[关键词]英语专业 词汇学课程 历史回顾 现状调查
[中图分类号]G642.30 [文献标识码]A [文章编号]1005－5843(2012)02－0059－04
一、引言
词汇是语言的基本构成和实体表征，是语言实践(听说读写译)的重要基础。历来的高校英语专业教学大纲都对学生的词汇学习提出了明确的目标要求，但学生的词汇学习往往处于自发状态，缺乏早期专门系统的课程学习和指导，英语专业的词汇课程研究也始终是一个比较薄弱的领域。从目前的研究状况看，关于英语专业学生词汇学习的课程基础研究主要集中在“词汇学”方面，但已有研究大多关注教材或教法，缺乏对课程设置历史轨迹的追寻，也没有较大范围的实证调查。本文基于外语教育史和国家英语专业教学指导文件，对英语专业词汇学课程设置的历史予以追寻，利用网络平台对国内高校英语专业词汇学课程设置的总体状况与具体维度予以探析，从历史和现实的双重视角来审视英语专业词汇学课程发展状况，以此扩展和丰富英语专业词汇学课程研究，为词汇学课程改革提供历史与现实理据。
二、国内高校英语专业词汇学课程设置的历史回顾
高校外语专业教育史料表明，解放前我国高校外语专业教育“重文学轻语言”。建国后，仿效前苏联模式重视语言理论教学成为词汇学课程得以独立设置的重要契机。这首先体现在国内的俄语专业，然后推及英语专业。我国于1955年在苏联专家协助下制定了三、四年制俄语专业学计划，弥补了我国无学计划的空白。其中现代俄语理论课包括语音学、语法学、词汇学等。国内大学外语专业开设词汇学课程沿袭了苏联高校外语专业的做法。这与当时中国大陆在社会政治、经济、文化、教育等各个领域开展向苏联学习、与苏联进行全面合作所形成的苏联教育模式这种时代大背景密切相关。
我国高校英语专业英语词汇学课程历史肇始于20世纪50年代末期。南京大学已故著名英语教授陈嘉先生于1983年12月在为《现代英语词汇学》所写的前言中明确指出：“我国英语教学……关于英语词汇的规则一般都并入英语语法中讲授，仅占语法的一小部分。解放以后，传人苏联斯大林语言学学说，语法和词汇被并列为语言的两大组成部分，而苏联高校内英语词汇学独立设课讲授的方法，也同时介绍到我国各高等院校的英语专业。”北京外国语大学是国内较早开设英语词汇学课程的院校。根据《北京外国语大学志》，早在1951年，北外英语系就建立了基础英语、口语、翻译、词汇4个专业教研组，在一定程度上为词汇学设课做了前期的准备；1956年2月，北外英文系在苏联专家杜陆尼娜的指导下率先开出了一些语言理论课程，比如语言史、文体论、理论语法，词汇学课程则由著名语言学家许国璋先生负责。
尽管建国后有关部门颁布过一些关于高校外语专业课程设置的文件，但具有实质内容的英语专业教学大纲或教学计划则是在20世纪70年代末期颁布的。相关研究表明，教育部在召开全国外语教育座谈会之后的1978年12月制定并完成了3个不同类型(外语学院、综合大学和师范院校)的英语专业教学计划(试行草案)，这些文件在课程设置中都将英语词汇学作为语言类选修课程，对该课程的开设学期与课时分配也做出了一些说明，比如规定词汇学可开设在高年级，课时为36。
1983年12月初，高校外语教材编委会英语编审组和中国英语教学研究会在北京召开的25所高校外语院系代表参加的英语专业高年级教学座谈会对高年级教学的主要任务及设课的指导思想、高年级的课程设置等问题进行了深入的探讨。会议认为，读写译和文学、英语语言学基础作为必修课程，而其他文学、文化课程和词汇学、文体学等可列为选修课。显然，在20世纪80年代，词汇学仍然是作为英语专业高年级的选修课程之一而加以设置的。从20世纪50年代末期到80年代，“英语词汇学作为高等院校英语々业课程在我国已有几十年的历史，但很长时间没有自己的教材，且开课的院校亦寥寥无几。直到80年代中后期，该课程才逐步走向普及与繁荣”。因为这个时期出现了多部由我国学者自行编写的英语词汇学教材，比如汪榕培和李冬的《实用英语词汇学》(1983)、陆国强的《现代英语词汇学》(1983)、林福美的《现代英语词汇学》(1985)等，这使词汇学课程得到了较大发展。
进入20世纪90年代，《高等学校英语专业高年级英语教学大纲(试行本)》规定，除了语技能(阅读、写作、翻译、学十论文指导)为必修课，其他关于语言、文化、文学的课程都作为选修课。英语词汇学与英语语言学概况、英语语音学、英语语法学、英语文体学都是作为语言学类选修课程来设置的。大纲对选修类课程的教学目的、课程实施(课程描述、课时、教材、教法和测试)给予了简要的描述。
2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》以《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》为指导思想，将英语专业课程分为英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三种类型。其中英语专业知识课程是指英语语言、文学、文化方面的课程；专业知识课程将语言学概论、英美文学、英语国家概况列入必修课；关于语言、文学、文化的具体分支学科课程则作为选修课程，比如英语词汇学与英语语音学、英语语法学、英语文体学等均列人选修课程。但就这些选修课程如何开设，大纲并未做出进一步的规范。
除了上述普通高等教育英语本科专业可开设英语词汇学课程之外，始于20世纪80年代初期的我国高等教育自学考试英语专业(本科段)也将英语词汇学课程作为选修类课程加以设置，旨在培养和检验自学者词汇学的基本理论知识和实际语言能力。
综上所述，根据建国以来国家关于英语专业教学的指导性文件，词汇学始终属于英语专业语言(理论／知识)类选修课程，但缺乏关于其作为选修课的具体规范。比如，从课程论的角度而言，选修课程还可以进一步划分为指定限制选修课和任意选修课，但以往文件都未做出任何阐释。国家已有关于英语专业的教学指导性文件对于词汇学课程作为选修课的规划，使各个高等院校英语专业在词汇学课程设置上有了很大的弹性，这可从下而的调查数据中得到反映。
三、国内高校英语专业词汇学课程现状调查
2000颁布的英语教学大纲给出了英语专业本科课程设置的参考性和指导性方案，但同时也指出：“各校可以根据具体情况对专业技能课程、专业知识课程和相关专业知识课程进行调整，确定教学时数，开设时间和教学内容。”那么，英语词汇学课程在全国各地高校英语专业的开设情况
究竟如何?针对此问题，笔者于2010年12月采用网络调查方式，对国内本科院校英语专业课程设置简介或教学计划／人才培养方案进行收集。鉴于一些高校没有提供网络版课程设置信息，笔者最终获得国内54所高校英语专业词汇学课程设置状况详略不等的基本数据。在此基础上，本文尝试对国内部分高校英语专业词汇学课程设置的状况进行描述与分析。
(一)词汇学课程设置总体印象
近年来，有两项研究对个别省份或部分高校英语专业词汇学课程设置状况有所报道。比如，乔相如借助调查问卷对湖北省17所高校的340位学生和12位教师(共计352人，实际332人)进行的英语词汇学教学现状调查发现，英语词汇学课程目前在湖北省高校的开设比率较高，但也有少数学校没有开设该课程。郝红梅基于全国各地115名英语专业教师和全国11个省市42所高校的42名英语专业本科毕业生关于我国各类高等学校(外语类、综合类、师范类、理工类)英语专业课程设置调查的相关数据显示，高校英语专业英语词汇学课程的开设比例为62.3％，但该课程在不同类型院校英语专业的开设率存在差异：外语院校38.1％，师范院校84.2％，理工院校68.0％，综合性院校65.6％，重点院校58.1％，一般院校70.5％。重点大学和外语院校词汇学课程设置比率明显低于其他类型院校，这可能与前者学生的英语水平整体高于后者有着直接的关联，也反映了学校层次与课程设置之间的关系。
从英语专业词汇学课程设置的历史发展来看，由于建国以来国家指导性文件并没有要求各个院校必须设置该课程，所以该课程的实际设置与否完全是南院校自行决策。本文基于网络调查的英语专业词汇学课程设置涉及全国21个省、自治区、直辖市54所院校，已有调查(乔相如2009，郝红梅2009)与笔者的研究都表明，词汇学课程在国内绝大多数高校英语专业课程体系中都占有一席之地，这也反映了英语专业教育对词汇学课程教学的重视程度。
(二)词汇学课程设置具体情况
1 课程名称使用
从本文调查情况来看，97％的院校英语专业词汇学课程采用了“词汇学”或“英语词汇学”的名称，仅有个别院校使用了其他称谓。比如，中国科技大学设置了“实用英语词汇学”，“实用”二字彰显了该课程指向语言实践和指导语言运用的价值取向。再如，西北师范大学英语专业课程计划中有一门“英语词汇学习”课程，其课程内容提要是：学习词的基本概念、词义的演变、词素、构词法、同义词、反义词、词义与语境、成语、美国英语与英国英语、词典学等。据此可以认为，该课程即为“英语词汇学”课程。不过，该课程的冠名也体现了一种课程价值取向，即希冀该课程有助于促进英语专业学生的词汇学习与发展。
此外，吉林师范大学、上海师范大学设置了“词汇语义学”课程。显然，从学科关联来看，词汇语义学既是词汇学的分支和细化，也是词汇学与语义学的交叉。词汇语义学虽然仅仅是在两所高校英语专业课程设置中得以体现，但也反映了英语词汇学课程设置有进一步细化的趋势。
