关键词：心理幸福感;研究现状;发展趋势
中图分类号：B849 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）17-0046-02
自1879年心理学成为一门独立学科以来，学者们研究和关注的焦点大都集中于对人的病态消极心理的探索，如焦虑、抑郁、自卑等课题。直到20世纪末，由塞利格曼教授发起了积极心理学研究的思潮，才正式开启了对人的积极心理的关注。积极心理学是一门以人的积极力量、优秀品德为研究对象，并致力于帮助人们发挥其潜能并获得幸福的科学。在这样的思潮下，对幸福感的研究无疑成为积极心理学研究的重点领域，因为追求幸福生活是每一个人的愿望。
幸福是人类从古至今追求的终极目标，幸福感指的是人们对于有关幸福的问题的总体看法以及基本点观点，对幸福感的研究是积极心理学的重要课题。从哲学渊源来看，对幸福感的概念解释与理论构建大体分为两种基本取向：快乐论与实现论。以快乐论为基础发展而来的主观幸福感（Subjective well-being，简称SWB）将个人的主观判断作为界定幸福的标准，认为幸福即是拥有快乐的主观心理体验，幸福在于拥有较多的积极情感和较少的消极情感。而基于实现论的心理幸福感（Psychology well-being，简称PWB）则认为幸福不应该仅仅指获得快乐的心理体验，更应该关注个体通过不懈努力而获得的潜能的充分展现以及在这个过程中所获得的自我发展及成长。
另外，随着学术界对幸福感研究的推进，基于不同的哲学角度，幸福感研究如今也呈现出了日益多样化的趋势，出现了如社会幸福感、职业幸福感以及幸福指数等新的概念。如Seligaman教授将其以主观幸福感作为幸福衡量指标的“幸福1.0理论”发展到了由主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感的有机结合构成的“幸福感2.0理论”，对幸福的构成元素的描述也从积极的情感、投入和意义三元素发展到了积极情绪、意义、成就、投入和良好人际等五个元素，同时，对幸福外延的解释也从“真正幸福”（幸福感受和幸福实现）扩展到了“持续幸福”（Flourish个体和人类繁荣或蓬勃发展）。而Dinner则从促进幸福感实际社会应用的角度出发，提出了幸福指数的概念，对其界定和测量也引发了现代研究的核心及难点。
本文主要讨论的是基于实现论哲学基础的心理幸福感，通过对其内涵界定、理论模型、量化评估，以及国内外对该领域的研究现状进行梳理与述评，以期为心理幸福感的深入研究提供有效借鉴。
一、心理幸福感的界定
国内外对主观幸福感的研究比较早也比较成熟，而对心理幸福感的研究直到20世纪80年代才渐渐出现。心理幸福感的研究建立在亚里士多德提出的自我实现论的基础上，其主要目的是探索人类社会的发展法则及存在的生存挑战。心理幸福感强调幸福感所具有的心理意义，并认为幸福感来自于个体内心深处的心理需要所获得的满足，它从自我发展与个人实现的角度对幸福感的定义做出了全新的阐释。然而，在实现论的取向下，不同的学者也从其各自的理论角度出发，对心理幸福感的内涵做出了不同的解释。
Waterman认为，心理幸福感即是与个体的真实自我保持协调一致，发生于人们全身心地投入到与自己的深层价值观最匹配的活动中。在这个过程个体的技能得到发展，进而潜能得以实现，个体因此获得自我实现的体验。Ryff将心理幸福感描述为个体通过努力发挥自身的潜力达到完美的体验，并与Keyes共同提出了心理幸福感的六维度模型。Ryan与Deci对心理幸福感的定义的理解包括两个方面，一方面指出心理幸福感即是一种自我实现，另一方面，他们试图指明自我实现所具有的意义及其获得的方法。
二、心理幸福感的理论
1.Waterman的个人展现理论
在Waterman看来，当人们能够从事与自己的深层价值观最匹配的活动，并达到一种全身心投入的境界，就会拥有幸福的体验。此外，个人遵循其“真实自我”来生活，并通过不懈的努力达到自身潜能的实现，个体因此而感受到展现真实自我的喜悦，Waterman将这种心理状态称为“个人展现”。据此，他认为有两种不同的幸福感：其一是尽情享乐的幸福，即指个体在从事某种活动时感受到生存需要、生活需要以及心理需要均得到满足的状态。另一种是个人展现的幸福，指个体全身心地投入到某种能够给其带来强烈活跃感与适合感的活动中，在这个活动中其个人技能得到锻炼与发展，并进而达到个人潜能的充分发挥与真实自我的完美展现，在这个过程中体验到自我实现的愉悦感。
2.Ryff的六维度模型
Ryff也从亚里士多德的实现论角度出发对幸福感进行研究，他也认为，幸福感并不仅仅是简单地保持愉悦的心情，而是对通过不懈努力，充分发挥自身内在潜能以达到完美的一种心理体验。他将这种对完美的追求及个人潜能的实现称为心理幸福感。随后，Ryff与Keyes总结分析了发展心理学、心理卫生学以及临床心理学中有关健康人的心理理论，归纳出了六种共同具有的成分，并以之为衡量指标，构建了心理幸福感的六维度结构模型。这六个维度分别为自我接纳、积极关系、生活目标感、环境控制感、独立自主、个人成长。
3.Ryan和Deci的自我决定理论
Ryan与Deci提出的自我决定论对心理幸福感定义的描述包括两个方面，一方面指出心理幸福感即是一种自我实现，另一方面，他们试图指明自我实现所具有的意义及其获得的方法。随后，他们总结归纳出三种基本需要，自主需要、关系需要和能力需要，认为这三种需要的满足决定着个体的幸福水平，同时他们指出，这些需要的满足不仅有助于个人的成长与发展，对推动整个社会的建构和发展也是必不可少的。因此，他们认为这三种需要是获得幸福感的基本因素，其满足与否以及满足的水平将决定着个体能否体验到一种持续的整合感和幸福感。
三、心理幸福感的量化评估
国内外对心理幸福感的研究起步较晚，对其理论与内涵的探究也始终伴随着实证研究的发展，不同的学者从各自的理论出发编制最能体现其理论构想的心理幸福感问卷，这些问卷的产生也进一步繁荣了心理幸福感的研究。
目前国内外影响最大的心理幸福感测评工具为Ryff与Keyes在1995年基于其六维度模型编制的《Ryff多维心理幸福感量表》，该量表由84个项目组成，涉及自我接纳、个人成长、生活目标、积极关系、环境掌控和独立自主等六个维度，该量表具有较高的信效度，一经问世便得到了广泛的应用与推广。另外，Waterman在提出其“个人展现理论”时，为进行实证研究验证其理论，也编制了一套《人格展现问卷》来对个体的幸福感水平进行测评，对应其理论上对幸福感的两种分类，问卷也包括了对个人展现的幸福的测评与对尽情享乐的幸福的测评两个部分。
国内方面独立发展的心理幸福感测评量表主要有著名积极心理学研究学者苗元江教授编制的《综合幸福感问卷》，该量表是在整合了主观幸福感与心理幸福感两种幸福感的理论模型与衡量指标的基础上，构建出来的一个多方位、多功能、多测度且本土化的幸福感测评工具。该量表的心理幸福感分问卷主要是针对我国的大学生，且问卷具有良好的信效度，应用价值较高。
四、心理幸福感的研究现状与展望
建立在实现论哲学基础上的心理幸福感出现得比较晚，国内外对其研究也不如主观幸福感成熟，但随着对幸福感研究的深入，该领域的研究也呈现越来越明朗的发展趋势。早在Ryff提出心理幸福感的六维度模型，并编制出相应的测评量表后，学者们便开始利用该模型来评价不同群体的心理幸福感现状同时对其影响因素进行探讨，该研究方向至今仍是国内外学者研究的最大热点。对心理幸福感影响因素的实证研究多集中在人口学变量及人格等因素上，如我国学者高淑燕等人以大学生作为被试进行实证研究也证明了人格对心理幸福感强有力的预测作用。
心理幸福感毕竟是一个比较新的研究领域，在对心理幸福感的理论的继承和发展方面，国内外的研究者们也一直没有停止努力。近年来对幸福感结构与内涵的研究呈现出整合的趋势，如Keyes根据SWB与PWB的分数高低将被试分为四种类型，并对二者的关系结构进行拟合，最终得出PWB与SWB是个体积极心理机能中的不同但又彼此联系的两个方面。国内方面严标宾等人对SWB与PWB两种幸福感取向进行了深入探讨，并认为二者的结合与各种不同的人口学变量及人格变量具有密切的关系，且二者呈现出彼此整合的趋势。苑燕等人则通过实证研究证实了两种幸福感之间的具有的内在联系。高良等人则在当前关于幸福感结构的基础上引入了价值实现成分，构建了一个包括需要满足感、生活满意感及价值实现感三个成分相互作用的幸福感三因素模型。
最后，在对心理幸福感的测定上，除了以自评量表作为研究工具外，庞颖尝试利用内隐联想测验的方法对个体的心理幸福感进行测评，并认为心理幸福感应该由内隐的和外显的两个相对独立的结构共同组成。这一尝试对心理幸福感理论结构及研究手段的发展做出了重要贡献。
从学术界对心理幸福感的研究现状看来，仍然是以发展其理论为主，实证研究还做得不够丰富。尤其是在国内方面，无论是在理论研究还是实证研究上，都还较依赖于国外的理论和测评工具，因此未来国内方面应更多地结合国内实情及历史背景，探寻属于国人的心理幸福感机制，同时开发和编制适合现阶段国内不同群体被试的测评问卷。
参考文献：
[1]马丁・塞利格曼.持续的幸福[M].赵昱鲲，译.杭州：浙江人民出版社，2012.
[2]苗元江.心理学视野中的幸福――幸福感理论与测评研究[D].南京：南京师范大学，2003.
[3]高淑燕，孙继民.大学生人格特质与心理幸福感的相关研究[J].首都师范大学学报：社会科学版，2009（S4）.
[4]严标宾，郑雪，邱林.SWB和PWB：两种幸福感研究取向的分野与整合[J].心理科学，2004（4）.
[5]苑燕，郑雪，余欣欣.SWB和PWB：两种幸福感取向的整合研究[J].心理与行为研究，2010（3）.
