，但最主要的研究领域，仍然不出这三者窠臼。
2.教育技术学研究领域现状
今天，国内教育技术领域孕育着一场变革，很多专家学者在试图根据中国的国情和新技术发展的现状，定义一种新的理论框架，这些行为值得我们赞赏。我们认为，在已经界定的原有领域定义的基础上，已经存在大量研究成果，出于便于和国外学术界交流，在利用其成果的时候，对现有研究框架不需要作大幅度的修订。但是，依据我国国情和技术发展的程度，对我国教育技术学研究领域现状做一个澄清，我们也表示认同。
对于教育技术学研究什么、不研究什么的界定，实际上是对它做一个纲领性的定义。我们用图2表示这一看法：
图2 教育技术学研究领域框架
对于这一理论框架中所提及的各领域，我们需要详述如下：
·教育中的媒体
教育中的媒体研究可再分为媒体艺术和媒体技术两大范畴。
媒体这一概念，随着技术的进步，被赋予了更广泛的含义，计算机成为媒体家族的新成员。英国开放大学的著名教育技术学者Diana Laurillard把媒体作了这样的分类：描述性(Narrative)媒体、交互性(Interactive)媒体、通讯(Communicative)媒体、可适应性(Adaptive)媒体和产出性(Productive)媒体。描述性媒体包括过去的传统媒体（印刷、电视、视频、DVD)，它只进行描述，不同学习者发生交流行为；交互性媒体包括实验室、DVD和网络，它可以根据学习者的行为作出反应；通讯媒体包括论坛、在线邮件组，通过通讯媒体，学习者可以互相交流、协同合作；可适应性媒体包括实验室和仿真，它对学习者的特定行为作出特定反馈，以帮助学习活动进行；产出性媒体包括生产论文、产品和模型的媒体，应用软件Word、PowerPoint、Dreamweaver、Photoshop都属于这类产出性媒体，学习者利用这类媒体可以进行深程度的学习。[6]著名教育技术和远程教育学者贝茨也强调说：四种主要的媒体是文本、音频、电视和计算机，各种媒体对知识的表现力各不相同，建构知识、帮助发展不同技能、帮助通讯交流时也各不相同，需要进行媒体选择以实现最佳配置。[7]并不存在某一种超级媒体。
从教育技术学研究者的视角出发，计算机技术被包含在媒体技术中。我们所关注的是计算机技术的媒体功能，而非其技术本身，在研究中应注意杜绝为技术而技术的倾向。同时其他媒体设备在高校和中小学中也有广泛的配置，对这些媒体和新信息以及通讯技术的结合使用也不应偏废。
在媒体技术研究领域中，传播理论、印刷技术、视听技术、计算机技术都是研究的内容，在教育技术本科生课程设置上体现为教育传播学、教育电视系统、卫星电视、视频媒体、教育电声、计算机原理、网络原理、计算机多媒体技术等。专职研究者还可以追踪最新的媒体技术，如虚拟演播室、智能技术、知识工程、数字图书馆、虚拟现实技术等。
在媒体艺术研究领域中，视觉文化、美学、音乐、美术理论是研究的内容在教育技术本科生课程设置上体现为摄影艺术、幻灯投影片制作、课件制作、艺术基础等。无论位于研究前沿的用户界面友好技术，还是普通课件的界面设计，都需要具备媒体艺术基础。
·教与学的心理学
教与学的心理学研究一直是教育技术学研究的主流，一个例证就是近年来引入的建构主义学习理论得到了研究者普遍的重视。同时，旧学派的影响仍然在起作用，它们之间不可互相替代。基于行为主义学习理论的程序学习、操练和练习式课件等应用，基于认知主义学习理论的发现学习以及基于建构主义学习理论的锚定式学习和微世界等，都得到研究者的注意。这种理论的开放一方面说明教育技术学仍然是正处于发展期的交叉学科，对来自心理学的理论还没能完全整合，还没有自己原创的理论和形成统合的框架；另一方面，也恰好说明了教育技术学的一个新特征——个性化教学，不同学习风格和习惯的学习者，可以选择适合自己的学习方式。
由于媒体技术在教育技术学中的重要地位，学习理论一直是教育技术学研究的重点，无论是广播电视，还是远程教育，都强调了自主学习的重要性，但是新信息和通讯技术的进步，使得远程通讯成为可能，教育心理学中关于教学心理学的部分日益受到人们重视，人们开始研究如何实现个性化教学。教学论、学习论、教学策略、教与学的心理学都是这一领域的研究内容，而每门理论都有着众多流派，给予研究者充分的发挥空间。