2 课程类型定位
基于课程管理方式和学生学习选择自由度，课程可以划分为必修和选修两种类型。一门课程属于必修课还是选修课，其定位是由专业人才培养规格和学生需求分析来确定的。必修课是指确保人才培养规格的强制性修业课程，往往包含基础课程、专业课程、核心课程和主干课程；选修课则是扩展学生学科和知识视野、培养其在特定领域的兴趣、偏好以及未来职业发展指向等方面的拓展性和发展性课程，可细分为指定／限制选修课和任意选修课。选修课通常与一个专业的学科类课程或方向／倾向类课程相关联，因而成为模块课程的有机构成。词汇学作为必修课或任选课，反映了该课程在课程体系中的地位和重要性以及对学生学习权利和自由的考虑。
那么，国内高校词汇学课程设置的类型定位情况如何?已有专题问卷调查表明，一些省份的高校(如湖北省)开设词汇学课程，其课程类别或者作为专业必修课程，或者作为专业选修，但必修比率高于选修比率。而基于更大范围的相关问卷调查则显示，在开设词汇学课程的院校中，必修类型比率为26.5％而选修类型比率是73.5％；英语专业学生对词汇学(选修课)的选择比率则在54.8％。
本文所调查的52所院校(共54所，其中2所院校缺乏课程类型信息)中，词汇学课程作为必修类型的院校仅为8所(15.38％)，其余44所(84.62％)院校的词汇学课程均为选修类型。关于词汇学作为选修课程，除23所高校的词汇学课作为选修课的具体类别信息不明而无法做进一步的分类和分析之外，5所高校将词汇学归人专业“任意选修课”，16所学校把词汇学作为英语专业语言学、英语语言文学、经贸英语、法律英语、双语、翻译等方向的限制选修课。
词汇学作为语言学的分支学科，对语言学习和应片具有理论指导实践的意义和价值。现行英语专业英语教学大纲建议，将作为英语专业知识核心的语言学、文学、义化各取一门课程作为必修课程，而将基于三类学科领域的分支学科的课程作为选修课。这种课程安排，从保障专业教育的基本理论与基础知识的习得、遵循学生对学科知识的认知流程以及考虑专业教育课时的分配等角度来说都是较为合理的。总体而言，本文所调查的多数高校英语专业词汇学课程设置的类别定位与既往和现有的英语专业教育国家指导性文件所拟定的课程类型定位基本上保持一致，即将词汇学课程作为专业选修课程加以设置。至于一些学校自行将词汇学作为必修课程予以设立，从英语专业课程体系的建构和学生词汇习得和发展需要的双重角度去审视，仍然是一个值得进一步探究的话题。
关于词汇学作为选修课的具体划分，相对于强制性的必修课，任意选修课赋予学生的学习自由度最大，可以充分尊重学生学习的意愿。学生可以在任意选修课模块中自南选择欲选修课程，只要修满规定的学分即可。但调查所涉及的词汇学作为限制选修课的设置却存在一些问题。(1)词汇学课程在同一学校英语专业的某些方向开设而另一些方向却没有开设。那么，词汇学课程是否适合于英语专业的某些专业方向而不宜另一些专业方向的学习?词汇学课程是否具有专业方向区分性?是否在学习对象上应该窄化?依据教育部1998年颁布的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》以及现行大纲关于英讯专业人才培养多样化的要求，进入21世纪以来全国各地高校英语专业大都进行了人才培养模式的改革与创新，英语专业的方向／倾向设置呈现出多元格局。英语专业人才培养的课程案也根据专业分流进行了有针对性的设计，但课程设计的专业方向性区分却是一个值得认真研究的话题。(2)个别学校对词汇学课程在相同专业不同方向的模块课程中给予不同的课程类别定位也是值得商榷的一个现象。比如，某师范大学的“英语词义学”和“英语词汇学”在师范类和非师范类课程计划中的课程类型划分就出现了既是限定选修课又是任意选修课的情况。课程类型如此划定的依据是
什么?显然，这种课程设置既缺乏词汇学与词汇学习的关系考虑，也没有课程论的相关依据。
3 课程时间分配
一门课程的设置时间，其内涵包括开设课程的学期划定、每周课时、总学时以及学分赋值。目前，国内高校英语专业词汇学课程开设的课时分配情况如下：
(1)学期分配。在21所提供相关数据的高校中，词汇学课程除了1、3学期之外均有设置，其中在高年级开设该课程的院校有16所，在基础阶段设置该课程的有5所。由此可见，词汇学课程的学期安排大多在大二三或大四。该课程的学期分配在很大程度上是由词汇学课程作为专业知识课理论性较强的特点所决定的，也与部分高校英语专业将该课程与高年级专业方向设置有一定关系。至于部分学校将词汇学课程下移至基础阶段则可能与该课程的实用性价值定位有关，即希望尽早通过词汇学理论的学习来指导和促进学生的词汇学习。
(2)学时规定。调查证实，词汇学课程周学时为2。由于各个高校学期教学周数存在差异，因此调查中发现词汇学课程每学期总课时在各所高校中少则24学时，多则56学时，但以30－36学时居多(18所高校)。由于词汇学课程设置的学期局限――倾向高年级阶段以及大多历时一个学期，所以该课程的学时有限。
以往有些高校英语专业教学文件涉及对词汇学课程学期和学时的规定。比如，教育部于1978年颁发的三个文件都有相关描述：在《外语学院英语专业四年制教学计划(试行草案)》中，作为语言方面选修课程之一的英语词汇学总课时为36，在三四年级开设，但具体学期未作规定；在《综合大学英国语言文学专业四年制教学计划(试行草案)》中，词汇学被安排在5－6学期，周学时2，总学时72；在《高等师范院校英语专业四年制教学计划(试行草案)》中，将作为选修课程之一的英语词汇学设置在第6学期，周学时2，总学时369。此外，1990颁布的《高等学校英语专业高年级英语教学大纲(试行本)》对所有选修类课程的课时做出过指导性规定：周学时为2，开设时间为一个学期。从目前国内部分高校英语词汇学课程设置的学期分配和学时规定调查来看，其情况与以往高校英语专业教学文件的相关规划基本一致，即词汇学课程在高年级设置，历时一个学期，每周学时为2。
(3)学分赋值。学分制是基于选科制而产生的一种将课程学习时间换算成学分、学生修完该课程考核合格即可获取该课程学分的课程管理制度。因此，学分是指学生成功地完成某一课程学习所获得的分值，是用于计算学生课程学习量和达到合格标准的一种计量单位。从相关研究来看，基于规定学习量和考核合格底线的学分制在计分方法上较为简单易行。比如，潘懋元认为：“每门课程每周上课一学时，自学二学时，修满一学期，经考试及格，即可获一学分”；也有研究指出，国内“大学选课和课程学分计算的差异不大”，“大约16个学时计1个学分”。相关研究似乎都倾向于将一个学期的课时量转换为一个学分的标准。在本文所调查院校中，除词汇学课程在临沂师范学院和西北师范大学的学分为3、河南工业大学为1.5学分之外，其他院校均为2学分。这表明，绝大多数院校对一个学期的选修课的学分赋值定为2个学分。由此可见，课程学分赋值的具体标准可能与各个院校规定的学分制度及其专业教学计划有着直接关系。
四、结语
要认识现实必须首先了解历史，历史研究是作为现实研究的基础并为现实研究服务的，而且纵向的历史研究和横向的现实研究是任何系统研究的基本向度。“当我们在进行任何一个重要的教育问题研究时，必须对该课题进行纵向的历史研究和横向的现实研究”，“历史研究和现实研究，正是我们探讨任何教育问题应把握的两条基本线索”，“只有使二者结合，才能理清事物发展的基本线索，抓住事物发展的各个环节阶段和联系”。这是进行教育研究时必须掌握的一个基本思路，也是本文开展研究的逻辑起点。
参考文献：
[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组，高等学校英语专业英语教学大纲[Z]，北京：外语教学与研究出版社，上海：上海外语教育出版社，2000
[2]高等学校英语专业英语教学大纲工作小组，高等学校英语专业高年级英语教学大纲(试行本)[Z]，北京：外语教学与研究出版社，1990
[3]林福美，现代英语词汇学[M]，合肥：安徽教育出版社，1985
[4]汪榕培，英语词汇学在西方开始引起重视[J]，外语与外语教学，1998，(7)
关键词：英语教员；专业发展；校本研修
中图分类号：G645 文献标识码：A
在军队院校大学英语课程改革和英语教学改革的背景下，注重英语教员的专业发展显得尤为必要和突出。作为教学主体的英语教员的专业发展和能力提升将加速军队院校外语教学改革的进程，提高军事人才的培养质量。本研究以A军校为个案，尝试针对军校英语教员的专业发展模式提出具有建设性的建议。
一、教师专业发展的内涵
国内外专家学者对于“教师专业发展”这一概念的内涵持有不同的观点。哈格里夫斯（Hargreaves）和富拉恩（Fullan）于1992年指出，教师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解，并且教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应该广泛考虑道德、政治和情感的维度。伊文思（Evans）于2002年提出教师发展最基本的是态度上和功能上的发展。前者是教师在态度上的改善过程，后者是专业表现改善的过程。戴（Day）提出一个颇具包容性的界定：教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。教师专业发展是一个过程，在该过程中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能。我国学者叶澜认为，教师专业发展就是指促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。朱宁波则认为，教师个人在历经职前师资培训阶段、任教阶段和在职进修的整体过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，以逐步达到专业成熟的境界。