关键词：大学生；主观幸福感；途径
一、主观幸福感的概述及特点
“主观幸福感”是个体所具有的一种独特的心理状态，主要是指个体依据自己设定的标准对其某个阶段生活质量所作的整体评价。[1]目前学术界认为有主观幸福感有三个重要衡量标准，包括生活满意度、积极情感和消极情感。[2]其中，生活满意度是主观幸福感的关键指标，是最有效的衡量标准。[3]主观幸福感的特点主要有三点：主观性、整体性、相对稳定性。[4]研究证实主观幸福感在一定时期内是一个相对稳定的量值，它是长期而非短期的评价，不随时间和环境的改变而发生重大变化，因此它是平稳波动相对稳定的。
二、大学生主观幸福感的现状分析及影响因素
根据对大学生主观幸福感研究调查结果进行分析得出，大学生主观幸福感、生活满意度和积极情感分数都高于平均分，而消极情感的分数则低于平均分132。[5]其中在整体上大学生主观幸福感在性别上是没有差异的。而进一步调查研究，经济状况只对经济困难的大学生有影响。[6]影响大学生幸福感的因素分为客观因素和主观因素。客观因素对大学生主观幸福感的影响主要体现在家庭中父母的教养方式、学校教育和社会支持等方面。主观因素对大学生主观幸福感的影响主要体现在人格因素、心里参照系、归因倾向、成就动机程度等。
三、增强大学生主观幸福感的有效途径
大学生作为新一代社会主义建设者和接班人，对祖国的发展起到至关重要的作用，提高大学生主观幸福感对于我国以后的建设有很大作用。
（一）加强幸福观教育，提升大学生感知幸福的能力
高校思想政治教育是当代大学生的必修课，承担着对大学生进行系统性理论知识传授的任务，幸福观教育是思想政治教育的重要内容之一，是思想政治理论课程体系的一部分。其次高校教育还应加强素质教育，突出人文关怀。很多大学生在校园中他们没有体验到较高的幸福感，没有形成正确的价值观，或者是思想上缺乏明确价值观的引导，都导致他们没有勇于追求幸福意识和能力。[7]
（二）融心理咨询和生活辅导于思想政治教育中，培养良好的人格特质
对大学生进行心理咨询和生活辅导，不仅能帮助大学生梳导心理困惑，缓解心理压力，以提高其心理素质，而且能增强大学生抗打击能力，使其在挫折中不断的适应环境，培养其稳定、积极乐观等良好的人格特质，促进大学生的健康成长。提高对生活的满意度，由此使大学生主观幸福感得以增强。[8]大学生是一个集学习和日常生活于校园之中的群体，而目前生活辅导是高校思想政治教育容易忽视的一个重要环节，积极关注大学生生活动态，在摸清大学生情况的基础上进行针对性的生活辅导，能有效改善其生活状态从而影响其生活态度向积极乐观的方向发展。
（三）注重理论与实践相结合的思想政治教育模式
注重理论教学和实践教学相结合。从本质上讲主观幸福感的教育是一种价值观认同教育，要使主观幸福感为学生所感知、所认同、所接受教学方法是关键。
1.开展丰富的校园文化活动，满足大学生多种心理需求
隐形课堂是对校园文化活动一个很形象的诠释，它对大学生身心发展和认知水平具有无形的、潜移默化的影响作用。校园文化活动形式多样、内容丰富生动、影响深远等特点决定了其能满足大学生成长过程中的多种心理需求，使大学生在轻松快乐的环境和活动中增长知识、接受教育并在活动中体现自我价值，享受过程、收获成长、达到精神上的满足和愉悦，从而感受更多的幸福感。
大学生正处于身心成长发展的重要时期，有较强的求知欲、探索欲和对于新事物的感知能力，大学生活是丰富多彩的，知识的获取、情感的体验、身心的发展除了课堂的学习，更多的来源于校园文化生活。校园文化活动主要通过两个渠道提升大学生主观幸福感能力： 一是组织开展好校园文化活动。广泛开展各类文明健康、内容丰富的文化活动。同时积极探索特色鲜明、吸引力强的主题教育活动，促进学生在较长时期的潜移默化的过程中既增长才干，以开阔学生视野，提高学生人文素质。
2.通过社会实践让大学生切身体会到幸福感
社会实践，就学校而言，它是指相对于理论教学以外的各种社会活动或实践环节， 狭义的社会实践活动，是指纳入学校教育计划的第一课堂以外的各种实践活动或环节。[9]当代大学生中独生子女较多，基本上都是父母的手上宝心头肉，再加上平时待在学校学业功课繁重，参加社会实践的机会少等一系列原因，导致大学生缺乏社会实践活动这一普遍现象。因此，高校应积极开展、组织大学生社会实践活动，鼓励大学生参加社会调研、支农服务、志愿服务、社会公益活动和勤工俭学社会兼职等社会实践活动。用理论指导实践，在实践中丰富理论，并在实践过程中收获感情、收获喜悦，提高感知幸福的能力，从而体验到更多的主观幸福感。
（四）改进思想政治教育的评价方式，提升大学生学习、生活的积极性
学习也是一个创造幸福的活动。美国人本主义心理学家马斯洛从个体心理结构的角度提出的需求层次理论将人的需求由低到高依次划分为五个层次：生理需要、安全需要、社会需要、尊重需要和自我实现需要。[10]较高的层次需要是在较低的层次需要得到满足后出现的，由低到高直到最高层次自我实现的需要得到满足，人生的价值得以实现，这时，人们将体验到更多的幸福感。能进入大学校园学习这本身就是一种幸福，它能满足大学生喜爱学习这样一种社会需要。同时也满足自我实现的需要，知识的获取、素质的提高能帮助大学生更好的实现人生价值，学习目的的崇高性也能带来幸福感。因此，高校应改进思想政治教育评价方式，对大学生采取以鼓励性评价为主的评价方式，帮助其树立学习的自信心和主动性，在提高学习效率的同时，体验到更多的积极情绪。
[参考文献]
[1]Denier E.Subjective Well-Being.Psychology Bulletin[J]， 1984，95（3）：524-575.
[2]吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J].心理学动态，2000（4）.
[3]陈丽娜，张建新.大学生一般生活满意度及其与自尊的关 系[J].中国心理卫生杂志，2004，18（4）：222-224.
[4]严标宾，郑雪.大学生主观幸福感的影响因素研究[J].华南师范大学学报（自 然科学版），2003（2）.
[5]张 灵，郑 雪，严标宾，温娟娟，石艳彩.大学生人际关系困扰与主观幸福感的关系研究[J].心理发展与教育， 2007（2）.
[6]佟月华.低收入大学生一般自我效能感、主观幸福感研究[J].中国临床心理学杂志，2003，11（4）.
[7]苗元江.幸福感的解释模型[J]赣南师范学院学报，2002（5）.
[8]张雯，郑日昌.大学生主观幸福感及其影响因素[J].中国心理卫生杂志，2004（01）.
[9]张灵.大学生自尊、人际关系与主观幸福感的关系研究[D].中国优秀硕士学位论文全文数据库，2008，（01）.
王在后现代物质文明与科技高速发展、而精神文明与幸福却逐渐退化失落的今天，幸福已经成为全世界的关注，无论是每一个社会成员，还是家庭、企业、政府。加拿大、澳大利亚、英国……许多国家都已开展了国家幸福指数的评估和应用。而我国从关注GDP到关注民生、和谐、绿色发展，到2011年两会期间“幸福”成为媒体热词，之后进一步成为各地政府的施政纲领，“幸福广东”、“幸福北京”、“幸福重庆”纷纷提出，也正反应了这一时代背景和发展趋势。
幸福的分解：幸福源、幸福力与幸福感
列夫・托尔斯泰说：“幸福的家庭总是相似的，而不幸的家庭则各有各的不幸。”幸福的人又何尝不相似？2000年7月，美国心理学会前主席、“积极心理学之父”塞里格曼，与其他积极心理学家们一道，阅读了大量来自不同国家、不同文化背景下的经典著作，包括亚里士多德、柏拉图、阿奎那、奥古斯丁和富兰克林的著作，《圣经》《犹太法典》《孔子》《老子》《武士道法典》《古兰经》以及古印度的奥义书。这些心理学家们发现，在这些传统典籍中都共同支持的、能导向高幸福感的积极人格，是六种美德：智慧、勇气、仁爱、公正、节制、卓越。
幸福是什么？人们常说幸福是每个人自己的感觉、是小时候的冰糖葫芦、是少年时沉浸其中并最终解出的数学题、是青年时恋人的一封来信、是领到的第一次工资、是成家后在阳光明媚的早晨喜鹊叫声里醒来看见旁边妻儿甜甜的睡着、是单位里集体克服难关时的喜悦、是周围人们对自己付出和成效的赞许、是旅行时绵延起伏的山峦和满眼变幻的风光……对于幸福，不同的人有不同的理解和体验。
然而，对于幸福感的概括，自古希腊罗马时期以来的智者和大量研究文献却已有了基本的框架。不仅幸福能力可以总结，幸福感也可以划分成三个基本类别：主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感。
主观幸福感指的是人们对自己的境遇和工作生活所获的满足感，以及日常体验的积极和消极情绪。心理幸福感指的是能否发挥自己的潜能、实现自己的价值，并在此过程中提升和完善自己。前者是幸福感研究中的快乐论，后者是幸福感研究中的完善论。到了今天，学者们逐渐形成了一致的认同，即两者都是幸福感的基础。这个基础的第三个方面，社会幸福感，则强调的是个人同社会的依存、相容，个体对社会的贡献和社会对个体的接纳与认可，以及个体对社会发展和社会潜力的信心。就像上面的种种幸福感觉，冰糖葫芦带来的是主观幸福感，解出的数学题带来了心理幸福感，而周围人们赞许的目光带来的是社会幸福感。