心理学的最新发展，往往也得到教育技术学研究者的关注，比如加德纳的多元智力理论、斯滕伯格的成功智力理论等。这种关注和教与学的心理学的研究有着一致性，都体现了研究者对在今天的社会中教育应该培养怎样的人这一问题的思考，以及对政府提出的素质教育和创新教育的实现的思考。
·教育系统方法
教育系统方法一直是教育技术学的理论基础之一，表现为教育技术学研究者对教学设计的重视，如美国印第安纳大学和旧金山大学的教育技术专业，都把教学设计作为核心课程教授。教育中的媒体和教与学的心理学研究成果，必须通过系统方法相整合，才能发挥作用。这一领域的理论基础是系统科学：系统论、信息论和控制论。
目前，国内需要应用教育系统方法的研究领域包括信息教育、信息技术和学科整合、教学资源（主要是网上资源）的建设、绩效技术等。
在信息教育中，中小学信息技术课的编制可能成为教育系统方法的用武之地。信息技术教育课的主要目的，是对公民的信息素质进行培养，这门课程的教材编制、教学模式、教学方法以及和学科如何整合，国内还缺乏经验。如何根据教育中的媒体理论和教与学的心理学，确立信息技术课程的知识结构，使信息技术与生活融合，亟须教育技术学研究者投入力量解决。同时，信息技术教育课程编制也属于其他学科研究的盲区，对于这一领域的研究，教育技术学研究者责无旁贷。
3.教育技术学研究的开放性
作为一门新兴交叉学科，开放性是教育技术学研究的生命线，是教育技术学研究保持活力的原因所在。
这体现在除了上述主要的三大研究领域之外，教育技术学对技术和理论都保持开放态势。新技术不断被引入教育技术学研究领域，并很快应用于教育培训领域，如流媒体技术、虚拟现实技术、智能技术等的应用；行为主义、认知主义、建构主义学习心理学都置于同等地位加以研究。其他的相关领域，如对技术哲学的研究、企业绩效技术、远程教育理论、社会学、营销、推广和组织开发经验、商业管理、项目管理等都对教育技术学起到补充完善的作用。这种开放性的原因在于，首先，教育技术学研究者本身对上述三领域——教育中的媒体、教与学的心理学和教育系统方法难以作出超越本学科研究者的突破，因而引入传播学、心理学等学科的最新理论成为必要。其次，作为教育制高点的教育技术，将成为新时代教师的必要素质的一部分，不可避免地要涉及广泛的学科领域——语文、数学、物理、化学，而且在不同学科中，需要不同的理论、方法和技术，因为开放大学的博士研究生往往来自多个领域的研究专家，如音乐硕士、计算机硕士、物理硕士等。
相关领域的技术和理论革新都可能成为推动教育技术学研究的动力，而教育技术学研究的突破也很可能来源于其他某种学科理论的引入。
三、国内教育技术学研究现状及建议
1.国内教育技术学研究的层次和职能
按照理论层面和应用层面划分，国内教育技术学不同层面的研究有着不同的职能。高校中的专职研究者主要从事理论层面的研究，这一层面包括学术论文、课题、政策性研究和跨学科的集体研究，需要较强的学术攻关能力才能胜任，理论的突破必将带来应用上的巨大进步。普通教师和教育技术人员主要从事应用层面的研究，这一层面研究不需要太多的理论基础和较强的理论推演能力，研究人员的身份主要是接受教育技术培训的教师、公司培训人员和教育技术学专业的本科毕业生，主要研究技术如何和具体教学过程以及其他教育实践相整合。
理论层面的研究是学科的基石。在理论层面研究中，应注意研究不应带有太强的功利性，以致与应用研究混淆。如同狄德罗所说：科学没有明确的研究目的，如果说科学有目的，就是一个总目的——追求真理。而技术则是有目的的，有着明确的针对性。过于注重研究的实用性，容易使学科研究缺乏深度。教育技术学作为新兴学科，尚缺乏大量的理论基础研究。
应用层面的研究可以使得学科获得认同。在应用层面研究中，应注意研究成果的实证，实证研究能够赢得一般教师对教育技术学科的认同。此外还应注意研究成果的交换和共享，避免各地的重复性研究。今天处于一场技术革命期间，新技术层出不穷，大量的技术应用研究成果仅靠学术期刊已经无法容纳，有必要通过网络期刊、网络论坛、电子邮件组或者网志(Web Log)的形式进行研究人员之间的交流。