结合上述国内外学者的观点，本研究认为教师专业发展是指教师在执教生涯中不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。在这一过程中，教师通过不断地学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。
二、军校英语教员的专业发展模式——以A校为个案
A校英语教员的专业发展模式有两种：一是基于个体的专业发展，二是基于群体的专业发展。前者主要包括自主发展和教学反思，而后者则包括岗前培训、在职进修、校本研修等。
（一）基于个体的专业发展
1.自主发展
所谓自主发展，是指教员个体主动通过学习专业知识、进行专业交流、参与科研活动等途径来提升自己的专业素养。A校创造了理想的学习环境，鼓励英语教员阅读专业书籍，学习教育理论、教学方法、语言学、翻译等方面的专业知识。同时，教员通过理论知识的积累，结合教学实践活动，撰写教研论文，将实践经验转化成可以指导教学的理论成果。此外，教员们积极参与教研及科研项目，加深专业积累，拓宽专业视野。在注重理论学习的同时，教员们不断加强自身听、说、读、写、译等语言技能的学习，确保自己的语言技能不断提高。自2008年以来，A校共有5人次在军内外翻译比赛中获奖，并有2人获得部级翻译证书。与此同时，A校英语教员积极指导学员参与军内外英语演讲比赛，5年来共有16人次获奖。由此可见，教员专业素质和语言技能的高低直接影响着学员的英语综合运用能力。
2.教学反思
反思是教师专业发展的有效途径。建构主义理论强调知识的相对性和动态性，强调学习过程中学习者基于原有的认知结构和经验背景对新知识的主动建构。教师原有的知识不可能成为亘古不变的法则，知识的更新有赖于教师的学习和反思。教师工作的对象是充满生命力的、千差万别的活的个体，这就决定了教师要以一种变化发展的态度来对待自己的工作对象、工作内容，要不断学习、不断反思、不断创新。A校英语教员通过写教学日志、互相观摩以及进行行动研究等途径进行自我反思，不断努力提高反思意识与能力，并将反思的结果外化成课堂教学效果的提升。
（二）基于群体的专业发展
1.岗前培训
军校教员岗前培训是国家加强军事高等院校教员队伍建设，提高教员整体素质的重要举措，也是新教员专业发展的一个重要环节。
A校英语教员岗前培训的内容主要分为两部分：一是理论学习；二是教学能力培养和实践活动。理论学习内容涵盖教学理论和教学管理制度两方面，主要包括高等教育学基础、军校教学论基础、军校教员职业修养、军校课程论基础、军校教育改革和发展、军队院校教学评价、国家教育法规及军队教学规章制度、军校教学管理、考试组织与规范。教学能力培养和实践活动则包括教学基本功培养与训练、报告词及课堂教学规范、现代教育技术运用、课堂教学设计与方法、教案编写规范、教学研究与方法、外军教员（外训）教学和工作特点。考核形式则兼顾理论和实践，既有理论考试，也有教学技能和实践考核。从内容来看，A校英语教员的岗前培训既重视理论学习，更注重技能培养。在岗前培训的过程中，A校外语教研室同时实行“导师制”，由一位经验丰富的老教员担任新教员的导师，对其即将开始的教学工作进行指导，帮助新教员快速成长为一名称职、成熟的教员。
2.在职进修
在职进修的形式多样，包括学历提升、进修培训等。
（1） 学历提升
军校英语教员主要通过读研、读博等学历教育的形式来提升自身学历、学位以及专业水平。以A校为例，自2008年至2013年，共有22人先后取得硕士和博士学位。具体情况如下表所示：
由表1可见，在攻读硕士、博士学位的专业选择上，A校英语教员并不仅仅着眼于英语专业，对军事学专业也同样表现出了浓厚的兴趣。这也反映了军队院校人才培养对于英语教员所提出的要求。总参军训和兵种部结合军校大学英语教学的特点与实际，在2008年颁布了《军队院校本科大学英语课程教学基本要求》（以下简称《军校英语教学要求》）。《军校英语教学要求》强调军校大学英语教学，要“以英语语言知识与应用技能、学习策略、跨文化交际和军事知识为主要内容”。这就要求军校英语教员不但要具备丰富的语言知识和过硬的语言技能，还要了解和掌握军事知识，在讲授语言的同时将军事知识贯穿于课程当中，使学员能够学以致用。
（2）进修培训
A校为提高英语教员专业素质，促进其专业发展，为教员提供出国访学、进修和培训的机会，加强国际和校际交流，学习新的教学方法，并将其有效地运用到教学实践中去。
对一名优秀的外语教员来说，其素质和能力不仅体现在专业素养上，还体现在对教育理论、教学法、心理学等理论知识的深入了解和把握上。此外，作为一名军校英语教员，对于军事理论和相关军事知识的学习是不可或缺的，这有利于教学工作和科研工作的展开。在课堂教学中，将英语知识、语言技能与军事知识的传授融为一体，可以激发学员的学习兴趣并开阔其视野。在科研工作中，英语教员可以将军事理论与教育科研相结合，拓宽研究领域，凸显军事特色，使科研成果更具实效性和针对性。
（3）校本研修
校本研修是指以学校为基础，以教师和学校教育教学实践中的实际问题为内容，以促进教师专业发展、提高教育质量为目的，集教师培训、教学研究、教育科研为一体的教师继续教育活动。A校组织校本研修的形式多样，主要着眼于专业交流、教学实践和教学科研。
A. 以教学研讨和专业交流为导向的校本研修
以教学研讨和专业交流为导向的校本研修活动主要包括教学研讨会、学术报告（讲座）、学术会议、学术沙龙等。英语教员可以立足本校，就教学中产生的实际问题与参与教研会议、专题讲座的同行交流、合作，寻找解决问题的办法。比如，军队院校外语教学研讨会就为军校英语教员之间的交流和合作提供了良好的契机，有利于解决军队院校英语教学中出现的共性问题，促进英语教学质量的提高，进而提升军事人才的培养质量。
此外，军校英语教员通过参加各类主题研讨会、学术报告和学术会议，可以了解与自身研究方向及研究兴趣相关的学术前沿问题和热点问题，扩大专业视野，提升专业素质。以A校为例，自2008至2013年，该校共有128人次参加学术研讨会、学术报告和学术沙龙，提交论文共42篇，以教学研讨和学术交流的形式促进了教学水平和科研能力的提高。
B.以教学实践为中心的校本研修
A校以教学实践活动为中心的校本研修形式包括统一课、示范课、集体备课、教学观摩等。饶见维认为，“教师专业发展在本质上乃是教师间不断经由意见交换，感受分享，观念刺激，沟通讨论等来完成，因此同事间关系的品质乃决定了教师专业成长的关键，只要能设法寻找时间共同分享与互相观摩，就是专业成长历程的开始”。
由此可见，校本研修强调教师的专业发展和教师间的同伴互助，强调对话和互动，强调反思和改进。通过同伴之间的相互学习、观摩和交流，最终促成教学效果的提升。自2008年以来，A校坚持统一课和集体备课的做法，对教学重点进行规范统一，在学内容的同时鼓励教员创立鲜明的个人教学风格。此外，鼓励教员参与院校及军队级教学比赛，并组织教员观摩获奖示范课。5年来该校共获得军队级外语教学比武一等奖1项，省级外语教学比赛二等奖1项，院校级教学比武一等奖1项，二等奖1项，三等奖5项。
此外，A校外语教研室积极组织教员对课堂教学互听互评，促使教员取长补短，形成积极正面的反馈。孔子在《学记》中曾经说过：“相观而善之谓摩”。教员的成长正是在团队中互相学习、互相切磋而达成的。
C.以教学科研为重点的校本研修
以教学科研为重点的校本研修形式包括教学改革和教育科研。军校英语教员不仅须具备语言知识、教学能力，也必须具有较强的科研能力。围绕教学展开的科研活动是教员科研活动中不可或缺的一部分，其目的最终是促进教学效果和教学质量的提升。下表反映了A校自2008至2013年来的教学科研内容。
由表3可见，A校的教学科研内容涵盖了教学理论、教学法、教学测试等领域，兼顾理论研究和实证研究，同时体现了军校英语教学的特色，在一定程度上实现了教学与科研的相互促进和共同发展。
三、结语
从A校的实践经验来看，个体自主发展与院校组织管理在军校英语教员的专业发展中缺一不可。教员必须具有主动提升专业素养和业务素质的愿望和意识，而院校则必须进行科学周密的组织、计划和安排。只有有效促进英语教员的专业成长，才能实现教学效果的显著提升，并最终提高军事人才培养的质量。
参考文献
[1]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2002.
[2]朱永波.中小学教师专业发展的理论与实践[M].长春：吉林人民出版社，2002.
[3]张宏玉.论我国高校教师的专业发展及其途径[J].黑龙江高教研究，2008，（6）.
[4]王轮等.论深化军校大学英语教学内容的改革[J].海军院校教育，2010，（6）.