而那些能带来幸福感受的外在条件，无论是冰糖葫芦、工资、旅途风光、家庭关系，还是他人赞许甚至社会公共政策，则可以归纳为幸福源。
大量的研究结果告诉我们，是否能够幸福，外在的条件往往是次要的，更重要的是人们内在的幸福能力，就像幸福与金钱无关而与对待金钱的态度有关一样。在中国科学院心理研究所有关国民幸福感的课题研究中，则更进一步提出了一个方程式：幸福源×幸福力=幸福感。也就是说，外在的条件，由于人们内心对待幸福的不同算法，而导致了不同的幸福感受。
幸福企业的还原：三大支柱
参照前面对个体的幸福感和幸福力的研究，我们可否给幸福企业也作一个分析？作为一种结构化的、有共同目标尤其是赢利性目标的群体，其幸福感和幸福能力是否也能有一个基本框架？
幸福企业，顾名思义，就是幸福的企业。什么样的企业是幸福的？有人认为，是那些拥有良好的企业文化、有优秀的品牌、尊重员工、具有社会责任、可持续发展的企业；有人说，幸福企业，就是和谐友爱、快乐工作、共同富裕、共同发展、受人尊敬、健康长寿的企业；还有人说，幸福企业的标志，就是高效、创新、绿色。不同的视角，便会有不同的结论，这让人莫衷一是，而且会让人重新跌入原有的窠臼：既然这样说，那跟以前谈的建设优秀企业、建设百年品牌不就是一回事嘛。
从企业中每个人的感受来讲，既然个体的幸福感，无论是来自于工作、生活、家庭、社会，最终都可以归结到主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感，那么，毫无疑问我们可以作一个推论：幸福企业就是在企业运作及其与员工家庭、社会交互的过程中，能让企业的每一个人，无论是企业家、中层干部、基层管理者还是普通员工，都获得良好的主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感。
不仅对于企业是如此，对于任何一种组织类型，其实同样可以作这么一种推论，如图1所示。其本质在于，将组织视为个体的集合，将企业视为企业人的集合。恰如企业文化可以还原为一个企业要发展什么样的企业人，幸福企业同样可以还原到每一个人在企业中的良好幸福感。就像用友董事长王文京所说的，一个企业自己要真正成为一家幸福的企业，其实还是在为员工、合作伙伴、客户乃至整个社会创造一个幸福的主体，而且“从某种意义上讲，企业为社会创造的幸福感越大，社会反馈给企业及其成员的幸福感也就越大”。
幸福企业的主观幸福感，来自于企业构成人群的满意度和积极的体验，包括企业家和管理者获得了自己想要的管理效益，员工获得了自己的薪酬和绩效奖金，获得了良好的人际关系、高凝聚力的团队、有竞争力的产品、出众的品牌……在其中不仅获得满意，而且体验到开心快乐。
幸福企业的心理幸福感，来自于企业中各色人等对自己潜能发挥和价值实现的判断和体验，是不是从事了自己喜欢的工作，岗位和任务是否能够发挥自己的优势，最终有没有像那个沉浸其中而最终解出数学题的学生那样享受到，甚至是马斯洛所说的高峰体验？可以想见的是，一个工作设计合理、人岗适配性好、工作自主性挑战性程度合适、使命感强的企业，会比工作设计不当、使命感不足的企业，给员工带来更多的心理幸福感。
幸福企业的社会幸福感，则来自于其超越利润的社会责任和社会贡献，那些不仅关注利润、股东和员工收益，而且重视社会回报与环境保护的企业，其员工将会具有更高的社会幸福感。相反，一个利润丰厚、产品竞争力强、股东和员工收益多，却在救灾援助中一毛不拔或者是给环境带来巨大破坏的企业，不仅会受到社会的谴责和鄙视，而且企业成员的社会幸福感也将荡然无存。
由上，我们可以轻而易举地列出一些幸福企业或是不幸福的企业。比如：IBM、惠普、宝洁、迪斯尼、GE等等，无一不是兼具主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感的企业；而那些由于经营不善而亏损的企业、由于内部不和而分裂的企业、由于缺乏社会责任或者不能诚信经营而倒闭的企业，包括2001年宣告破产的美国安然公司、2008年倒闭的三鹿公司，毫无疑问都是不幸福的企业。如果扩大到其他的组织类型，我们也可以说，像1949年的，在其从东北节节败退到海南岛和逃往台湾的过程中，一样充分体会了这三方面的幸福感缺失。
幸福企业的评估与实践
全世界顶级的《科学》杂志和美国心理学会会刊《心理科学》上发表的研究文献揭示，幸福感是可以测量的。从幸福企业的三大支柱出发，对幸福企业同样也可以进行衡量和评估。
以往的研究已经总结出有关个人幸福感评测的大量结果，而幸福企业的评估，则需要从企业环境入手、从组织和个人的角度，探索企业的主观幸福感、心理幸福感与社会幸福感的测评指标体系。
中科院心理所组织与员工促进中心在理论总结和文献检析的基础上，开展了幸福企业建设与实践研究，通过对企业人的幸福观盘点、幸福政策解析与期待分析，进一步提出企业的幸福指标体系并进行幸福企业现状评估。这项工作的三个阶段如图2所示。
在企业的幸福指标体系中，可进一步区分出公司层面的评价指标体系和个人层面的评价指标体系。公司层面的指标体系，包括如公平公正、领导风格、人际氛围、物质基础、工作特征等等不同维度；而个体层面的指标，则包括如身心健康、家庭和谐、财务知足、爱岗敬业、成就追求等等维度。在这些维度下，又有具体的细项评价指标。
以这些指标体系为测评工具，在企业进行现状评估，便可了解在幸福指标体系的不同维度上的企业现状。同时，还可进一步构建幸福指数，进行企业内的不同层级、部门间的比较，如图3所显示的例子，便是在集团企业内部的幸福指数评估结果。
从图3的示例中可以看到，越往基层企业，无论在公司层面还是个体层面，幸福指数都越趋降低，这表明在基层更需要关注、改善幸福源，提升幸福力和幸福感。
在调研评估的基础上，将可从组织层面和个体层面开展幸福企业建设提升工作。组织层面，具体分为：（1）动态监测，通过组织诊断和个人评估，建立员工与组织的幸福状况动态监测与反馈平台；（2）文化氛围，通过价值理念的树立以及宣讲、培训、主题活动等，建立幸福导向型文化；（3）管理实践行动，从个体、团队、部门、公司等不同层面开展行动，根据调研评估的结果，实施幸福举措，改善组织层面的幸福源和幸福力，提升员工幸福感。个体层面上，可以在幸福盘点的基础上，通过对员工幸福观的价值引导，以及在精神激励、人文关怀、助人自助、心灵成长等不同方面的系列举措，帮助员工提升幸福力，促进员工高效而快乐地工作。
关于幸福企业实践的特别说明
来自中国人幸福感的研究结果表明，在中国人的幸福观中，有一条是“比别人过得好”，而这恰恰是容易造成不幸福的重要原因。由于攀比，而使许多人心浮气躁，甚至出现各种各样的消极情绪（如羡慕嫉妒恨），进一步造成失落和不满。
因此，尽管幸福企业评估指标体系和幸福指数，可以在不同企业之间进行比较，但更重要的是企业能够找到适于自己的幸福状态。
就像一位小学校长所提到的，她带领的学校在北京某城区的100所学校中，过去是处于第80位，她到任3年来，致力于改善学校的“积极人格”和幸福力，现在学校已经进到第50位。然而，在这个过程中，她也认识到，排位并不是学校应该追求的目标，幸福状态才是。随着幸福力的进一步提升，学校可能还会再进到前30位，但是“30位左右就够了，因为那时候我们的老师和学生恐怕就要超负荷了，所以我跟大家说不要再进到30位以内，那将破坏我们的幸福状态”。
为什么进到30位以内反而冲突了？因为全区的排名主要是按学生成绩来计算的，就像100所学校的约1万名毕业生在5年级下学期和6年级上学期将进行万人大排名一样，这个成绩排名成为学生和老师沉甸甸的压力，并且扭曲了本该全面发展的和谐状态。而在这位校长眼中，最重要的并不是成绩。她举了学校一位英语老师的例子，这位老师培养出来的学生，英语成绩在区里排名中只是中等水平，但是学生们都异常喜欢这位老师，因为她不是按应试的要求来教学生，而是培养了他们对于英语真正长远的兴趣以及学习的能力。
这个例子，对企业乃至国家的发展都有借鉴。最重要的不是利润，也不是GDP，而是那种和谐持续、幸福发展的状态。
而反过来，幸福发展的员工和组织，却将实实在在地为企业带来高效和业绩。就像《哈佛商业评论》2012年2月刊中所提到的研究成果所揭示的：越幸福、越高效。
另一方面，当围绕幸福企业的三大支柱，使员工的幸福力得以提升，那将像本文一开始所提到的，企业中将涌现出更多聪慧好学的、追求卓越的、节制的、仁爱的、有勇气的、正直诚信的员工，而这恰恰也是如宝洁、惠普等国际一流企业的企业文化对其企业人的发展要求！于是，幸福企业实践与建立优秀的企业文化，殊途同归。
作者简介
王，博士，中科院心理所组织与员工促进中心主任，中科院心理所社会与工程心理研究中心副研究员、硕士生导师，兼任中科院研究生院副教授、中国心理卫生协会职业心理健康专业委员会委员。
关键词： 教育 幸福 关系 社会
1.对幸福的概述