2.对国内教育技术学研究的一些建议
·今天各国面临同样的问题，即教育技术学的统合理论框架尚有待形成，今天研究的重点仍然是具体问题。这些具体问题不可能和社会分开，在引进国外的理论时，应该注意和国情结合。
·研究者手边研究资料匮乏。国外教育技术学研究已经产生了大量成果，而这些成果翻译的还不足，导致研究重复性强，研究者引证资料困难。可以通过教育技术本科生通过专业外语课翻译，并在各高校间交流来解决。
·有必要向普通教师普及教育技术学常识。除了有限的教师培训之外，还应编写一本面向普通教师的手册、指南形式的教育技术普及读物，注意其实用性。如果教师本身缺乏信息素养，势必影响信息教育进程。
·普通教师需要的是一种完整的解决方案，而不是把某种工具或软件直接交给他，这样就大大增加了教师的学习负担。如前所述，技术绝不仅仅是物化形态的工具，更为重要的是使用方法和理论。
·在重视计算机技术研究的同时，不应回避或遗忘其他媒体技术，如广播电视技术；在重视新理论研究的同时，不应回避或遗忘经典传统理论。
·教育领域应用计算机技术的突破很可能不在算法领域，而在应用理念的突破。比如Internet和www都不是由计算机专业人员创造出来的，而是分别由一名管理人员和物理学家提出并实现。今天国内很多教学软件公司都把目光对准教育这个大市场，可是产品却难以得到教师认可，原因就是理念和技术没有得到较好的结合。教育技术可以通过和产业联合造成突破。
·把我国的教育技术学本科教育做成精品专业，把本科生培养成研究生规格。中国的情况和国外大为不同，通晓现代技术的专家数量本来就不多，但毕业生就业的门径，还需要高校进行一番挖掘开发。本科生精品教育可以通过研究性学习的方式开展，提高本科生研究能力。
·教育技术的教育硕士培养可以通过和学科教育结合、通过跨学科的方式进行，比如数学教师想进修教育技术学硕士，可以选修数学课程，最终培养出数学方向的教育技术学硕士。同时由于教育技术已经成为教育学不可或缺部分，普通教育硕士也应选修教育技术学研究生课程。
3.教育技术学的研究前景
技术（广义的技术是包括教学论、教学设计等理论的技术）是全球化的通行证。技术是超越各种语言的世界语，人才通过技术这种全球通用语言，可以跨越文化背景的障碍，加速全球化进程。技术又是经济转机的关键。人力资源是知识经济发展的原动力，而教育决定人力资源的质量；发展知识经济可以解决经济发展的可持续性问题，而教育技术是不可或缺的手段。技术还是文化融合的钥匙。东方文明存在技术发展的先天不足，西方文明则出现技术发展的弊端，把技术应用于教育，可能改变原有文化形态，产生新文化。
由此可见，教育技术是教育的制高点这一论断出现得十分及时，切中要害地指出了今天教育发展的关键所在。教育技术是教育学不可分割的一部分，把教育技术整合进教育学，是未来教育学的重要任务之一。不了解教育技术，无以从事教育学研究。而技术应用于教育的最终目的，是技术应用于生活，融入生活，提高生活水平，推动新文化。
技术的进步，可能造成教育的革命，而并非专为教育而出现的新技术，应用到教育领域，则需要一个转化的过程。这些技术转化的工作，属于教育技术学的研究范畴。历史上造纸和印刷术取代竹简和帛书，促成教育的革命，今天新信息通讯技术的发展，同样造成教育革命的契机，教育技术研究面临着巨大突破的可能性。
今天，研究者对教育技术学科的理论体系理解呈现发散性，对于什么是教育技术的回答，有一个教育技术学者，就代表着一种不同的观点，关于教育技术的研究，带着不同教育技术学者的个性特色，还没有普遍承认的知识总体。我们所提出的观点，仅只代表一家之言，难免存在视野及思路上的局限，仍期待得到进一步修订。
[参考文献]
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[6]Diana Laurillard.Rethinking University Teaching in a Digital Age[Z].