【关键词】中等职业学校 英语教学管理 论析
一、正视中等职业学校英语教学现状与存在的问题
随着经济全球化、经济一体化发展，国际交往日益频繁，英语已成为重要的世界性的交际工具。越来越多的用人单位开始将英语水平作为招录人才的一项重要条件。英语教学毫无疑问地成为中等职业技术教育一个必不可少的重要环节。因为对英语的学习不仅事关中等职业学校学生能否奠定其成为现代社会中的高等技工人才的人文素养，也对促进他们掌握职业技能，形成综合职业能力和创业能力，养成终生学习习惯和能力必将起到极其重要的作用。
但是，由于我国中等职业教育历史不长，许多学校在学制、教材、课程安排等方面缺乏系统性、科学性和针对性，具体表现在以下几个方面：首先，教学目标不明确。目前，除了一些中等职业学校开设了综合英语，不少学校开设“实用英语”教程，以突出英语教学的实用性。然而，从本质上讲，这些教材并没有真正贯彻中等职业学校的英语教学目标要求，没有真正处理好传授基础知识与培养实用能力的关系。其次，教学方法和手段简单陈旧。现行的中等职业学校的英语教学模式仍然是以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的旧教学模式。教学的重点不在听说等语言技能上面，而是侧重于阅读和写作，着重单词、短语和语法规则教学。第三，以考定评仍是中等职业学校英语教学效果评价的主要方式。但是，由于受到传统的教育观和人才观的影响，中等职业学校学生英语学习的评价主要沿用传统的通过期中、期末考试评出成绩的终结性的评价方式。
二、明确中等职业学校英语教学管理的主要环节和内容
为加强对中等职业学校的英语教学工作的管理，推进中等职业学校英语教学工作的科学化和规划，切实提高教学管理水平、教学质量和效益，保证中等职业学校人才培养目标的实现，必须明确中等职业学校英语教学管理的主要环节和内容。
首先，要明确教学管理在英语教学中的地位。学校教育的根本任务是培养人才。而这一根本任务的完成则离不开教学管理职能部门对教学的有效管理。中职学校教学管理职能部门要真正把人才培养放在首要地位，切实树立为教学服务的意识，落实教学工作的中心地位，确保教育质量不断提高。
其次，搭建教学管理组织系统。为了制定一定的关于英语教育的指导思想、政策、规划、重大改革举措，统一调动学校各种资源为教学服务，统一管理教学工作进程及信息反馈，实现各项教学管理目标，中等职业学校必须搭建相应的英语教学管理组织系统。一是搭建中等职业学校、专业系（部）两级教学管理机构。校一级的管理机构主要职能是依据学校建设总体目标，编制学校英语教学发展规划并组织实施；对学校英语的教学计划、教学运行、教学辅助过程、教学评价、教学基本建设、教学改革和研究、有关教学资源的调度使用等进行管理，保证学校英语教学工作正常进行。而专业教学系部则是对本系（部）的教学计划、教学运行、教学质量、教学辅助过程，教学基本建设、教学改革和研究、有关教学资源和教学经费的调度使用等进行管理。二是根据专业或课程组建英语教研室。根据学校和专业特点，教研室主要是帮助完成教学计划所规定的课程及其他环节的教学任务；开展教学研究、科学研究和组织学术活动；组织师资的培养提高及提出补充、调整的建议，分配教师的工作任务等。教研室要重视开展教学研究和教学改革，不断提高教学质量和学术水平。三是加强英语教学管理队伍建设。中等职业学校要根据中职英语的特点，逐步建立一支专兼职结合、素质较高、相对稳定的教学管理干部队伍，有计划地安排教学管理干部的岗位培训和在职学习，掌握英语教学管理科学的基本理论和专门知识，提高管理素质和水平
第三，管理的主要方面。首先，计划管理。一方面，在学校层面上，中职学校要提出制订英语教学计划的实施意见，设计教学计划的总体框架。确定共性的专业培养目标和基本要求、修业年限、总学时数，公共必（选）修课程的设置、学时和开课时间；明确公共课和专业课，必修课和选修课的大致比例和教学进程总体安排。另一方面，在专业系部层面上，要根据学校提出的实施意见组织有关专家制定专业和非专业的教学计划方案。确定专业和非专业培养目标和业务基本要求；专业必修课与选修课课程设置，学时及开课时间，教学方式，考核方式；确定基本的教学实践环节。课程设置要体现整体性和循序渐进原则，坚持课内与课外相结合，理论与实践相结合，教学手段、方法的改进与教学内容、课程体系的整体优化相结合，全面实施素质教育。其次，英语教学运行管理。英语教学运行管理是按教学计划实施对教学活动的最核心、最重要的管理，它包括以教师为主导、以学生为主体、师生相互合作的教学过程的组织管理和以校、专业系教学管理部门为主体进行的教学行政管理。其基本点是全校协同，上下协调，严格执行教学规范和各项制度，保持教学工作稳定运行，保证教学质量。第三，教学基本建设。它包括学科建设、专业建设、课程建设、教材建设、实践教学基地建设、学风建设、教学队伍建设、管理制度建设等。它们是保证教学质量的最重要的基础性建设，应以学校发展目标和总体规划为依据，统筹安排，精心组织。在各项基本建设中要不断提出改革措施，创造稳定、良好的教学环境。最后，教学工作评价与教学改革。教学工作评价主要包括：校、专业系教学工作总体评价和教研室工作评价；各项教学基本建设评价；教师教学质量评价；学生学习质量评价；学校各部门服务教学中心工作的评价等等。学校要按照教育行政部门制定的评估指标体系开展自评自建工作。同时，校、专业系教学工作要随着社会对人才需求的不断变化和办学水平的不断提高及时做出调整，即根据现代教育理念和学校的实际情况，及时总结和研究教学工作中的新情况和新问题，在教学管理和教学建设方面，提出新的改革方案和措施，不断提高管理效益和建设质量。
三、建立健全中等职业学校英语教学管理的工作机制
（一）决策机制
按照中等职业学校英语教学的总体目标要求进行科学决策和管理，并根据分解目标对英语教学的工作状况进行质量监控，确保英语教学的各项工作有效进行。
（二）目标机制
根据中等职业学校英语教学的实际情况，对照中等职业学校英语教学工作的实际要求，制定英语教学的工作规划。一是要有总体目标。二是确立阶段性目标。
（三）保障机制
为中等职校英语教学工作正常有序进行和各种计划落到实处，通过一定的制度和措施，在组织领导、队伍建设、资金投入和硬件建设诸方面为英语教学工作予以保障。只有通过制度保障、政策保障、资金和物质保障，英语教学工作才能得到长足的发展，才能更有生机和活力，其运行机制才能更健全，运行管理才能更顺畅，在教学管理中才能更好地发挥作用，才能实现英语教学管理的目标。
（四）激励机制
通过制定政策，对中等职业学校的英语教学工作予以表彰和奖励，充分调动他们的积极性、主动性和创造性。一是落实对教师的激励政策，对在英语教学中涌现出的优秀教师要给予应有的地位和待遇，在工作安排、职称和生活等方面要给予政策倾斜；二是根据英语教学工作的特点和发展规律，结合教研室和教师个人绩效，建立科学有效的激励指标体系。
（五）评价机制
根据中等职业学校英语教学的目标要求，运用一定的方法对其英语教学的实际效果进行价值判断，并科学分析，对存在的问题及时纠正与调控。根据英语教学的特点和要求，设计可操作的英语教学工作的预期目标、观测点、过程监管和结果评价等环节，形成规范科学的评价体系。要有前瞻意识，要了解、掌握、研究和解决教学工作过程中出现的新情况新问题，从而增强中等职业学校英语教学工作的主动性、针对性和实效性。
【参考文献】
［1］叶凤丽. 多元智能评价观在中职英语教学中的运用. 黑龙江科技信息，2009（13）.