在西方，学者们对幸福的研究由来已久。梭伦是古希腊第一个对幸福范畴做出理论思考的，他认为最有钱的人并不一定幸福，幸福在于善始善终。苏格拉底说道：“未经审视的人生不是真正的人生，人只有认识了自己才可能拥有幸福。”他以理性精神审视人生的真谛，启示后世幸福只有在人的本质和存在方式的视野里才能被真正把握。换句话说幸福不是一种纯粹主观的感受，也不是一种浅薄的感官刺激，而是有着某种必然内容的主观体验。柏拉图把世界分为理念的世界和现实的世界，从对人本身的分析开始认为人由灵魂与肉体组成，人的使命就是使自己从肉体的中解救出来，用理性支配自己追求善的理念、追求神性的幸福，这种善的生活现实幸福不是某个人的幸福而是整个国家的幸福。亚里士多德开创了德性幸福论的先河，认为幸福就是人的心灵的活动，幸福就是人心灵中合理部分对不合理部分的控制和自制。德性幸福论并不是简单地否定人生存在的物质幸福的必要性，而是强调物质幸福并不是人存在的唯一的或重要的目的。在此之后以这几种幸福观为胚胎，西方先后出现了以下几种幸福观：理性幸福观、德性幸福观、宗教幸福观和快乐主义的幸福观。
回顾中国历史上对幸福的追求过程，总括起来就是儒道互补的对幸福的追求过程，由对幸福追求而不断探究人的存在意义及存在方式。儒家关注幸福是从社会群体出发的，儒家追求完美人格，为了获得社会的认可而并不是出于自身的内在要求。孔子把君子人格作为人格的典范，而君子人格正是在礼乐的精神熏陶下形成的，其使命就是修身、齐家、治国、平天下。“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”便是“爱人”的体现，它极力提倡的是维系社会的和睦状态。儒家在对幸福的追求过程中以社会性否定了人的个体性，以理性否定了人的感性。在理性当中又特别注重人的伦理性，在儒家的幸福观中，最幸福的人就是德行圆满的人。与儒家不同，道家提出了“绝圣弃智、绝巧弃利、绝学无忧”的观点，可以看出它极力反对文明、崇尚自然；认为文明是幸福的最大伤害。道家注重人的个体性，在个体性中又主张人的自然性高于人的社会性，要求人摆脱一切社会束缚并且否定了人的自然欲望。因此在道家的幸福观里，最幸福的人就是无欲无求的人，即达到“无为”境界的人。
2.教育与人的幸福的关系
幸福和教育存在着本质的联系：一是教育过程本身应该是幸福的；二是教育应该为人的未来幸福生活做必要的准备，即幸福需要教育，教育也同时需要幸福。
2.1幸福需要教育
首先提高人们对幸福的认识需要教育。追求幸福的本意是好的，但并非人人都在追求中得到幸福。原因是多方面的，但如果对幸福缺乏足够的认识，那么极有可能出现对幸福的追求越追越远。一个人怎样认识幸福（幸福观）、感受幸福的素质（幸福品质），以及感受、创造幸福的能力（幸福能力）与人的幸福程度是密切相关的。并不是有了先进的理念人就能获得幸福，感受幸福的品质和创造幸福的能力也同样重要。幸福观是人们对什么是幸福、幸福的标准等方面的根本看法，幸福品质是人们感受幸福的一种素质基础，而幸福能力则是指人们追求幸福、创造幸福、享受幸福的能力。对于幸福的获得三者紧密相关缺一不可。
其次提升追求幸福的水平需要教育。实践证明追求幸福水平与人们受教育的程度明显相关。就学生追求幸福的能力与水平而言，幸福作为主体的一种能力主要包括主体感受幸福的能力与创造幸福的能力。现实生活中并不缺乏能导致人产生幸福感的物质、精神条件，然而一些人缺乏幸福的感受或者说因感知幸福能力的低下而丧失幸福感。
2.2教育需要幸福
教育的过程是一个求真、求善、求美的过程。教育需要幸福的一个重要理由是求真、求善、求美的过程本身是一个充满幸福的过程。
首先，求真的过程充满幸福。知识属于人的认识范畴，也属于人的幸福的一种中介性因素。知识的活力在于同人的思想联系在一起。只是参与人们的思想而成为行动的裁判者起到辩明是非、善恶与美丑的作用。认识世界包括人本身是人的一种天性，这种天性使得人们对于未知的东西充满好奇，这种好奇心可以说是推动时代前进的一股重要力量。而我们的教育理应在满足学生的好奇心方面作出贡献。由于人们对客观规律的认识的发展，人们的生存质量在显著提高也是不争的事实，因此求真的过程充满幸福，我们一定要把这种幸福还给学生。
其次，求善的过程充满幸福。人在道德境界中追求的是善教育，是人的灵魂的教育，教育就是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神。在进行知识教育的同时，更应该重视道德的培养，我们人类需要用人文精神来指引前进的方向。教育不仅仅是为了发展一个人的个性，教育还要使得它培养出来的人能够对社会有所贡献。追求善的过程之所以使人感到幸福的原因：求善会使人的内心安宁，也会使人得到别人的肯定和接纳。
3.教育如何促进人的幸福
幸福是人之一切活动的终极所向：经济活动通过改善人的生存条件来成就人的幸福；政治活动通过改善人的社会关系来成就人的幸福；文化活动通过改善人的精神世界来成就人的幸福。但与之相比，教育活动与人的幸福生活之间的联系更为直接更为紧密。幸福是教育的指向，教育活动的目的就是成就人的幸福期待，过上一种更为美好的生活是人类需要教育活动的根本理由。
3.1教育帮助我们树立正确的幸福观
幸福是一种追求状态，是心灵不断成长、发展、完善的过程。因此人必须为追求真正的幸福而努力，必须在正确的世界观、人生观、价值观引导下理解幸福、追求幸福、享受幸福、创造幸福。人们对幸福的理解只能靠主体自身的努力和教育的引导作用来形成，这正是我们教育能够有所作为的空间。
幸福观即人们对幸福的根本看法，幸福涉及个人的生活态度。一个人按自己对幸福的理解去安排、选择生活是无可厚非的。但这绝不意味着幸福领域是一个绝对放纵的领域。教育帮助人们树立正确的幸福观，明确幸福与享乐、道德、理想、需要的关系；教育培养人与时俱进、开拓创新精神，从而人们也能够随着时代的变化及个人环境的改变，协调自己的幸福观来使生活更和谐幸福。教育作为人类社会的一项智慧性事业，使学生树立正确幸福观的关键在于在教育过程中运用隐藏在学生内心深处的那些力量。只有深入了解学生，认识到学生的兴趣、需要，教育才能与学生的幸福联系起来。
3.2教育的可持续发展兼顾当前幸福与长远幸福
在学校教育教学过程中让学生尽可能轻松愉快是一种良好的追求，但这种追求只能有限实现，并且追求的主要是一种暂时的幸福感，最多是一种暂时的幸福。在欢声笑语之后，学生还要进入科学技术为基础的生活世界，还要面对就业等各种社会竞争。在各种竞争中得以生存并获得长远幸福就需要可持续发展的教育。
可持续发展的教育为人类正确处理当前幸福和长远幸福的关系提供了思路。教育必然成为传播可持续发展思想和理念的重要途径。可持续发展教育的主要形式有学校教育、社会教育和我们正在提倡的终身教育。康德指出：“人的天性，将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。这为我们展示了一种未来的、更加幸福的人类的前景。”当前教育的知识性、趣味性、丰富性给予我们当前的幸福，可持续发展的教育会引导我们创造未来的长远幸福。
3.3教育促进个人幸福与社会幸福的统一
由于个人都处于一定的团体、族群、国家之中（简称为“共同体”）。个体人的需要与共同体的需要之间的关系是复杂的个性与共性的关系。这样的关系决定了共同体的幸福与个体主体的幸福总体上的一致的。
人的社会性要求它必须服从于社会的发展，教育是社会事业的一部分，教育具有社会性、国家性。个人幸福与社会幸福是共生、互动的关系。人的幸福追求是在社会中进行、在社会中实现的。自然改造、社会变革再加上人的革命三种力量集合在一起，才能共同打开幸福生活的大门，而人的革命必须靠教育来实现。良好的教育能够满足学生个性发展的需要，塑造健全人格、打造个人幸福。同时教育又要满足社会发展的需要，为祖国和人类培养合格人才，确保国家社会的安定幸福。个人幸福与社会幸福的有机结合正是深入贯彻和谐社会科学发展观的应有之义。幸福不仅是单个人的追求与享受，而且是人与人之间分享的一种体验，只有为增进社会整体的幸福而拓展自己的生命活动，个体才能趋向于身心的完美。
人的幸福需要教育，教育怎样促进人的幸福是我们要不断去探求的，因为人们感知的幸福在不同时期都在每个人心中不断地变化。如今在社会上出现了教育信任危机、教育无用论等言论，是基于“教育万能论”下的认识，都是对教育的片面理解。影响我们幸福的因素是多方面的，但我们不能否认教育给予我们的幸福，或许这幸福是短暂、是延后的。我们应该正确地看待教育和幸福的关系，在教育中不断提高人们创造幸福生活的能力。
参考文献：
［1］［德］费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选集（上）［M］.三联书店，1959.
［2］樊亚奎.论教育的幸福维度［D］.河南大学，2003.
［3］江畅.幸福之路［M］.武汉:湖北人民出版社，1999.
［4］马克思，恩格斯.论教育［M］.北京:人民教育出版社，1958.
［5］邢占军.城市居民的主观幸福感影响因素［J］.新东方，2004，（11）.
［6］康德.论教育学［M］.上海:上海世纪出版集团，2005.
［7］［英］罗素.幸福之路［M］.台北:五南出版社，1988.
［8］金生.教育哲学怎样关涉美好生活［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2002，（2）.
［9］石中英.教育哲学［M］.北京师范大学出版社，2007.