一、教育装备人才现状与需求
2012年3月，中国教育装备行业协会为了准备《中国教育装备行业蓝皮书（2012版）》的编撰而进行数据收集工作，从而向我国东部、中部地区的各个省市发放了调查问卷，其中的部分问题是用于了解各省市一级教育装备管理部门的人员配置现状的。据不完全统计，在职称方面，各省市教育装备管理部门的工作人员平均副高级以上职称人员占总人数的22.30%，中级职称人员占35.81%，初级及以下职称人员占41.89%。在学历方面，平均研究生以上学历的人员占6.01%，本科学历人员占49.73%，专科及以下学历人员占44.26%。从职称结构上看，感觉还是基本合理的，但是如果从学历结构上看，就显得学历层次过低了。进一步还了解到，工作人员的知识结构与工作经历也显得与教育装备人才需求存在较大差异。目前，教育装备管理人员所学专业较为复杂，其中管理学与教育技术学专业毕业的人员所占比例稍微多一些；在工作经历方面，从事过基础教育教学工作的占有一定比例但数量不多。在全部参与调查的人员中，教育装备专业本科或研究生毕业的如凤毛麟角。一方面是教育装备事业的迅速发展，另一方面是教育装备人才缺乏的现状，教育装备人才培养问题已经到了非常关键的时刻。
目前，教育装备的人才需求主要表现在3个方面：（1）研发方面的人才；（2）管理方面的人才；（3）理论方面的人才。教育装备研究的核心问题是教育，所以这3个方面的人才首先应该在教育教学上具有足够的知识和经验，不懂教育教学是不具备成为教育装备人才基本条件的。若从学历层次考虑，一般地讲，研发方面的人才应该具有本科及以上学历，管理方面的人才应该具有硕士研究生及以上学历，而理论方面人才应该具有博士研究生学历。
能够培养教育装备人才的人员应该是复合型人才，知识结构十分全面而且复杂；除了要懂得教育教学以外，他们应该懂得装备的工作原理和设计制造，尤其应该具有电子科学技术和信息通信技术方面的知识和设计制造经历，即应具有理科与工科的知识背景。同时，他们还要具备管理学方面的知识，特别是现代科学化管理（如项目管理、运筹学等）的理论与方法。另外，还要对一些交叉学科的知识有所掌握，如教育传播学、人机工程学、教育技术学等。当然，更重要的是教育教学方面的知识与经验，应该在教育学、教学论、教育心理学等方面具有研究造诣。之所以要对教育装备人才提出这样高的要求，是由教育装备的本质决定的，因为教育装备的作用对象是宇宙间最为复杂的人的头脑、人的心智（详见《中国教育技术装备》杂志2012年11期《教育装备的作用对象以及主客体关系》一文）。
二、教育装备学科建设历史与经验
2002年7月，首都师范大学开始建立教育技术系，并于当年9月份开始招收第一批本科生入学，专业为教育技术学，共计1个班31名学生。2002年下半年至2003年年初，北京市各高校开始申报新专业，教育技术系也开始考虑建设新专业问题。2002年年底，教育技术系聘请华东师范大学祝智庭教授为新建专业进行策划。在祝智庭教授的建议下，教育技术系决定申报两个新专业：教育装备技术专业和教育软件工程专业。其中教育装备技术的名称为祝智庭教授所起，并提议逐步建立教育装备学学科体系。2003年9月份教育技术系招收2003级本科生78名，教育装备技术专业和教育软件工程专业各一个班，每班学生39名。自此，全国第一个教育装备本科学科（3级学科）正式建立起来，专业定位为教育装备设计、开发、生产管理人才培养方面。