论文摘 要：本文立足于西部医学院校大学英语教学的实际情况，提出继续加强和改进大学英语教学，构建大学英语课程体系，打造高素质专业化大学英语教师队伍的思考。
一、前言
教育部于2003年4月正式启动了“高等学校教学质量和教学改革工程”，并将大学英语教学改革列为“质量工程”的第三项。[1]大学英语教学改革的推进和发展促使广大大学英语教师不断改进自己的教学观念或教学理念、学习使用现代信息技术以及多媒体网络平台、同时，也教改也带来了教学模式、学习方式、外语测试以及外语教学管理模式等诸多方面的革新。令人欣慰的是，其大学英语改革总体效果是比较显著的。然而，改革中出现的问题也是值得我们思考，尤其笔者所在的西部医学院校问题比较突出。因此，笔者认为，在进入21世纪新的十年里，西部医学院校应该以《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》（以下简称《规划纲要》为指导[2]，继续加强和改进大学英语教学，构建大学英语课程体系，完善大学英语四、六级考试，打造高素质专业化大学英语教师队伍，主动适应国家经济建没、社会发展和高等教育的新形势，满足人民群众接受高质量教育的需求，努力开创医学院校大学英语教学新局面。
二、大学英语教学存在的问题和应对办法
目前，大学英语教学依然还存在很多棘手的问题，这些问题如果不及时解决，将会影响我们大学英语教学的效果，同时也会阻碍我们实现《规划纲要》所要求的发展目标。对于这些问题，很多专家学者都做了大量的研究和探讨，其中包括戴炜栋（2001），束定芳（2004），蔡基刚（2005，2006，2007，2010，2011），李明宇（2010），王守仁（2011）等，他们非常务实地剖析了我国大学英语教学存在这些问题的根本原因，他们的论述非常透彻，笔者在此主要就蔡基刚的观点进行简单的总结[3]：外语界一直以来都强调加强学生听力能力培养的决策以及由人文素质教育为导向的基础英语在我国大学英语中的主导地位，这就从根源上制约了我国大学英语教师的知识结构的改进和完善；另外就是由基础英语教学带来的四六级考试和它们背后的受益集团。所以，如何推进我国的大学英语教学改革或者是后大学英语教学改革，就必须要更新我们的教学理念和思路。
对此，蔡基刚教授反复提倡我们教学方向的转移，其提出了以下几点建议，具体总结如下[4]：各高校应该压缩大学英语所占的16学分并用学科英语或者专业英语来逐步替代综合英语这门课程。可行的办法是在规定的大学英语16学分内，除了学科英语，其他课程包括比较专项的阅读、听力、口语、写作、语法等小课程都列为选修课程。与此同时，可以建立语言学习中心给学生提供自主学习的机会，也可以安排指导教师进行专项的辅导和帮助。最关键的是加强师资培训的力度，为开设各个专业的学科英语进行准备。
三、西部医学院校大学英语教学的具体改进举措
基于上述外语专家对大学英语教学存在的问题提出的解决思路，笔者认为，西部医学院校的大学英语教学也必须符合自身的地域特色和专业实际。因此，我们必须要设计出基于本校的科学的、系统的和个性化的大学英语教学大纲和实施方案。在此，笔者根据本医学院校的大学英语教学的实际情况，提出以下几点具体举措，以供同仁探讨和思考。
（一）不断改进西部医学院校大学英语教学的质量
2010年颁布的《规划纲要》确定今后十年我们国家教育改革和发展的战略目标和任务，其中包括要“提高我国的教育国际化水平”：“适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才。”[5]因此，无论是从国家发展还是个人需求的角度来看，都需要我们重视大学英语教学，不断提高教学质量。具体就笔者所在的医学院校而言，学院可以根据在进校的时候对新生进行英语水平考试，成绩可以分为三个等级：成绩优秀的学生，可以选择一学期的基础英语和三个学期的选修课程；成绩中等的学生，可以安排两个学期的基础英语课程和两个学期的选修课程；成绩一般和基础比较薄弱的同学，可以按照传统的四个学期基础英语教学模式，满足他们四六级过级的需要。也就是说，学校在抓好传统的基础英语教学的同时，争取为学生多开设美国或英国文化，美国或英国文学，英语经典影视赏析，英语口才与演讲，学术论文写作等各种人文类选修课。学生可以根据自身的爱好和专业需要选择课程。这样，学生学习的动力比较足，对自己的学习目标比较明确，学习的积极性和主动性也比较高。与此同时，广大英语教师也可以根据自己的专业特长，自愿开设质量比较高的英语选修课，其教学的热情度也会提高，而且也会花工夫去进行相应课程的教学研究，这样他们的教学科研水平也会有所提高。如此一来，就可以形成教与学的良性循环，从而最终实现教学双赢。
（二）构建符合西部医学院校大学英语教学实际的课程体系
2007年修订的《大学英语课程要求》明确指出：“大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程”。[6]因此，在学校人才培养体系中，大学英语教学的定位应该是服务，其功能是服务于学校的办学目标，服务于院系专业，服务于学生。与此同时，各高校还应该努力构建符合自身办学方向的大学英语课程体系。
具体而言，作为西部医学院校的大学英语教学老师，我们可以根据学生的专业方向的不同，以大学英语教学改革为契机，开展课程建设。课程建设可以按照“以学生为主体，以教师为主导”的教学理念，以现代信息技术为支撑，革新教学内容，以培养学生英语综合应用能力和自主学习能力，为提高教学质量为目标展开。具体而言，我们大学英语教师可以根据自身的专业特点，结合学院所特有的各种小专业，如护理专业，心理学专业，市场营销专业等小专业的实际，开设出如“医学英语”、“护理英语”等专业英语课程。这样，不仅可以满足学生学习专业知识的需要，也可以帮助增强学生独立阅读英语专业文献的能力，同时，也为他们今后从事医学专业相关的研究工作或者是进一步报考研究生继续深造创造有利的条件。
（三）提高西部医学院校大学英语教师队伍的水平
正如上一节所总结的制约大学英语教学改革前进步伐的很关键的因素是教师队伍的教学水平和知识结构。因此，《规划纲要》也对加强大学英语教师队伍建设给予了高度重视，提出要“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”，这为我们建设西部医学院校大学英语师资队伍指明了改革的方向。而且，大学英语教学改革为教师发展提供了难得的机遇和平台，笔者认为，西部医学院校应以大学英语课程为平台，在教学改革和实践中建设充满活力的教学团队，不断提高教师的业务水平和教学能力。同时，要多提倡教师研究教学，将教研成果应用于教学实践，努力建设一支结构合理、业务精湛的高素质专业化大学英语教学团队。具体可以每年向国外和国内高校选派教师进行学习、进修和交流，让他们根据自己专业来选择相应进修的课程，这样，可以不断提升教师自身的业务水平，为开设专业英语作好充分准备。
四、结语
大学英语教学改革已经进入了比较关键的阶段，其成果是显著的，但存在的问题也是比较引人思考的。本文不仅回顾了教改的问题和根源，也简述了专家提出的应对思路。总之，笔者作为西部医学院校的一名大学英语教师，指出了自己的一些教学改革的建议。也就是，我们要面向新时代要求认真思考西部院校自身的教育发展方向，从实际出发，踏实工作，扎扎实实地继续实施改革，为全面提高大学英语教学质量做出我们西部医学院校的贡献。
参考文献：
[1]蔡基刚.大学英语教学若干问题思考[J].外语教学与研究，2005，(3).
[2]蔡基刚.大学英语教学：回顾、反思和研究[M].复旦大学出版社，2006．
[3]蔡基刚.转型时期的我国大学英语教学特征和对策研究[J].外语教学与研究，2007，(1).
[4]蔡基刚.制约我国大学英语教学方向转移的因素分析[J].外语研究，2010，(2).
[5]蔡基刚.后大学英语教改依据与对策研究[J].外语电化教学，2010，(5).
[6]蔡基刚等.ELE还是ESP，再论我国大学英语的发展方向[J].外语电化教学，2010，(9).
[7]蔡基刚.关于大学英语课程设置与教学目标[J].外语教学与研究，2011，(4).
关键词：民办类高校；大学英语教师专业发展；制约因素
大学英语教师是高校外语教师的重要组成部分，是承担高校英语教学任务的中坚力量，大学英语教师专业发展与大学英语教学质量也是息息相关的。与公办高校外语教师相比，民办类高校大学英语教师在某种程度上具有一定弱势，在专业发展程度和专业认同度上也与公办院校外语教师有一定差距。英语教师是英语教育的重要参与者，教师专业发展又是促进教学质量与教育发展的有效手段，为促进民办类高校大学英语教学发展，必须对此类高校大学英教师这一特殊群体进行详细调查，深入挖掘制约其专业发展的因素。本文以海南某民办高校的大学英语教师为研究对象，在张莲（2013）的调查问卷基础上，结合本人对教师专业发展的理解和与一些同行的交谈，制定出比较适合此类高校英语教师的问卷来收集数据。其问卷结果如下。
一、问卷结果的描述性统计汇总
（一）问卷调查样本信息统计
本调查对象总共34人，来自海南某民办高校大学英语教学部。其基本信息如下：
在性别比上，女教师占极大比重，与其他高校相差不大。而在年龄、学历、职称和教龄等方面，民办类高校大学英语教师构成极具自身特点。青年教师总共占比为88.25%，30岁以下的年轻教师占比甚至高达一半。拥有硕士学历的教师是教学的主力，达到了94.12%，博士学历则为0%。拥有讲师职称的教师占比超过一半，副教授及以上级别占比偏小。根据对教师成长周期的划分，可以从基本信息得出，67.65%的教师还处于新手阶段。与重本院校（张莲，2013）和其他公办院校（杨冬焕，2015）相比，民办类高校的大学英语教师结构趋于年轻化，学历与职称都具有较大上升空间，教学经验也需不断累积向胜任、熟手、专家阶段进发。
（二）教师教学工作基本信息
从收集的数据和调查情况来看，与重点院校和其他类公办院校相比（张莲，2013），民办类高校大学英语教师工作任务繁重，每周在授课、备课和批改学生作业方面耗费时间和精力巨大，基本无时间扩展校外活动。其中，所有老师目前周授课节数都超过7节，过半老师授课节数达到12节甚至超过12节。91.18%教师在个人备课时间上面每周都达到和超过4小时，另82.35%的老师在集体备课方面每周都超过1小时， 79.41%的老师每周在批改学生作业上面都超过2小时，几乎没有老师有校外兼职时间。
（三）教师科研工作基本信息
从表1可知，此类高校大学英语老师专业阅读时间普遍偏少，50%人每周时间都在1小时内。而论文压力又大，期望每年发表篇数甚至超过了重本院校（张莲，2013），79.42%的老师都期望每年论文达到两篇及以上。从论文完成所需时间看， 82.35%的老师都少于两个月，与重本和其他公办院校老师相比有不小的差异。在申请省级及以上科研项目和发表核心论文上，只个别人有过成功申请省级项目经验。
（四）学校提升教师专业水平支持力度
从表2可以看出，与公办院校相比，民办类高校大学英语教师甚少有机会外出培训和出国研修。有超过一半老师从没有外出培训机会。高达97.06%的老师也从无出国进修机会。这说明民办类高校大学英语教师极其缺乏支持专业发展的校园环境和条件。
（五）教师专业认同统计信息
从SPSS描述统计量表（表3）可以看出，民办类高校大学英语教师在专业工作环境和条件方面认同度最低，各子项目均值均
二、问卷结果的数据分析与评价
从上述样本基本信息、工作状况还有三个表格所反映的数据来看，民办类高校大学英语教师的专业发展不容乐观。一，从教师构成来看，此类高校大学英语教师结构欠缺合理，这是民办高校突出的一个问题，与学校性质相关，也与教师观念有关，民办高校的不稳定性、企业性质等都缺乏对更高学历更高职称人才的吸引力。二，在教学工作方面，此类高校大学英语教师工作繁重，每周都花费大量时间在教学备课上面，基本无时间与外界交流，造成了新信息接受的滞后性。同时，工作的繁重也极大地缩短和挤压了教师提高自身科研水平的时间空间，直接后果就是教师科研水平低下，高质量科研成果几乎无。三，此类高校在支持教师提升专业发展方面欠发力度，这造成老师们缺乏跟前沿教育教学理念和专业技能大师近距离接触的机会。正是上述基本情况导致了民办类高校大学英语教师在教师专业认同的专业知识、工作能力及效果和专业工作环境及条件的两方面认同度偏低，尤其是在科研能力和科研成果这两项最能表现专业自我效能感的子项目上达到最低水平，这些都制约了教师的专业发展。
三、大学英语教师专业发展的制约因素
第一，学校工作环境和条件是制约民办类高校大学英语教师专业发展的最大因素，也是此类高校的通病。发展的不稳定性及企业的营利性质让多数老师缺乏安全感。而此类高校以学生为上帝的视角也让多数老师在教学中的教师尊严受到挑战。
第二，教学工作的繁重与教师自我期望，尤其是科研提升方面的冲突。日常的教学工作量、备课和批改作业时间都超过公办院校，严重的挤压了教师的科研时间，使之在科研方面停滞，科研成果质低量少。
第三，教师自身信念的消极性和不自信。与公办大学的英语教师相比，民办类高校大学英语教师自我效能认同度较低，对自己的专业技能、教学效果和科研能力都不是很满意。由于受学校性质的限制，外出进修机会偏少，在申请项目和投递核心期刊时也受到歧视。
四、总结
综上所述，与公办高校的教师相比，民办类高校的教师专业发展制约更大，首先是学校自身的限制对教师所造成的压迫感。其次是学校的繁重工作与教师期望的自我提升之间的矛盾冲突。最后是教师本身的不自信以及在科研挫折下所造成的消极感。这些都阻碍了民办类高校大学英语教师的专业发展。若想得到改观，需学校、教师、社会三方努力合作，为教师专业发展创造宽松自由的环境。
参考文献：
[1]杨冬焕.高校外语教师专业发展现状调查与分析[J].长春大学学报，2015（6）.