幸福 幸福教育 内涵
幸福是一个多维度、多层次的复杂概念。就连康德也十分丧气地说：“幸福的概念是如此模糊，以至虽然人人都想得到它，但是，却谁也不能对自己所决意追求或选择的东西，说得清楚、明白、条理一贯。”
一、幸福的涵义
1.西方文化中的幸福
古希腊罗马奴隶制时期，先哲们对幸福的理解各不相同。希腊第一个对幸福做出理论思考的是梭伦，他认为幸福与否并不取决于拥有财富的多少，幸福在于“善始善终”。柏拉图认为，“人由灵魂与肉体组成，人的使命是使自己从肉体的中解脱出来，用理性支配自己，追求善的理念，追求神性的幸福。”亚里士多德认为“幸福是灵魂的一种合于德性的现实活动。”
中世纪封建社会宗教统治时期，在神学家们看来，生命的唯一价值在于忍受眼前、身边和生活中的各种痛苦，以期死后灵魂进入天堂，在天堂沐浴“幸福”。顺从、禁欲是通往幸福的必经之路。
近代资本主义社会时期，人们宣扬裸的欲望，追求感官刺激，夸大了物质生活的幸福作用。注重生命的存在和维护生命存在的物质生活利益。霍尔巴赫说：“利益就是人行动的唯一动力。”费尔巴哈说：“所有一切属于生活的东西都属于幸福。”
马克思主义幸福观认为，幸福是人类在改造世界的活动中，在创造物质生活和精神生活的实践中，感受理解并意识体会到实践活动的目标和理想实现，从而得到的精神上的满足感，幸福是满足物质生活和精神生活的统一。
2.中国传统文化中的幸福
儒家经典著作之一的《尚书・洪范》中说：“五福：一曰寿，二曰富，三曰康宁，四曰攸好德，五曰考终命。”儒家认为身体的健康长寿、生活的富裕、心灵的安宁无纷扰、道德的高尚这些都属于幸福的范畴。周敦颐说：“心泰则无不足，无不足则富贵贫贱处之一也。”孔子云：“君子坦荡荡，小人常戚戚。”儒家强调幸福在于“心灵的泰然”。
道家的《庄子・让王》中有一段话是这样描述的：“日出而作，日入而息，逍遥于天地之间，而心意自得。”道家主张清静无为，顺其自然，返璞归真，认为生命的意义在于其平和自然、与世无争的状态中，要求世人摆脱世俗的束缚、放弃对名利的争夺。道家强调幸福在于“心灵的自然”。
佛家认为人生本无幸福可言，有的只是生老病死各种各样的痛苦。要摆脱痛苦的“生死轮回”，达到幸福的彼岸“涅”境界，只有灭除贪望，修行念佛。对禅宗来说，人生即苦，而且苦海无边，唯一的途径就是“悟”，而且是“顿悟”，即不需要静坐修持，只需将禅渗透到日常生活之中。所谓“青青翠竹尽是法力，郁郁黄花莫非般若”“砍柴担水，无非妙道”讲的就是这个道理。佛家强调幸福在于“心灵的超然”。
3.当代人们眼中的幸福
刘次林认为，幸福是人性得到肯定时的主观感受。
王帅指出，幸福不是等待一个现成的结果，而在于不断创造的过程。创造过程中的高级精神享受，正是创造者莫大的幸福。
汤力维认为，幸福感是实现人生意义时的积极的心理感受，是人们对自己与现实生活情境相协调以及达到完满统一的自我认同及自我欣赏的感觉。它是一个统一的有机整体，是身与心、知与意、主观与客观、快乐与功能、发展与享受、个人与社会的统一。
美国前总统罗斯福认为，幸福并不仅仅取决于拥有多少钱财，而在于成功的喜悦和创造活动所带来的心灵震颤。
4.对幸福的界定
幸福是个体物质生活与精神生活达到某种程度的完美与和谐统一的一种生存与发展状态。物质生活的充足丰盈是幸福实现的最根本基础。精神方面的追求，即实践与劳动、发展与创造、超越与进取是幸福保持永久生命活力的关键因素。幸福属于有价值的人生。幸福是个体的正当需要或人生重大目标、理想实现后的一种满足愉悦的主观感受。这种感受因人而异，因不同个体的不同需要和既定目标而异。
二、幸福教育的理论基础
幸福教育的研究起源于西方的积极心理学对幸福感的关注。西方哲学中有关幸福的概念与理论有两种不同的学说：快乐论与实现论。快乐论认为幸福是“欲望得到满足的一种快乐的情感体验”，而实现论认为幸福就是“充分发挥自身潜能，自身价值得到实现的积极心理状态”。基于这两种不同的哲学传承，现代积极心理学对幸福感的研究也存在两个分支，其一是“主观幸福感”，其二为“心理幸福感”。
主观幸福感被认为是人们对积极情绪与消极情绪平衡的一个结果，当积极情绪多于消极情绪时，个体就会产生主观幸福感。幸福被理解为快乐、愉悦。心理幸福感研究者认为，幸福不能等同于快乐，幸福应该从人的发展、自我实现与人生意义的角度进行理解，幸福是自我实现的状态。人通过技能的发展来达到潜能的实现，通过这种潜能的实现，个体可以体验到自我实现，即“通过发挥潜能努力达到完美的体验”。
三、幸福教育的内涵
刘次林指出，幸福教育就是要将教育的目的回归到人自身的情感上，使教育造福于人。所谓幸福教育，就是以人的幸福情感为目的的教育，它要培养能够创造幸福、享用幸福的人。
张忠仁认为，幸福教育就是要引导人们形成乐观的生活态度，适当地调节自己的期望水平，树立正确的财富观，建立良好的人际关系，从而提高人们感受幸福与创造幸福的能力，提高人们精神生活的质量。
樊亚奎说，幸福教育的内涵就在于“培养一个幸福的人，这个人通过教育能够活出自己生命的意义，能够感受自己生活的价值，能够不断丰富自己的精神和灵魂。这个人能够在教育的引导下以一种严肃的态度对待人生中的每一段时光，以一种积极的精神去创造生命存在的意义与价值，使自己活得更加充实”。
一方面，幸福教育的目的是为了培养出具有深厚幸福情感的人。教师要渗透并帮助学生了解、领悟、树立正确科学的幸福观。通过教育活动提升学生的幸福意识、幸福层次，提高学生感受幸福、创造幸福、享用幸福的能力。
另一方面，幸福教育的过程是幸福的。教师在教育过程中以及学生在受教育的过程中都能深刻体会到幸福感。具体说来，教师在教育教学的创造性活动中，体会到作为“人类灵魂工程师”的自豪感，职业价值幸福感。学生在受教育过程中，始终沐浴在温暖和谐的氛围中，体会到学习的快乐、任务完成后的成就感、自我价值实现时的满足感、克服困难挫折后的自我超越感等一系列积极的心理感受。在幸福教育的课堂上，师生相互作用，达到精神价值的共同丰富。
参考文献：
[1]欧美燕.论学生的幸福之维[D].2007.
摘 要： 在将幸福（SWB）视为因变量基础之上，以“资本”论视域为主线，以概念化方式对国外幸福影响因素相关研究文献进行考察，指出：关于幸福影响因素研究，不妨采取将经济、政治、文化、社会及生态等影响因素相结合的“完全成本账户”路径；在相关政策制定与运用方面，尤其应关注对影响幸福抑或不幸福因素（个人选择与政府政策）的分析，以求为经济社会协调发展提供裨益于政策选择、制定与调整的启示。
中图分类号： C813；C916 文献标志码： A 文章编号： 1001
一、何谓幸福？
（一）“幸福”之名
“幸福”一词在英文文献中大致有五个对应词，即“well”
（二）幸福之“实”
有鉴于各人所处社会位置、历史时代、文化教育、收入水平，以及遗传、经历等的差异性（偏好或效用的差异性），对于幸福之“实”没有一个固定答案。另就社会政策层面而言，关于幸福的影响因素也存在这类差异性。但不能以此否认幸福的存在及对其的追求。如，已有科学家声称，借助高级影像技术，通过观察大脑中的“快乐中心点”，幸福可以从主客观维度进行测度[3]。R.Veenhoven认为，幸福是人们对其当前生活质量所给予的正面积极的评价，由“情感构成”与“认知构成”共同组成，此二者均是可测的[4]。从经济学的研究成果来观察，大量跨国及历时性的横截面数据也表明，在幸福的影响因素中存在着一致且确定性联系[5]。黄有光的研究也证明，在充分考虑己身行为对他者和将来影响的情形下，幸福的内核是共通的，即人的幸福快乐存在共同点，不仅是序数可量的，也是基数可量的[6]。其它相关学科的研究也表明，在幸福的情感体验方面存在着较高的稳定性，这种稳定性即便在经历一个较久的时间段之后或者经历了不同生活境遇之后也是如此[7]。因此，在一定程度上，幸福是共同的，即苦与乐之间感受性是存在霄壤之别的，不同的只是影响幸福的因素以及这些因素在影响方式与作用大小方面存在的差异性，无论是对个人追求而言，还是对一个国家经济社会发展而言，幸福均应当是一种终极价值的诉求所在，也应是公共政策制定者的一个关注焦点。
本文赞同黄有光的定义，认为幸福本质上是一种愉悦性情感体验，在充分考虑己身行为对他者和将来影响的情形下，就情感体验的稳定性而言，幸福是共通的，只是影响幸福的因素以及这些因素在影响方式与作用大小方面存在差异。
（三）幸福之“构成”
囿于学科以及研究人员的研究取向的差异性，关于幸福的“构成”，既存在着一定的共识，也存在各具特色的倾向性。对此，本文对部分哲学伦理学、经济学、心理学、社会学、政治学、人口统计学的文献进行整理，绘制为表1。
二、“资本”论视域下的幸福面向观
20世纪50年代之后，资本概念逐渐从最初的“物质资本”过渡到“人力资本”，以及70年代中期以后社会学视野中的“社会资本”[8]。经济学中“资本”，不论是物质资本还是人力资本，其侧重点仍是对与经济有关的生产要素特性的强调，面对资本所具有的“资财”（assets）这一共性，（经济）社会学将其内涵从经济性资财（经济属性）拓展到社会性资财（社会属性）。本文中的“资本”概念正是基于此二者辩证关系基础之上对不丹国“国民幸福总值”（Gross National Happiness，以下简称GNH）体系对幸福影响因素分析的借鉴吸收，且突出资本概念的广义资财意义。
① 该部分“幸福”词义辨析主要来自于黄有光为“幸福与经济学：经济和制度对人类福祉的影响”（布伦诺·S·弗雷，阿洛伊斯·斯塔特勒著， 静也译，北京大学出版社，2006）撰写的评序以及黄先生对笔者就教的电邮回复。
（一）德性与文化资本
对幸福的哲学伦理学研究，一定程度上是围绕“德性”而展开的。哲学（伦理学）层次上的幸福大致可以分为两类，即快乐论与幸福论，前者的渊源为伊壁鸠鲁学说，后者的渊源为亚里士多德学说[9]。二者的共同之处在于倡导一种至善的道德诉求。此后，在伦理学界，英国哲学家约翰·洛克（John Locke）基于人类“趋乐避苦”的心理对古希腊先贤倡导的幸福/快乐论的“公共善”（public good）学说予以了承继光大，对此，德国哲学家、数学家戈特弗里德·威廉·莱布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibniz）予以了相应支持，主张幸福即是快乐最大化，是善行的彰显昭著。实际上，古希腊幸福观中所内涵的“公共善”学说，以及洛克等人对更大、更持久、更强烈快乐的追求与善行的主张直接影响到其后的杰里米·边沁（Jeremy Bentham）与约翰·斯图亚特·穆勒（John Sturat Mill）的功利主义价值说，例如，在一定程度上，边沁的“幸福最大化原则”诠释即可视为从属于幸福伦理学的研究范畴，是对人类善行的期待。而之后的经济学效用说又直接受到此二者的影响，譬如，在英文中，“效用”与“功利”均可以表示为同一个单词，即“utility”。
哲学/伦理学界对幸福的论述，不妨以关键词“德性”予以概念化，视作为是对“善行”价值的倡导，借用“资本”的“资财性”论说及价值文化论，本文将哲学/伦理学对幸福构成的论说概括为文化资本视域下幸福观。
（二）效用与经济资本
亚当·斯密、边沁、杰文斯之后，以收入和财富概念为基础的福利和效用观构成了经济学大厦的支柱。20世纪30年代之后，序数效用观陆续替代基数效用观，继而GDP与GNP、社会福利函数，乃至货币收入最大化等效用“客观对应物”学说日益受到追捧，导引着各国政府的公共政策方向，左右着大多数人对于幸福和快乐的理解：财富（收入或GDP）增加之后，幸福可以随之增加；GDP也由此成为比较个人和国家快乐和幸福水平高低的重要依据，相关公共政策的制定与评价也围绕于此而展开。1974年，美国经济学家伊斯特林提出，事实上，就世界范围来说，居民幸福感和收入背离是一种普遍现象，收入增加并不一定导致快乐增加，相对于财富而言，快乐的婚姻、健康与良好的社会关系等要素可以带来更加持久的快乐[10] 。这在经济学上又称之为“伊斯特林悖论”（Easterlin Paradox）。在实证测量方面，经济学对幸福的研究更多是通过对影响幸福的外在客观性影响因子的关注，及对外部经济环境变量的计量统计的分析运用，即通过对收入、就业（失业）和通货膨胀等物质方面的变量讨论去论述这些经济因素对人们幸福水平的影响，相关研究如表2所示。