教育装备技术本科专业设定的培养目标为：“面向21世纪，培养德、智、体等全面发展的，在教育技术领域从事教育教学装备的设计、开发、管理方面的高级专业人才。其中包括各种教育设备开发公司、各种教学仪器公司、各大专院校条装处、政府机关设备管理部门。”确定的培养规格为：“（1）具有良好的政治品质和职业道德。（2）系统掌握教育装备技术专业的基本理论、基础知识和基本技能；具有现代教育理念和创新精神，掌握计算机、电子电气、通信技术、自动控制方面的知识和技能，并具有本专业领域科学研究的初步能力，能从事与职业有关的科研工作。（3）掌握一门外语，能够熟练地阅读本专业的外文书刊。（4）有良好的心理素质和健康的体魄。”在课程设置方面，为了体现知识的教育性与交叉性，同时还开设了教育学基础、教育技术学导论、教学设计、实验心理学、人体工程学等课程。
首都师范大学教育技术系于2002年开始申报教育技术学硕士学位授予权点，2003年获国家学位办批准，9月份开始招收教育技术学硕士学术学位研究生。首都师范大学教育技术专业研究生共分为3个研究方向：教育装备研究方向、智能教学系统研究方向、远程教育研究方向。2003年招收研究生总数22人，其中教育装备研究方向研究生共有6名，该方向研究生专业定位为教育装备管理人才培养方面。除了上述学术学位研究生以外，2003年由首都师范大学统一招收的教育技术专业学位研究生共计30人，他们的课程设置中有相当部分内容属于教育装备学。
研究生学段的教育不同于本科生，他们不是以完成规定课程为主，而是在学习期间主要学会问题研究，掌握科学研究方法。教学过程中需要训练他们去发现问题、提出问题、分析问题的成因、找出解决问题的思路和办法。2003年秋季入学的教育装备方向研究生，在2004年7月的“长春2004――教育技术国际论坛”上和该方向教师一起有12人分获优秀论文一、二、三等奖（如图1所示）。其中，研究生的《教育装备管理浅析》一文荣获一等奖，《教育技术装备管理体制初探》和《电力线通信技术在教育信息化中的应用》获得二等奖，《教育装备的发展特点分析》和《教育装备技术再认识》获得三等奖。
图1 教育装备方向师生获奖证书
三、教育装备理论发展历史与趋势
2003年到2009年期间是教育装备学科建立、建设、发展时期。在这一时期，国内教育装备理论的发展也十分迅速，到2009年则达到了该时期发展的顶峰。其特点是人们开始注重方法论的研究，大量属于教育装备管理方法的文章和著作涌现出来，主要表现在评价方法、测量方法、预测技术等方面。除此之外，这个时期还有很多专题会议出现，期刊文章水平也大幅提升。
国内外主要期刊上发表的教育装备相关文章在这段时期（2003年至2009年）内的总数已经达到2万多篇。从2003年全年正式发表1173篇发展到2009年全年正式发表7637篇，提高了近6倍，图2反映了这个时期教育装备期刊论文年发表量的趋势情况。除了数量以外，论文质量也大幅提升，相关文章开始在国内外一些重要刊物上发表，其中各种重要索引期刊文章的发表数量见表1。
表2开列了从2003年至2009年教育装备硕士研究生学位论文的情况。从论文题目上可以看出，这段时期内教育装备理论研究关注的重点是科学管理与政府采购问题。
四、教育装备学科发展建议与预测
从2003年全国第一个教育装备专业建立起，至今教育装备的理论发展已经历了11个年头，在认识论、方法论、道德论、历史观等各个方面的研究都有了长足的进步。但是作为一个独立的学科，其发展方向与模式还存在许多需要探讨的地方。首都师范大学教育技术系的教育装备技术本科专业已于2008年开始停止招生，该专业停办；但是硕士研究生层次的该专业仍然保留。通过对上述专业创办和经营经历总结，为我国高校教育装备学科建设提出如下建议。
（1）由于教育装备人才知识结构的全面性与复杂性，在本科生阶段开办教育装备专业是不合适的，建议从研究生阶段再开设本专业。