关键词:地方院校；非英语专业研究生；英语教学改革
引言
非英语专业硕士研究生英语教学十几年一贯制的做法早已被教育界诟病，社会对研究生的培养质量多有微词，广大研究生对英语教学也有不满情绪。随着研究生招生规模的扩大，这些矛盾显得日益突出。为解决这些问题和赶上形势发展的需要，各校研究生英语教师和学界专家对研究生英语教学的问题进行了不懈的探索，并一致认为改革势在必行。作为这些探索的一部分，本文在下面从“改革的必要性”“地方院校的特殊性”“改革思路”和“改革的可行性”四个方面论述了地方院校研究生英语教学改革的问题。
一、改革的必要性
1.社会经济发展拉动着研究生英语教学改革
社会经济发展对研究生等高层次人才的外语能力提出了更高要求，也因此拉动着英语教学改革的进行。随着我国加入WTO,国际交流日益频繁,科技进步日新月异,英语作为国际性的通用语言,其作用与价值日趋突出,社会对高学历人才的外语要求也逐步提高。党中央、国务院已确立了科教兴国战略,颁布了《中国教育改革和发展纲要》及其实施意见,其目的就是更好地适应我国经济建设、科技进步和社会发展对高层次人才,特别是对高层次外向型、复合型人才的战略需求,实现高层次人才培养基本立足于国内这一战略目标①。非英语专业硕士研究生英语教学虽然取得了长足进步,研究生的英语水平也有了较大的提高,但仍然不能满足社会期望。大学英语四、六级考试委员会曾对用人单位对应聘人员英语能力的要求进行过广泛的调查。由于应聘人员也包括硕士生,因此这一调查结果对硕士生应聘人员也同样适用。调查结果见表1:
从表1可见,用人单位认为应聘者的英语听、说、读、写、译的能力几乎是同等重要的，充分体现了用人单位对应聘者外语实际运用能力的需求。这与《硕士研究生英语教学大纲》所规定的“培养学生有较熟练的阅读能力，一定的写、译能力和基本的听、说能力，能够以英语为工具进行本专业的学习和研究”③有明显的差距。研究生的英语教学如果不从社会对人才的需求出发，必将落后于时代。
2.研究生对目前英语教学状况的不满及自身要求召唤改革的到来
目前很多地方院校在研究生英语教学方面仍沿用十几年前的套路，学生对此多有不满情绪。以笔者所属的地方院校为例，研究生英语教学开设了阅读、写作和听力课程，阅读和写作课仍采用“一块黑板、一支粉笔加一本书”的传统课堂教学模式，听力不过是教师播放录音、讲解和对答案，所选用的教材还是多年不变的旧教材。但另一方面，出于专业研究和就业的需要，他们急需提高自己的英语实用能力。笔者曾对我校2006级各专业研究生中的100名同学进行了“你对英语教学的满意程度和急需提高的英语技能”的问卷调查，问卷采用选择题的形式，对英语教学的满意程度分为“非常满意”“满意”“基本满意”和“不满意”四项；在研究生急需的英语技能方面列出了“听力”“口语”“阅读”“写作”“翻译”和“专业/学术英语”的选项，调查收回有效问卷100份，表2是此次问卷调查的统计结果：
表2说明有一半多的研究生对现行英语教学状况极为不满，也说明他们对英语课程设置提出了新的要求，即更加注重英语实际运用能力和学术表达能力的培养。这些情况表明英语教学改革势在必行。
3.新一轮大学英语教学改革对研究生英语改革起着巨大的助推作用
2004年教育部颁发的《大学英语课程教学要求》(试行)指出：大学本科阶段的英语教学要求分为三个层次,即一般要求、较高要求和更高要求,而且这次修订后,由于其对词汇及各技能的要求均有了较大幅度的提高,使得研究生阶段与大学本科阶段英语教学不衔接问题尤为严重。通过对《大学英语课程要求》和《非英语专业研究生英语教学大纲》在词汇、读、听、说、写、译各方面定性、定量要求的比较,可以看出,后者在定性、定量两方面都偏低。有的甚至低于本科一般要求④。这种不衔接的现象势必造成英语教学的重复和浪费，也是学生厌学的首要原因。为此，非英语专业研究生的英语教学应顺势随着本科大学英语教学的改革而改革，应与本科英语教学的终点目标相接轨，即以本科大学英语的教学终点目标为研究生英语教学的起点目标。
二、地方院校的特殊性
虽然目前研究生的整体英语水平较之十几年前有了很大提高，但地方院校研究生的英语程度和教育部直属院校或国家重点院校的学生相比还有很大差距。由于就业压力的影响，地方院校普遍存在着研究生生源不足、不佳的问题。笔者所在的学校近几年除了就业较好的外语专业外，其他学科专业的研究生生源均需由外校调剂。更为严重的是，所招研究生入学时大部分英语基础较差，尤其是听说能力差。表3是一项针对我校2005级500名硕士研究生所进行的入学英语水平统计和调查：
表3显示我校研究生英语水平普遍较低，相当一部分尚未达到《大学英语课程教学要求》的一般要求，即未通过CET四级考试或达到相当于四级考试通过的报分标准。有研究表明中西部地区地方院校普遍存在着类似情况。这就要求我们在实施研究生英语教学改革时，一定要充分考虑到地方院校的特殊性，不能盲目照搬其他学校的做法。
三、 改革的思路
1．调整教学目标和教学要求
以上的对比和调查说明，原《研究生英语教学大纲》所规定的教学目标和要求过低，已不能满足时代的要求和研究生的实际需要，过去以阅读为主的教学要求和以获取专业信息为主的教学目标必须加以调整和提高。笔者建议研究生英语教学应以培养学生听、说、读、写、译实际语用能力为主，同时注重其学术表达能力。随着大学英语教学改革的推进，进入研究生阶段的学生在听、说、读、写、译的技能方面都有了相当的基础，但由于语用环境的缺乏，其实际语用能力并不强。语用能力可以解释为运用语言进行得体交际的能力⑤。非英语专业的研究生应学会在特定语境下灵活、合理地使用语言，以达到实际交际的目的。同时，研究生阶段的学生主要进行学术研究，英语教学的重点应注重其学术表达能力的培养，包括口头表达与书面表达。
2.实施分级教学，改革课程设置
鉴于地方性院校的特殊情况，硕士研究生英语课的改革应实施分级教学，但由于种种原因目前还有不少学校的研究生英语教学仍然采取“一勺烩”的教学方法，即不管学生的入校起点水平如何，统统地按专业进行分班教学。这种做法不符合学生对英语学习的需求，不利于满足各个不同起点水平学生的实际需要，当然也不能体现当前所提倡的因材施教的基本原则⑥。为此，学校应在研究生入学时对其进行一次水平测试，根据研究生的英语水平可将其分为若干基础技能提高班和高级技能学习班。基础班可进行一个学期的基础课学习，其中主要是听、读、写等以语言输入为主的课程学习，然后在第二学期进行高级技能和其他方面的学习。高级班主要进行说、写、译等输出性高级技能方面的培训和专业英语、学术英语等的学习。就课程设置而言，总体上可以采取“免修+必修+选修”的课程设置模式,各学校可根据自己的实际情况灵活设置课程。免修指的是部分英语水平较高的学生可以免修基础的听、读等语言输入性课程。必修课应包括为基础差的学生所设置的一个学期的基础技能提高课，还包括为所有学生所必修的说、写、译等语言输出性、综合性的课程和学术交流英语、专业英语等实用性课程。选修课可包括西方文化、文学等方面的课程，供那些在必修课学习后仍有余力的学生选择，以拓宽其知识面，提高其综合文化素质。
3．结合多媒体网络教学和传统教学的优势，构建地方特色的教学模式
以建构主义理论为基础的混合式学习（blended learning）强调把以“教师为中心”的传统教学模式和“以学生为中心”的教学模式结合起来，做到优势互补。大学英语教学改革形成了以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，不受时间、地点限制的教学模式。这种基于网络和多媒体的教学模式体现了“以学生为中心”的个性化、自主式的学习，很好地促进了大学英语教学，它也完全可以应用到研究生英语教学上来。考虑到研究生阶段的学习特点和地方院校的实际情况，研究生英语教学应把基于多媒体和网络的教学模式与传统教学模式的优势结合起来，以达到最佳教学效果。具体地讲，要做到两点：一是把适合教师课堂讲授和师生面对面交流的口语、写作和翻译课采用传统的课堂教学模式，但要强调师生互动，避免教师满堂灌；同时把听力、阅读、学术英语和专业英语课放到多媒体网络教师中，让学生自主学习，但应有教师辅导和监管。第二，即使在多媒体网络的教学课堂上，也要体现教师主导作用和学生主体作用的结合。教师可根据教学目标对教材进行分析和处理，决定用什么形式来呈现什么教学内容，并以课件或网页的形式呈现给学生。学生接受了学习任务后，在教师的指导下，利用教师提供的资料（或自己查找资料）进行个性化、人机交互式和协作式自主学习，并利用信息技术完成任务。最后，师生一起进行学习评价、反馈。整个教学过程可用下图表示：