入 同一时点不同个人收入水平（同一社会内） 个人收入数值/实际同等收入（家庭总收入除以开平方根的家庭总人口数） 很小但显著的正相关/没有显著相关/非线性，边际效用递减
个人一段时间的收入变化 个人收入数值 无必然相关（与适应现象有关）
国家一段时间的国民经济增长 人均税后可支配个人收入/国民人均收入 无必然相关
同一时间点不同国家的国民收入 国民人均生产总值（PPP，购买力平价）取对数 与国民平均主观幸福感呈强的正相关（可能实际作用的是与财富协同的其他因素，如民主、医疗、人权保障等）/无显著相关。
收入分配/在收入分配中的地位（应该是很重要但实证较少） 尚没有合适的数据/收入分配是否平等 在欧洲收入分配不平等显著负影响，在美国不明显（美国社会向上流动性更高）
社区邻里的收入水平 以社区为单位，计算家庭的平均收入 证明相对收入理论在社区邻里这一层面并不适用，发现了“收入效用的地理等级原则”，即社区邻里的收入水平越高，个人的幸福感越强。
综上，以“收入—幸福”关联性研究而言，总体上在收入水平非常低的时候，收入与幸福之间关联度更为紧密。而且，在这其中，在收入层次，SWB的文献往往更多聚焦于相对收入差异对幸福的影响，这方面对于新兴市场国家而言特别显著，失业与通货膨胀也对幸福有着很大的负面影响。[11]在具体研究方面，Carol Graham 指出，平均收入水平和平均幸福水平不存在有明显相关性，这表明有许多其他的因素在起作用，其中包括文化特征[12]。不过，对于经济学幸福测度中（收入—幸福）的因果链关系，也有一些学者则主张慎行，例如Nattavudh Powdthavee指出，一份更好的幸福指标应当涵盖满意度的主客观两个方面，同时，囿于幸福维度的复杂性，相关性并不一定意味着因果关系，例如，收入和幸福之间有一定的正相关，但这并不一定就证明收入提高了幸福，也许是幸福才导致了收入的提高，因此，为了达致更佳的令人信服的因果分析，在数据收集方面不应局限于横截面数据，而应更多关注纵向数据的使用，并且，为了处理省略（缺失）变量的问题，在幸福研究中更有效的因果分析不仅需要丰富的纵向数据集，也需要采用工具变量或天然试验法 [13]。
经济学对幸福的论述，不妨以关键词“效用”予以概念化。在幸福测量方面，主流经济学，如福利经济学和非主流的“快乐经济学（幸福经济学）”对其都有贡献。某种程度上，前者的幸福观可以视作为是以收入为基础的客观效用幸福论，倡导经济福利测度MEW （Measure of Economic Welfare），而后者幸福观则可以视作为是以收入和趋乐避苦为共同前提的主观效用幸福论（对心理学SWB的改造）。本文将经济学对幸福构成的论说概括为经济资本视域下的幸福观。
（三）合法性认同与政治资本
政治学（公共政策学）意义上的幸福研究至少可以追溯到边沁时代。现有研究力量主要有致力于公共政策研究的瑞士苏黎世大学的“经济学实证研究所”和美国马萨诸色州的“卡托研究院”（Cato Institute），以及由密歇根大学发起的“世界价值观调查”（WVS， The World Values Survey）项目。此外，还有由欧洲价值体系研究协作组（the European Value System Study Group： EVSSG）发起的“欧洲价值观调查”（EVS），以及欧共体委员会于1970年代开始的“欧洲民意调查”也是这方面研究的代表性力量。这些机构在事关幸福研究的项目中持有接近的立场，认为个人对自身生活的可控程度与其幸福之间存在着明显的正相关，自由、民主、分权等有助于提升公民的幸福水平。例如，瑞士苏黎世大学于1999年公布的一项研究表明，民主和联邦制可以造就与提升个人的幸福感。政府向公民提供的政治参与机会越多，越是有助于提升他们的幸福（SWB）水平。被赋予更为积极角色的公民可以更好地对政策制定决策者与执行者的行为进行监测，这将导致公民对政府产出生就更大的满足感；公民对政治过程的参与和控持的本身有助于提升其幸福水平。[14]
在政治学（公共政策学）学界，对幸福的论述，不妨以关键词“合法性认同”予以概念化，其间包含政治认知性成分、情感性成分与评价性成分等内容在内，借用“资本”的“资财性”论说及政治文化论，本文将政治学对幸福构成的论说概括为政治资本视域下幸福观。
（四）情感、认知与人格资本
心理学（生物神经学）视角下的幸福研究主要着力于人格特质（性格和气质，认知风格、情绪和适应性等）、基因遗传、体质体格等影响因素的研究。心理学关于人类幸福的论说至少可以溯及20世纪40年代马斯洛的“自我实现论”。
同时，心理学与生物神经学中对幸福的研究又可以分为心理幸福感（Psychological Wellbeing，PWB）与主观幸福（Subjective Wellbeing，简称SWB），前者侧重于论述对包含自主性、个人成长等维度在内的个人潜能的自我展现[15]。而主观幸福（SWB）研究大都着力于遗传特质、人格特质及情景作用对SWB的影响，这方面的代表人物与学说有Tellegen与Timothy Bates等人（1988）的双生子研究、Heady与Wearing等人（1989）等人的动态平衡论，R.Veenhoven（1994）的特质情景说、心理学界幸福研究权威Diener和Magnus等人（1999）提出的SWB交互作用模型等。
关于幸福影响因素研究，心理学与生物神经学中其它关联理论还有设定值理论[19]、期望水平论[20]、目标论及适应论[21]等。
在心理学（生物神经学）学界，对幸福的论述，不妨以关键词“人格、情感与认知”予以概念化，借用“资本”的“资财性”论说及诸种社会心理学的人格理论，本文将心理学对幸福构成的论说概括为人格资本视域下的幸福观。
（五） 人口特质与人力资本
社会人口学（人口统计学）视角下的幸福研究主要着力于宗教（实体性宗教，例如基督教、伊斯兰等，不同于价值观层面的“信仰”）、年龄、性别、健康、婚姻状况和教育水平等影响因素的研究，以年龄为例，Blanchflower与Daniel G等人的实证研究表明，年龄与幸福之间存在着一种U型关系，40左右的中年人最不幸福[22]。依照有关文献，人口统计学/社会人口学范畴内的其它关联研究可以梳理为表4。
社会人口学对幸福的论述，不妨以关键词“人口特质”予以概念化，借用“资本”的“资财性”论说及人口学理论，本文将人口统计学对幸福构成的论说概括为情形/人力资本视域的幸福观。
（六）网络与社会资本
在幸福影响因素研究方面，社会学高度认可关联学科的论说，如经济学的经济变量和心理学的人格特质对幸福的影响作用。不过，社会学认为不应局限于此，因为价值观、社会参与、社会支持、信仰（从社会学视角来看，信仰可以指有利于“心灵和精神的合作”、促进感情统一的因素，而不论其是否涉及超自然神灵崇拜。正义，公平，善良，勇敢等都可以是信仰，黄有光对此也有阐述。）与信任等也都是重要的影响因素。例如，在社交生活方面，赛利格曼的研究表明，10%最幸福人的一个共同特点是参与丰富的社交生活，愿意与他人分享生活[23]。其它相关研究也表明，人们在社群、宗教团体、婚姻与家庭生活中所获得的幸福感会远高于单一个体所获得的幸福感，这说明，以社会资本形式呈现的社会关系网络对幸福有着重要影响。这方面的一个具体例子是伦敦大学Powdthavee N对社会资本理论与“影子定价方法”相结合的研究。他发现，由邻里亲朋之间良性社会互动生成社会关系的经济价值可以折算为85 000英镑/年，是英国家庭人均实际收入的9倍多（2007年，英国家庭人均实际收入大致为9800磅）。该研究的政策意义在于，在制定经济社会发展政策过程中，政府不能只图求经济增长，而应同时关注有关政策中无形和有形社会成本的价值，从而更有效地提高本国民众的幸福水平[24]。
在社会学界，对幸福的论述，不妨以关键词“网络”予以概念化，借用“资本”的“资财性”论说及幸福社区建设中的“WARM”（其全名为“the Wellbeing and Resilience Measure”）理论[25]，本文将社会学对幸福构成的论说概括为社会资本视域下幸福观。
（七）可持续性与生态资本
环境社会学（环境经济学）视角下的幸福研究侧重于强调考察生态环境、经济与社会发展的可持续性，凸显出人与自然相和谐对于实现幸福生活的重要意义。这方面的研究代表主要有英国新经济基金会（NEF）的“快乐星球指数”（HPI， Happy Planet Index）研究，HPI=一国平均幸福年数（The Average Happy life years）/人均生态足迹（The per capita ecological footprint）[26]。黄有光倡导的“娥妮”（ERHNI，Environmentally Responsible Happy Nation Index，环保负责的快乐国家指数）研究，“娥妮”=平均净快乐年数—人均环保危害[27]。
在环境社会学（环境经济学）学界，对幸福的论述，不妨以关键词“可持续性”予以概念化，借用“资本”的“资财性”论说及可持续发展理论，本文将环境社会学与环境经济学对幸福构成的论说概括为生态资本领域下的幸福观。
三、“资本”论视域下“幸福成本账户”的构建
（一）幸福的“完全成本账户”
先天遗传、后天环境及其交互作用等都可能构成影响幸福的自变量因素，幸福具有多层次特征，可以分作为不同的层面，不同层面的幸福受不同影响因素的制约，应当由不同的指标去测定，例如，影响因变量的自变量除了收入、就业（失业）、通货膨胀等经济资本要素，善治、民主、公民参与等政治资本要素，人口特质、健康、教育等情形/人力资本要素，信仰（归属寻求）、道德、价值观等文化资本要素，环境的利用与保护的生态资本以及遗传基因、气质等因素的人格资本之外，还有网络层面诸如朋友、家庭、社区等社会资本要素在内。借用专事“国民幸福总值”（GNH）研究的“不丹研究中心”所提出的“完全成本账户”概念，本文将上述影响幸福的诸变量因素予以“资本”概念化。
（二） 幸福成本账户的“会计”演绎：不丹GNH的运用
在经济学界“幸福悖论”（1974）被提出之前，不丹于1972年提出以“国民幸福总值”（GNH）1972年，不丹四世国王吉格梅·辛格·旺楚克提出了以GNH作为衡量不丹国发展进步的建言。在他统治期间，GNH得以细化完备和贯彻落实。现在位的不丹五世国王吉格梅·凯萨尔·纳姆耶尔·旺楚克秉承其父提出的理念，认为民众幸福是社会良性发展的符征、政府治理的终极目的是实现民众的快乐与幸福，宣告GNH的贯彻落实是不丹国经济社会政治发展的方向所在。GNH调研主要由“不丹研究中心”承担，该中心于1999年由不丹内阁推动设立，现负责人为卡玛·尤拉（Dasho.Karma.Ura）理事长。由GNH理论体系构建的“幸福大厦”共有“四根支柱”：“good governance、stable and equitable socioeconomic development、environmental protection、preservation of culture”。，而不是GDP或GNP作为其施政的纲领性指导与社会经济发展的新标准。GNH不是一种简单的幸福测量指数，而是一个体系，注重价值、政策执行及指标之间的平衡。除了反映价值理念之外，GNH还用于设定政策基准边线以及对政策进行追踪调研和评估[28]。笔者以为，GNH数值计算颇有“会计”的色彩关于GNH指标的细化，另有附表，有需要的读者请与作者联系。，其演算法概要如下所示：