（2）教育装备硕士研究生专业招收的本科毕业生应该具有理工科背景，这对今后理解教育装备的工作原理和研发过程都是十分有利的。研究生阶段以学习科学管理理论为主，特别是在管理科学方法上的研究应加以重视。建议由师范院校开设该研究生专业，并为在读研究生提供教育教学实习锻炼的机会，让他们具有教学经历，懂得教学。
（3）如果能够进一步开设教育装备博士研究生专业，则该专业应该重点学习和研究教育理论。所招收的硕士研究生毕业生应该具有理工科的本科背景，管理学的硕士背景，这对于成为真正的教育装备人才是十分必要的。
Abstract： Modern educational technology includes teaching methods， teaching environment， teaching methods and means and other modern technologies in the educational process. Therefore， in higher vocational colleges， how to make a reasonable application of modern educational technology， is the ultimate test of higher vocational colleges.
关键词： 高等职业教育；教育技术；应用
Key words： higher vocational education；educational technology；application
中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）19-0240-02
0 引言
现代化教育技术近几年在高等院校中不断的得到发展，本文主要研究高职院校中教育技术的应用。主要从现代化教育技术和高等职业教育的定义入手，然后分析其应用，对我国高等职业院校对现代化教育的应用情况作简要的阐述。
1 高等职业教育
所谓高等职业教育是相对学术型的人才来讲的。高等职业教育首先是职业教育，是以社会所需的劳动人才为基础，培养的学生以满足社会需求的实践型人才。而学术型的人才是在理论基础知识方面扎实却在毕业之后仍然需要进行不断的磨练才能胜任工作的人才。其次关键词是高等，何为高等，从广义上理解，高等职业院校培养的是职业技术中处于较高层次的技术人才。高等职业教育的目的是为国家经济发展提供生产、建设、服务等一线的技能型人才。高等职业教育要求学生拥有基础的理论知识即可，但是在技术的应用能力方面则要求比较高。除了技术方面，在职业道德和创新实干方面也相比普通的学术型高校更高，这点也是高等职业教育自身最大的特色。
2 教育技术
根据AECT1994给教育技术下得定义我们可以知道，教育技术是为了促进学生学习，对学习过程和学习资料的设计、开发、利用管理和评价的理论和实践。根据图1我们可以更加直观看出关于教育技术的结构。根据定义我们可以知道教育技术的最终目的是为了促进学生的学习。在现代化的今天，教育技术也有了自己新的生命。本文将简要的分析教育技术目前在我国高等职业教育中的应用现状以及对应的措施。
3 教育技术的应用
3.1 点状分布的教育技术应用 我国的电化教育是比较早的，自从上世纪80年代以来，我国各大高校的电化设备配置都已配备，可能在配备水平上存在很大的差异，但是基本上都已开始应用。但是在各大高校中存在一个现象，部分的专业利用多媒体设备比较多，而其他的一些却比较的冷门。这种一头热的情况一般都是这些老师和一些系对现代化教育比较重视。加强对现代化新兴技术的重视，需要各个系部和老师的同时重视。上世纪的电化教育现在已经不太能适应当前的教育技术的要求了。