4.改革教学评估，把形成性评估和终结性评估结合起来
教学评估分为形成性评估和终结性评估两种形式。形成性评估包括学生自我评估，学生间相互评估，教师对学生的评估和教务部门对学生的评估等。终结性评估是指期末课程考试和水平测试。过去的研究生英语教学多是以终结性评估为主，很容易造成学生的应试式学习；学生学习的主要目的是通过学位考试，一旦通过英语学习就万事大吉。研究生英语教学改革必须把形成性评估和终结性评估结合起来。在新的教学模式下，课堂教学部分可采用记录学生参与课堂活动、作业完成和考勤等情况进行形成性评估；多媒体和网络教学部分可采用网上自学记录和学习档案记录并结合学习任务的完成等情况进行评估。关于终结性评估，也即研究生学位英语考试，各校应根据自己的教学要求和实际情况，进行单独命题或实行地区和校际联考。无论采用哪种形式，都要充分考核学生实际运用语言进行交际的能力和学术表达能力。
四、改革的可行性
首先，大学英语教学改革推行了三年多，并已取得了可喜的成果。研究生英语教学改革完全可以借用大学英语改革所提供的平台来展开。第一，在硬件平台方面，各校因大学英语改革而建起来的校园网和多媒体网络教室可以被研究生英语教学所利用。网络现已是大校教学环境的基础设施，随着时间的推移，硬件条件还会更好，特别是校园内部的网络运行条件现已基本成熟。研究生也会逐渐养成一种利用网络进行学习的习惯。第二，在软件方面，一是英语教学改革的风气已深入人心，广大研究生和研究生英语教师必将热情地参与到改革中来。二是在大学英语改革的大环境下，研究生英语教学和管理软件及网络教材有的已开发出来，有的正在积极开发，这一切必将为研究生英语改革打下坚实的基础。
结语
总之，地方院校要从思想上认识到研究生英语教学改革的紧迫性和可行性，更重要的是要抓住时机，结合自己的实际情况来开展和推进改革。教学改革应在教学目的和要求、课程设置、教学模式和教学评估等方面体现自己的特色，在提升研究生英语教学水平的同时，走出一条有自己特色的教改之路。
注释：
①教育部高等教育司.高等教育教学改革[M].北京:北京高等教育出版社,1999.
②杨惠中,等.大学英语四、六级考试效度研究[M].上海:上海外语教育出版社, 1998.180.
③非英语专业研究生英语教学大纲编写组.硕士/博士学位研究生英语教学大纲[M].重庆：重庆大学出版社，1993.
④刘勇,刘明.非英语专业硕士研究生英语教学大纲及课堂教学改革的思考 [J] .西南农业大学学报（哲社版）, 2005，(4)119-122.
外语课是高等院校研究生培养中的一门重要的公共基础课，受到人才培养单位的高度重视。目前农林院校研究生外语教学情况如何？笔者以吉林省农林院校研究生英语教学为例，在调查研究的基础上进行了深入的思考。
一、调查内容
本次调查涉及吉林省4所高校的农林专业2009级非英语专业硕士研究生。共发放调查问卷370份，全部收回，其中有效问卷345份，有效率93.2%。调查以问卷为主，辅以访谈。问卷内容包括学生情况、教师情况、教学方法、教学手段、课程设置、学习动机、学习特点、考试态度、课外学习及教材使用等方面。
二、结果分析及思考
（一）针对学生学习动机及目标，挖掘学生潜力，创新教学手段，体现学生课堂主体性
从调查结果看，学生的外语学习既包括融入型动机也包括工具型动机；既涉及表层动机，也有深层动机。从统计数字看，有较强烈外语学习动机的占55.4%。在“如何评价外语学习在工作中的地位和作用”调查中，认为外语学科在学习、工作中很重要的占一半以上。其原因有二：一是高新农业的快速发展，需要与国际发达国家农业接轨；二是随着东北的振兴，作为全国农业大省，为其提供了难得的发展机遇和良好的发展平台，更为农业领域里的高层次人才提供了更加广阔的发展空间。
在学习目标的调查中，读懂本专业的英文文献、书籍和用英语进行流畅的日常工作交流两项所占比例之和为81.1%。这表明研究生英语学习有两个主要目标：一是以英语为工具读懂本专业文献资料；二是语言表达能力的提高。随着与国外同行交流的机会逐渐增多，国际交往的不断增加，听说能力凸显其重要性。这也说明了在研究生学习阶段，学生最希望提高的技能，即听说能力占68.1%的原因。
教学方面的调查包括教学方式、教学改革及希望提高的英语技能等。调查结果显示，在教学方法上有52% 的学生认为“课堂师生讨论为主”的方式更适合研究生阶段的外语教学；以“学生自主学习为主”的占26.1%；而只有18.3% 的学生接受以“教师讲授为主”的方式。这种情况说明，更多的学生接受讨论式课堂教学的方式，更加注重学习的互动性。实现以教师为中心，单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心模式的转变。
面对学生强劲的学习动机，作为教师，只有充分挖掘学生的学习潜力，最大限度地调动学生的学习积极性，才能取得最佳教学效果。教与学是一个相互促进的过程，教师和学生都是课程的主体，但教师必须明确的是：教师只是课堂教学的组织者、管理者、监测者以及帮助指导者，教师不应以自己为课堂教学的中心，而应以学本文由收集整理生为中心，使学生有更多的机会参与交流，积极互动。体现学生课堂的主体性。学生有着强烈想提高听说能力的愿望，这就要求教师必须改变传统的“一言堂”式的灌输方式，实施以讨论和交流为主，采用启发式教学，营造良好的“听和说”的语言环境。在教学过程中，教师的主导作用发挥得越好，学生学习的主动性、积极性就越高。
（二）充分利用多媒体网络技术，实现外语教学现代化
在“所在院校研究生外语教学手段”调查中，“传统手段辅以现代技术”占的比例最高，为43.5%；而“多媒体及网络技术”仅为13.9%。这种情况说明，传统教学手段在研究生英语教学中仍占据主流，而现代媒体技术，尤其是网络技术所占比例相对较低。调查中，多数学校课堂讲授还是以教师为主，学生处于被动地位，教学手段仍以传统方式为主。究其原因，一方面部分教师本身对多媒体技术掌握程度不够，使用能力不强；另一方面多数学校没有提供多媒体设备用于研究生教学。研究生教学为本科生让路的现象比较严重，多媒体教室、语言实验室等现代化教学设备往往首先满足本科教学需要。在“现代教育技术能否辅助英语教学并增强学习兴趣”调查中，认为现代技术“能”和“可能”辅助英语教学并增强学习兴趣这两项累加的人数占90.7%。 实践也证明，现代教育技术在外语教学中的运用取得了明显的效果，对高校外语教学改革和人才培养作出了积极的贡献。但是如何把现代教育技术真正地整合到外语课程中，真正地融入外语教学和外语学习的全过程，如何实现外语教学真正意义上的现代化、信息化、数字化和网络化还有一段相当艰巨的路要走。
（三）注重师德师风，既教书又育人
关于教师水平的调查内容包括两个方面：（1）你认为从事研究生英语教学的老师总体业务水平如何？（2）作为英语教师，你认为如下素质中哪项更重要？数据表明，从事研究生英语教学的师资队伍整体水平是被学生接受和认可的，能够胜任教学工作。但高水平的教师比例还不高，同时也不可忽视水平一般和较差教师所占的比例。涉及教师素质的四项调查中，“很高的英语水平且师德高尚”（a）占66.4%；“很强的课堂组织能力”（b）占13.6%；“丰富的知识储备”（c）占12.8%；“说话趣味生动”（d）占7.2%。且按acbd和abcd顺序排列的比例较高，分别为87%和81%，且把a项即“很高的英语水平且师德高尚”均放在首位。这说明学生在看重教师英语水平的同时，对教师的职业道德也放在了同样的高度来考虑。这就要求我们教师在进行知识传授的同时，更要注重师德师风，做到既教书又育人。
（四）完善评估系统，拓宽评估内容
转贴于