四、幸福研究的公共政策意蕴
综上，关于幸福影响因素研究，不妨采取将人格、经济、政治、文化、社会及生态等影响因素相结合的“完全成本账户”路径，于此也可见，在幸福测量上，一些文献将幸福简单区分为主客观维度的两极分类法可能失之偏颇，况且不同的文献对于幸福主客观二维的内涵阐述也可能差之甚远。从“幸福账户”的角度来看，幸福的维度可能不是如此简单化非此即彼的关系，幸福的二维之间可能存在“桥”之类的中间态。从公共政策制定的角度来看，构建一套综合主客观数据的幸福指标体系，要以了解到影响个人选择和政府政策的趋向及其可能后果作为研究目的，突出对影响幸福抑或不幸福因素的分析，在既有发展成果基础上围绕现有政策的需求（短板）、政策制定、政策执行与评估进行操作，即要同时照顾到其中的政策规划、政策影响评估和绩效评估这三个层面[29]，考虑到关联的政策设计对幸福不同维度的影响（如不丹GNH研究中心所提供的影响幸福的9个维度）这9领域对应的英文为“Psychological Well
being、Time Use、Community Vitality、Cultural diversity and resilience、Health、Education、Ecological diversity and resilience、Living Standard、good Governance”，在GNH的资料介绍中，略有变动，如“Ecological diversity and resilience”写作“Environmental diversity”。。而且，该套幸福指标体系的构建应尽量做到国际可比性与国内本土性有机结合，彰显出本土研究的特殊性，同时关注测量指标体系中不同部分权重配置，例如，参考不丹GNH建设经验，这样一套幸福指标体系可以涵盖幸福达致的目标、阶段、组织保障、制度保障、宣传保障、科研保障、突破口等内容在内。在具体操作上，对幸福（SWB）的测度，可以采取从个人行为层面测度、以家庭为单位综合评估民众的生活质量，以及强化从服务需求方的视角测量政府服务的水平与绩效三方面相结合的作法，以求为经济社会协调发展提供一些用于政策选择、制定与调整的新视野及启示。
幸福议题的本质在于对人类自身发展的深度探求，是对“经济与社会共建”发展观的呼吁和回应，随着人们对经济社会发展认识的深化，发展将由注重经济绩效走向注重全面社会进步，由专注于经济域的“生产导向”时代走向兼顾社会域的“幸福导向”时代[30]。
致谢：拙文写作受益于澳籍华裔经济学家黄有光的指导。刘溯源博士在资料收集整理方面也有所贡献，于兹深表谢意。
参考文献：
[1] Diener， E.， & Lucas， R. E.Personality and subjective wellbeing[J].Personality and Social Psychology Bulletin，1999，28（4）： 213–229.
[2] GrahamC.Eggers，A，Sukhtankar.S.Does happiness pay？-An exploration based on panel data from Russia[J].Journal of Economic Behavior and Organization，2004，（55）：319-342.
[3] Rana Foroohar.Money v.Happiness： Nations Rethink Priorities[J].Newsweek， 2007， April 5：2-9.
[4] Veenhoven，R.Conditions of Happiness[J]herlands：Kluwer Academic，1984，（7）：22-28.
[5] Graham， C. and Pettinato， S. Happiness and Hardship： Opportunity and Insecurity in New Market Economies[R]. Washington， DC：The Brookings Institution，2002，（3）：82-137.
[6] Ng， Yew-Kwang.Happiness surveys： some comparability issues and an exploratory survey based on just perceivable increments[J]. Social Indicators Research.，1996，（38）：1-27.
[7] Costa，P.T.， McCrae，R.R.&Zonderman，A.B. Environmental and dispositional influences on wellbeing： Longitudinal followup of an American national sample[J].British Journal of Psychology，1987，（78）：299-306.
[8] 朱国宏，桂勇.经济社会学[M].上海：复旦大学出版社，1999：127-146.
[9] 邢占军，黄立青.西方哲学史上的两种主要幸福观与当代主观幸福感研究[J].理论研究，2004， （1）：21-29.
[10] Easterlin R. Does Economic Growth Improve the Human Lot？ Some Empirical Evidence. Essays in Honor of Moses Abramowitz[C].New York： Academic Press，1974：116-125.
[11] Carol Graham and Stefano Pettinato. Happiness， Markets， and Democracy： Latin America in Comparative Perspective[J].Journal of Happiness Studies Volume 2，2005，（3）：237-268，
[12] Carol Graham. Insights on Development from the Economics of Happiness. The world Bank Research Observer[R].2005，20（2）：219-237.
[13] Powdthavee N. Economics of Happiness： A Review of Literature and Applications.Forthcoming in Chulalongkorn[J].Journal of Economics，2007，April，19（1）： 51-73.
[14] Frey， Bruno S.and Stutzer，Alois.Happiness，economy and institutions[R].Institute for Empirical Research in Economics，1999，（15）：31-73.
[15] Ryff C D. Happiness is everything， or is it？ Explorations on the meaning of psychological wellbeing[J].Journal of Personality and Social Psychological，1989，57（6）：1069-1081.
[16] Diener et al. Subjective wellbeing： Three decades of progress[J]. Psychological Bulletin，1999. 125，（2）：276-302.
[17] Tellegen A， Lykken D T， Bouchand T J et al. Personality similarity in twin reared apart and together[J]. Journal of Personality and Social Psychology， 1988， 54（6）： 1031-1039.
[18] 吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J].心理学动态，2000，8（4）：23-28.
[19] Easterlin.Richard A. Explaining happiness[C]. Proceedings of the National Academy of Sciences，USA，2003，（100）：79-109.
[20] Diener， E.， & Fujita， F. Resources， personal strivings， and subjective wellbeing：A nomothetic and idiographic approach[J].Journal of Personality and Social Psychology， 1995， （68）： 926-935.
[21] Diener et al. 1999. Subjective wellbeing： Three decades of progress[J].Psychological Bulletin，125，（2）：276-302.
[22] Blanchflower，Daniel G，et al.WellBeing Over Time in Britain and the USA[R].National Bureau of Economic Research.Working Paper，2000，（3）：21-33.
[23] 赛利格曼.真实的幸福[M].洪兰，译.沈阳：万卷出版公司，2010：31-37.
[24] Powdthavee N. Putting a Price Tag on Friends， Relatives， and Neighbours：Using Surveys of Life Satisfaction to Value Social Relationships[J].Forthcoming in Chulalongkorn Journal of Economics，2007，March，18（1）：16-31.
[25] 李敢.英国幸福社区建设之“温暖”研究述评及思考[J].福建行政学院学报，2011，（4）：23-28.
[26] New Economics Foundation.A Wellbeing Manifesto for a Flourishing Society[R]. London：NEF，2004，（7）：62-87.
[27] Ng，YewKwang. Environmentally Responsible Happy Nation Index：Towards an Internationally Acceptable National Success Indicator[J].Social Indicators Research，2008，（85）：425–446.
[28] 丘海雄，李敢.从“生产导向”到“幸福导向”镜鉴：源自不丹和法国[J].改革，2011，（6）：21-26.