3.2 技术层次的演进 从AECT 1994对教育技术定义我们可以看出，教育技术的应用层次主要包括技术和理论层次。为教育技术的应用提供平台的就是技术层次构建，而整个的技术层次主要包括两个方面，即硬件和软件技术方面，众所周知，硬件技术就是学校教育技术应用一些硬件环境。软件技术就是教育技术所涉及到软件支持平台，比如教学视听教材、教学过程中常用的应用软件、教学资源库等等。在高等职业院校中，利用虚拟技术进行技术考核也是由技术层次所提供的平台。
3.3 理论支持 理论支持是教育技术应用效果得到落实的重要保障。在理论层次主要涉及的是教师在教学思想方面的转变、教育技术与教学中各个学科的整合的思想、在高等职业教育中对创新实干精神的追求的观念等等。这些理论支持主要用来保证教育技术在应用过程中能有更好的效果。
4 应对措施
4.1 由点到面逐渐展开 信息技术飞跃发展的今天，电化环境已经不能完全适应现代化教育技术的需求，加强对现代化教育的重视，利用新型的设备与技术相结合，能够让学生更快更好的吸收所学的技术，能有更深刻的体会。现今的社会更是不仅仅要求由技术即可，对现代化设备的使用也是必要的。高等职业院校培养的技术性人才也应同时具备对现代化设备的使用的技能，所以院校更应重视对现代教育技术的重视。而目前面临高等职业院校中现代化教育技术只得到部分的认可，可以采取由点到面的措施，可以对部分重视的系树立榜样，支持大家进行学习，推动整个教育技术的运用。
4.2 构建完整的软硬件支持环境 只有配备完整的软硬件平台，现代化的教育技术才能得到很好地落实。在各大高校中，软硬件配备都是比较完备的，但是并不是所有高职院校都配备齐全。高职院校其实更应该配备齐全，技术的学习与理论学历是不同的，技术的学习更多的是需要实践，将实践与现代化技术相结合则会更加的直观明了。智能化的技术才更加复合社会上所需人才的标准。
4.3 教师理论再培养 教师的教学直接影响学生的学习情况。软硬件的投入可以使得我们的教学过程丰富多彩，但是先进技术的应用首先离不开先进的理念指导。教学过程除了教学工具的支持也需要教学资源的支持。教育技术的培训工作在全国也得到了重视，在全国的很多主要城市都设立试点培训，推广教师的教育技术。教师的教育技术的培训也是采用的由点到面逐步展开的方法，培训主要是将技术和理论结合，保证教育技术在学习的教育中得到真正的落实。
4.4 其他 关于现代化教育技术的引进在高等职业院校中要特别的注重效益性，协调和平衡经费的支出。需要注意的是现代教育技术更新速度很快，而且设备的要求高，所以需要投入的经济成本也比较高，因此高职院校的行政部门应该着重提高已引进的现代化教育技术的利用率，而不是在引进之后置之不理，造成巨大的浪费。行政部门应加强区域内的建设规划和协调，保证设备不能过于陈旧也不能只注重追求高端却毫无实用价值，衡量现代化教育技术的指标应该是效益性。此外，相对于高职院校高一级的教育行政部门和其他的相关单位更要做好统一的指导并协调好范围地区内的教育信息化平衡发展。
5 结束语
当今是信息社会，学生的素养不仅仅体现在技术水平的层面，高等职业教育也不仅仅是职业教育。现代化教育技术是提高高等职业教育的强有力的手段，电化的教育技术能满足高等职业教育的需求，能够很好的抓住高等职业院校学生的心里特点，更好的保证学生学习的目的。高等职业院校不论是教师亦或是管理人员都应从思想上、观念上，重视现代化教育技术，促进教育变革。在教学过程中不断的充分利用各种教学媒体，一切为教学服务、为学生服务。现代化教育技术让学生能够更好的符合社会所需人才的要求，更快的融入社会。
参考文献：
[1]陈卫东.教育技术在高等学校教育中的应用[J].广西高教研究，2002（04）：7-9.