关于外语考试方面的调查包括三个方面的内容。（1）你读研究生以前通过了哪项外语考试？（2）研究生外语结业考试内容，你倾向于？（3）你认为研究生英语结业考试能否客观体现本人的英语水平？大学英语四级、六级二项考试累加，在读研究生之前已有84.3%的学生通过了四、六级考试（统计截至2009年12月）。然而，大学英语口语考试的通过率仅2.9%，这说明了学生的语言口头表达与交际能力很弱，这是我们在教学中需要重视和加强的方面。第二项调查内容各项所占比例较平均。分别为，“主观题多、客观题少”占18.6%，“客观题多，主观题少”占25.5%，“主客观各占50%”为31.6%，“以期末提交论文形式”占24.3%。这些数字表明学生对这几项考试内容都可以接受，教师可根据实际需要，教学中灵活把握，分别选择或几项结合采用。第三项调查内容中，认为基本能和不能所占比例均较大，说明学生对这项考试并不完全接受。这就要求教学实施者及考试职能部门要进一步研究考试形式、内容、方法等，使之更加客观、真实、全面地反映学生的英语水平。我们可以将“总体评价=课内+课外+选修”贯穿到实际教学中，实现我们的以考促教的良性循环。这里我们提出多形式、全程性考试方式，学生的最后成绩是平时课堂参与情况、期末试卷测试情况，以及他们的选修课成绩的汇总，即总体评价=课内+课外+选修；考核内容既包含对学生知识与能力掌握情况的测试，更重视对学习态度等情感方面的考核。这种考试形式关注的是学生在教学过程中素质与能力的养成，把考核的过程变成引导和激励的过程，变成促进学生不断发展的过程。
（五）结合实际，明确教学目标，科学设置课程
课程设置调查包括两方面：一是已开设的课程，二是希望开设的课程。从调查的四所高校看，各校均为研究生开设了“英语阅读”“英语听说”两门课程。且有的学校听说课由外教承担。学生希望开设的课程主要包括“英语口语”“英语应用文写作”“英文影视欣赏”“英语时文阅读”“专业外语”等。
总体来看，课程设置符合研究生阶段的外语学习特点和实际。但我们也要清醒地认识到，在课程设置方面还存在一定的单一、滞后的弊端。我们要高度重视调查中学生提出开设的课程，并在条件允许的情况下，给予实现。此外，还应为学生开设一定数量的选修课、讲座课等，而且有些课程硕士、博士可以打通，以节约教学资源，提高教学效率。
《研究生英语教学大纲》明确指出，研究生英语教学的宗旨是为了使学生掌握英语这门工具，进行本专业的学习、研究与国际交流，为我国社会主义建设服务。在教学中要坚持从实际出发，坚持学以致用的原则，培养和提高研究生运用英语的能力。鉴于此，研究生英语课程的设置应包含如下几个模块：（1）必修课模块：主要指各院校目前普遍开设的课程，如《研究生英语阅读》《研究生英语听说》《研究生英语口语》等。这类课程重点在于帮助学生进一步打牢英语基础和提高基本技能，为语言的综合运用打下坚实的基础。（2）选修课模块，其目的是满足不同层次学生对语言学习的要求；满足于本专业需求，实现英语学习与专业学习的融合；满足于社会对高层次人才外语的要求。（3）讲座类模块，可以就最新发展动态及对某个研究领域作深入的探讨。
（六）加快立体化教材的建设，更好地满足研究生外语教学的需要
关键词：《高级英语》 教师 多元化
一、引言
根据英语专业教学规律，一般将4年的教学过程分为基础阶段（一年级和二年级）和高年级阶段（三年级和四年级）。《高级英语》是英语专业高年级阶段的必修课程和主干课，它是基础阶段的综合英语课程在高层次上的延伸。“高级英语是一门训练学生综合英语技能尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力的课程。课程通过阅读和分析内容广泛的材料，包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品，扩大学生知识面，加深学生对社会和人生的理解，培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考的能力，巩固和提高学生英语语言技能。”该课程目标的实现关系到学生在英语听、说、读、写、译等技能以及人文、语言素养、交际能力等方面是否能获得质的飞跃以及自主学习和终身学习能力的培养。
目前，国内英语教学界关于《高级英语》教学方面的研究主要涉及修辞、文化 、多媒体网络教学以及语篇分析等方面，这些研究总体上都是在探讨对该课程的教学方法、教学模式如何进行改革，对教师如何进行自身发展和超越方面的研究十分有限。本文试图对张汉熙先生编写的《高级英语》中收录的文章进行分析，同时分析教学中存在的问题，并提出了建设多元化教师梯队的设想。
二、《高级英语》教材分析
张汉熙先生编写的《高级英语》自1980年问世至今，该书经过多次再版，被国内部分高校英语专业高年级作为精读课教材。该教材课文题材多样，体裁多样，而且文章中涉及到的历史与文化背景极为广阔。《高级英语》所收录的30篇文章题材丰富多样，涉及自然、人文、政治、经济、宗教、战争、语言、文化、科学技术等诸多方面。文章涵盖了诗歌、散文、小说和戏剧等英语中主要的文学体裁，同时也贯穿了记叙文、描写文、说明文和议论文等不同文体的知识及写作特点。文章所涉及的历史文化背景知识丰富广博，涉及一战后迷惘的一代，二战中重大历史事件，现代科技发展，美国的种族问题，英国的劳资矛盾等等。由于所收录文章基本选自未经修改的原著，课文篇幅较长，生词量多，句子结构较为复杂，文章理解难度较大。此外，文章中还包括明喻、暗喻、借喻、提喻、拟人、委婉、夸张、反讽、移位、矛盾修饰法、拟声、押头韵等多种修辞方法。《高级英语》每课后都配有相关练习，包括对课文的理解与欣赏、词义辨析、解词释句、英汉互译、写作修辞、完形填空等。这些都对课文讲解和分析提出了很高的要求。要实现对课文充分的理解，并熟练掌握其中所涵盖的知识就要求高标准的教学，其中涉及文学、语言学、翻译理论等一系列的知识。
三、《高级英语》教学分析
《高级英语》课程对教师提出了更高的要求，其不但要掌握丰富的语言学、文学、文化等方面的知识，而且要不断研究和探求更新的教学方法。
1.教学中存在的问题。《高级英语》中课文大都取材于名家的名篇佳作，文章篇幅长，结构复杂，语言难度大，涉及范围广，风格独特，寓意深刻，使得目前高级英语教学普遍采用学生课前忙着查字典，教师上课分析句子语法结构，逐句翻译的传统教学模式，其教学效果不佳。目前，国内大部分高校的《高级英语》课程一般都是由副教授以上职称的老师承担，有些还是硕士生导师，这样可能存在教师受自己研究方向和兴趣的影响，在教学过程中比较偏重自己所熟悉的内容，对不是自己研究领域的课文会不同程度地忽略，这样就影响了该课程目标的总体性和一致性。甚至有些高校该课程师资严重缺乏，极大地影响了英语专业总体课程目标的实现和人才的培养。
2.问题的解决方法。笔者认为无论是改进教学方法，还是探索新的教学模式，还是提高教学质量，都需要教师队伍本身的整体高水平和高质量来做保障。因此，笔者提出了高级英语课程组教师群体多元化发展的理念，初步设想建立一个年龄结构搭配合理，同时，学历层次和学术水平较高而又相对稳定的课程教研梯队，实现梯队中优势互补，英美文学、语言学、应用语言学、翻译学、词汇学、文体学、语篇分析、多媒体教学等多方面知识融合的群体多元化发展目标。首先从教材着手，将课文按任课教师的研究方向分类，比如英美文学类，英语语言学类，翻译理论与实践类，实行分头备课，再集体备课，最后各方向的教师形成优势互补的模式。如下图所示：
根据上图所示，授课教师可以根据各自的专业知识分头对《高级英语》进行备课，其备课的结果是具有各自研究特点的，但不可能涵盖教材所涉及到的各个方面的知识，故此在集体备课中集中各个不同角度的备课结果，从而形成一个多元化的、综合互补的备课精华，使高级英语教学更加完善。
四、结语
目前，国内英语教学界关于《高级英语》教学方面的研究多涉及教学方法的改进及新型教学模式的探索，部分研究对教师个人素质的提高有所论述，但这些都不能解决在教学中教师研究方向的限制对教学的束缚这个大问题。本文提出的建设多元化教师梯队的设想是从教师自身的角度出发对《高级英语》教学进行的研究，期望这种分散教师力量，集中教师智慧的方法可以解决《高级英语》教学方面的困难与矛盾，以实现教学的互补结构。
[基金项目：本文是河北省教育厅人文社会科学研究项目“《高级英语》课程教师群体多元化发展研究”成果之一，项目批号：SZ070902。]
参考文献：
[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组：《高等学校英语专业英语教学大纲》，上海外语教育出版社，2000。
[2]张汉熙：《高级英语》，外语教学与研究出版社，1995。
[3]刘振江：《谈如何教好〈高级英语〉》，《外语学刊》，1995.2。