关键词：幸福教育；研究综述；教育过程
中图分类号：G40-052 文献标识码：A文章编号：1002-7661（2012）06-0022-01
现在，幸福教育进入了越来越多的研究者的视野，幸福教育不是一种口号、模式或专题教育，而是一种教育观念、教育追求和教育理想。本文对我国20世纪90年代以来的幸福教育问题进行综述，以期把握幸福教育的发展方向。
一、幸福的内涵
1.幸福
幸福是一个多元概念，马克思主义幸福观认为，幸福是主体通过创造性劳动在物质生活和精神生活中由于感受到实现了自己的理想和目标而引起的精神的满足。孙英学者认为幸福的源头是需要和欲望，幸福是人生重大的快乐，幸福是人生重大需要和欲望满足、实现生存发展之完满的心理体验。刘次林从全面的人性观出发，认为幸福存在于一切人的生活的一切方面、一切层次。
2.幸福观
刘次林在其幸福论的基础上进一步提出了其对幸福观的看法，他认为幸福观是人们对“什么是幸福”的观念、看法、标准。它产生于一定的文化观念，但却以一种主观的形态起作用，它是一个人的人生观、世界观在对待幸福问题时的表现。
二、幸福教育
1.幸福与教育的关系
1.1教育目的与幸福
关于教育目的与幸福的关系，有学者认为幸福是教育的终极目的。刘次林认为幸福是人的生理幸福、心理幸福和伦理幸福的辩证统一。主观感受决定一个人是否有幸福，而伦理规范则决定一个人的幸福是否正当。教育以幸福为终极目的是“个体本位论”和“社会本位论”得以健康统一的价值标准。有学者认为幸福是人生的终极目的，这就决定了教育对个人幸福的关涉是教育活动的一个有机组成。
1.2教育过程与幸福
尽管在教育目的与幸福的关系上还存在着不同的观点，大多数学者都认为教育过程应关注教育主体的幸福。易凌云强调教育即生活，教育活动的直接结果是人的生成与成长，教育过程应该是人对幸福的体验过程。刘次林也指出，幸福的心理体验要有伦理标准加以修饰，幸福的伦理标准要有心理体验去证实。
2.教师的幸福与学生的幸福
2.1教师的幸福
（1）关于教师幸福的界定。檀传宝教授认为，教师的幸福
就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一
种教育主体生存状态。杨钦芬认为，教师的幸福是教师在教育场景中自身需要得到满足后的一种感受。
（2）关于教师幸福的来源，熊川武教师认为，教研是教师幸福之源。黄正平认为，教师的幸福感来自于看到自己培养的学生长大成人，来自于美好师生情谊的深刻体验，来自于教育劳动过程中，来自于创造性的教学劳动，来自于创造性劳动能够得到社会的理解、支持和尊重。杨钦芬认为，教师的幸福主要来源于以下三方面：情感、精神的富有与肯定感，创造的新鲜感，事业的成就感。
2.2学生的幸福
刘次林认为，教育应对学生的实然幸福状况给予充分的尊重，但尊重不等于保守，或容忍其滞留在低层次水平。教育要实现学生在幸福上的实然与应然的辩证转化。应然植根于实然，如果把应然定位于实然范围之外，它就没有实现的可能，只能在为了学生的幸福中剥夺学生的幸福，给学生造成不幸，教育要把学生的幸福生活变成一种自由的体验。
三、幸福教育的实现
在幸福教育的实现问题上，有学者认为教育要促进幸福，就必须同时关注教育过程与结果。易凌云认为关涉人生幸福的教育实际上就是幸福地教学生怎样追求幸福生活，它包含两层含义：一是教育过程本身就应该是师生双方体验幸福的过程；二是教育的结果应该是促使引导师生能够更幸福的生活。高峰进一步强调建构幸福教育，一是让教师拥有一种物质、精神和心灵的幸福生活，二是让孩子既拥有一个幸福童年，还要拥有一个幸福人生。这就意味着一方面要为孩子打造快乐的校园生活，另一方面则要为孩子今后人生走向完整、和谐、可持续发展的人生打下坚实的基础。此外，也有学者强调幸福能力的培养是增进教育主体幸福的关键。幸福教育的实现并不局限于学生的幸福，教师的幸福也是其中的有机组成。檀传宝认为教师幸福的实现实际上就是教师的幸福能力及其培养问题，教师的幸福能力狭义上就是幸福的创造与感受所需的价值性条件，广义上就是指幸福的创造与感受幸福所需的一般性条件。刘次林认为，在建构和分析幸福教育时，应从知情统一的智育，身心统一的体育，自我扩展的德育三个维度分析。
关键词：大学生;幸福观教育;策略
引言
目前，随着中国改革开放的不断深入发展，特别是市场经济的高速发展，使人们的物质文化生活不断提高，但是，随之而来的各种思想观念充斥着整个社会。这其中既有正能量的思想，也有负能量的思想。这使人们的价值观念不断发生变化。大学生作为青年中的特殊群体，他们还没有真正地踏入社会，对社会了解不够深入，很容易受到社会不良思想的影响。针对这一问题，如何全面有效的对大学生进行正确的幸福观教育成为高校思想政治教育工作重大研究课题。对大学生进行科学的幸福观教育有其理论价值和现实意义。因此，大学生的思想观念具有很强的可塑性，在大学期间进行正确的幸福观教育对其健康成长有着重要意义。
一、高校大学生幸福观的基本内涵
（一）幸福的内涵
幸福是人类永恒的主题，是人们追求的目标，幸福与一个人的价值观、价值理念、道德情操、人生境界、文化素养、审美情趣等密切相关。幸福观是人们对幸福的某种观点与看法，幸福观与人生观、价值观、世界观密切相关，相互影响。
幸福是人们在追求物质生活和精神生活的实践过程中，由于感受到人生价值和理想目标的实现而形成的一种精神上的满足与愉悦。幸福的实现离不开实践，自我价值的实现是人生幸福的终极目标。幸福不仅仅是人的主观体验，更是一种自我成就感的体现。
（二）大学生幸福观的含义
恩格斯说过“每个人都追求幸福”是一种“无须加以论证的”、“颠扑不破的原则”。①大学生的幸福观包括幸福目标、幸福动机以及幸福手段等因素。具体来说，幸福目标就是个人通过自身的努力想要达到的理想幸福生活，包括生活状态、幸福指数等目标，幸福目标是幸福观的核心内容。幸福动机就是个人根据自身的内在需要所激发出的追求幸福生活的内在动力。幸福手段就是个人为达到幸福目标所采取的方式、获得幸福的手段、途径。大学生在追求幸福的过程中，一定要坚持实事求是的原则，科学、合理的原则，坚持弘扬真善美、摒弃假恶丑，不损害他人正当利益的，诚实劳动、合法经营的美好幸福生活，都应是高校大学生追求的正确幸福观。
二、高校大学生幸福观教育的必要性
1、加强大学生幸福观教育有利于促进大学生的全面发展
追求幸福是马克思的人的全面发展的重要内容。大学生在追求幸福的过程中一定会付出劳动，创造属于自身的幸福生活。加强当代大学生的幸福观教育是高校理论工作者坚持运用马克思主义科学理论指导高校大学生教育工作的重要内容，也是促进大学生全面发展的现实需要，有利于引导大学生树立正确的幸福观。实现大学生德智体美劳全面发展要求。
2、加强大学生的幸福观教育有利于增强大学生的德育观念
大学生由于社会阅历浅、对周围社会环境缺乏一定的深入理解，导致在认知上对幸福的理解出现不同程度的差异，当代大学生的价值理念、价值追求、幸福观教育面临重大挑战。高校的德育工作要密切关注大学生的思想、心理需要，彰显高校人文关怀，结合实际有针对性地加强和改进大学生的幸福观教育。
3、加强大学生的幸福观教育有利于构建和谐社会
追求幸福是人类的终极目标，也是构建和谐社会的目标。大学生的幸福观教育是构建和谐社会的重要参考，大学生的幸福与否直接影响着整个社会的长治久安、稳定与发展，关系到整个国家人民的幸福生活。只有加强大学生的幸福观教育才有利于社会的和谐，人民的幸福。大学生的幸福观教育是构建和谐社会的重要因素之一，加强与改进大学生幸福观教育有利于构建人际关系和谐、融洽的社会环境。
三、高校大学生幸福观教育的策略分析
（一）引导大学生树立正确的幸福观
树立正确的幸福观，要科学理解把握物质与精神、过程与结果、个人与社会三大关系，尤其要加强大学生精神幸福观、过程幸福观和社会幸福观教育。
第一，加强大学生的精神幸福观教育。所谓精神幸福观就是指超越物质层次的愉悦，追求内心的愉悦感、幸福感。马克思认为，幸福本质上是物质和精神的统一。当代大学生在科学、合理的追求物质幸福的同时，更要追求更高层次的精神幸福感。加强精神幸福感教育，使大学生真正地感受幸福。
第二，加强大学生的过程幸福观教育。所谓过程幸福观就是把幸福看作是一种永恒追求和不断实现的创造过程的幸福观念。大学生要在劳动中创造幸福，在创造中体会幸福，在日常生活中，不断感受幸福。
第三，加强大学生的社会幸福观教育。所谓社会幸福观就是超越个人幸福的局限，把全人类幸福作为理解和实现幸福的出发点的幸福观念。大学生要在学校社会生活中以集体利益为上，不损害社会利益，这样，我们大学生才能真正获得幸福。
（二）引导学生积极寻找快乐、健康的幸福人生体验
增强对幸福的实践体会离不开社会生活，自身的思想、观念必须通过社会实践才能得以实现。将幸福观教育与大学生生活实践相联系，一方面可以增强大学生对幸福的实际体验，另一方面也使他们学会采用正当的途径和方式实现幸福的目标。理论与实践相结合、教育与实践相结合是大学生幸福观教育的重要方式。
因此，高校教育工作者应该加强大学生幸福体验教育，通过科学的方法，引导他们形成积极追求快乐和幸福的心态，树立正确的幸福观。
结语
大学生幸福观教育是高校思想政治教育工作研究的重大课题，对这一问题的深入探讨，有利于大学生树立正确的世界观、幸福观、人生价值观等，对大学生幸福观教育的必要性分析，有着重大的理论意义和实践意义。加强与改进大学生的幸福观教育的策略探析，有利于大学生更好的提升自身幸福感，进而提高整个社会的幸福力，现实人民幸福。（作者单位：河北大学马克思主义学院）
注解：
①马克思恩格斯全集：第42卷[C].北京：人民出版社，1995年（P.372-373）
参考文献：
[1]霍勇凭.实施幸福教育塑造绚丽人生――幸福观教育理论研究与实践探索[J].现代教育科学，2005，（1）.
[2]马克思恩格斯全集（第25卷）[M].北京：人民出版社，1995.
