关键词：世界史要论；军队院校；人文课程；合训学员
中图分类号：E251.3 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）30-0208-02
一、世界史要论课程的基本地位和目标
（一）课程的基本地位和作用
世界史要论是一门面向军队院校本科合训学员开设的人文社科基教育必修课，是在马克思主义理论指导下，综合运用历史学、哲学、社会学等学科夯实学员人文基础，培养学员人文素养，提升学员人文精神的一门课程。世界史要论课程的根本任务，是对学员进行较为系统的世界史教育，引导学员正确理解和掌握马克思主义的世界史理论和方法，深入理解人类社会发展各个阶段的重大事件和发展线索、世界史发展的普遍规律，培养学员运用历史唯物主义观点分析世界历史问题和现实问题的能力，提高理论水平和思辨能力。
通过世界史要论课程的学习，使学员了解世界历史发展的基本脉络，理解世界历史发展的不同阶段和基本内容，理解世界历史的基本规律、基本特点和发展趋势；培养学员的全球史观、宏观历史视野和观察问题的世界眼光；初步学会用历史唯物主义观点分析世界历史问题，能够从世界历史上成功与失败的经验教训中进一步认识和把握世界历史发展和社会进步的规律，认识和把握时展大势，做到以史鉴今，为军校合训学员人文素养的提升打下坚实基础。
（二）课程的能力目标
1.发现和筛选、吸收各种世界史信息的能力。熟悉世界史文献检索方法，通过课内外大量阅读世界史图书和文章，培养阅读、理解、判别、分析各类世界史信息的能力。鼓励学员课外阅读外文世界史资料，初步具备通过外文文献获得信息的能力。
2.运用世界史理论分析和研究世界历史问题的能力。具备运用历史唯物主义观点，透过表象掌握本质，深入思考历史问题的能力。能对世界历史问题提出自己的观点，形成自己的看法。掌握世界历史发展的脉络与规律，具备在世界视野下观察问题的能力。
3.具备以史鉴今的能力。初步具备从世界历史发展中吸取经验和教训，以史为鉴，从而以正确的眼光看待当代中国问题和国际问题的能力，能客观认识现实政治经济军事等问题，能理清国际问题的历史背景和历史脉络。
（三）素质目标
1.培养学员正确的文明观。通过学习世界史要论，全面了解世界不同文明国家的状况，了解世界的多种文化以及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题，培养彼此宽容、相互尊重的内涵和文明精神，以使学员科学地认识世界未来的走向。
2.培养学员的全球史观、宏观历史视野和观察问题的世界眼光。以历史唯物主义和辩证唯物主义为基本指导思想，通过讲授世界历史进程和发展规律，帮助学员逐步确立全球史观，以全球史观的视角看待各种文明的发展与交往、历史问题和国际问题，提升世界眼光，提高综合素质。
3.培养学员正确的人文精神。在教学中引导学员关注人类发展的历史、人类在历史中创造的灿烂的物质文明和精神文明，进而关注现实世界存在的基本意义，做到关注自我、关心他人和社会的有机统一，从内心树立正确的对真善美的价值追求，以及人与自然和谐发展的理念。
4.培养学员严谨求实的科学态度和求真求新的创新精神。通过对世界历史演变趋势、不同文明的传播交流、大国崛起等历史问题的理论分析、专题研讨、学员讲授、论文撰写等方式，培养学员严谨求实的科学态度、追求真理的勇气以及发现问题、解决问题的创新精神。
二、世界史要论的课程设计思路
（一）教学内容的选取
世界史要论采用专题化教学方式，按照精讲和专题讨论相结合的设计思路，充分考虑到学员的学习需求和学科体系结构，共设置世界史综述、西方文明的起源、现代文明的确立、现代文明的扩散与西方大国的崛起四个专题。教学内容精选体现世界历史发展规律的重大历史事件、历史现象和历史规律，审视人类社会的历史进程，理清世界历史的发展脉络，认识世界发展趋势。
我们在2013年秋季学期的世界史要论教学中，推行了专题式授课。每位教员准备1-3个专题的课程，精心备课，精益求精，为8个教学班轮流授课。8次课均讲授同一个专题，可以让教员发现授课过程中的问题，不断提高教学效果。
（二）教学环节安排
世界史要论课程综合运用启发式、讨论式、专题研讨式、学员授课式等教学方法实施教学，提高教学效果。专题研讨是在精讲和学员自学的基础上，紧紧围绕世界史重大问题展开，以学员连为基本单元，组织学员进行典型观点交流，教员指导研讨并进行点评。我们在教学活动别注意抓好课堂讨论环节，以提高教学活动的质量和效率。主要采用了两种讨论方式：一是确定统一的讨论题。二是在课堂上交流课程论文。以匈奴人西迁和蒙古军队西征为例，来讨论游牧文明对农耕文明的冲击及其对世界历史的影响，学员印象深刻。
三、教学模式的探索
（一）探索军民融合式的世界史要论教学模式
世界史要论是一门新开课程，缺乏授课经验，我们积极探索开放办学。在2013年秋季学期的首轮授课中，我们采取了外请专家授课。我们外请首都师范大学国家重点学科――世界史教学团队的博士生导师群为我们授课。几位博导均是各自领域的知名专家，具有丰富的教学经验和深厚的学术素养。这种开放式教学模式，不仅对于学员是一次难得的学习机会，而且对于军队院校世界史团队也是一次难得的机遇。
（二）探索在世界史要论课堂实行小班双语教学改革
所谓双语世界史教学，就是在课堂上，教员逐步导入、部分渗透地运用汉语、英语两种语言进行世界历史的教与学，最终达到师生均能运用两种思维方式进行学科学习、思考和研究。教学过程中使用的教材既有现行教学大纲规定的母语教材，同时使用非母语教材与之配套，即采用双教材共同进行教学。进行双语教学的可行性依据有两个方面：
1.学员的英语基础。根据教学大纲的最新要求，英语四级应掌握英语单词量为4 795个。如世界史双语教学提前介入，既可充分利用学员的英语资源，又可促进学员在英语学习过程中提前接触专业英语，有利于学员英语学习在广度和深度上的发展。相信随着各门学科“双语教学”在大学的扩大，本科生的英语听说读写的综合能力会逐年提高，反过来也会对世界史学科的双语教学带来更多的便利。
2.教材的基础。现行各种世界历史教材都是经过国内史学专家编译而成的。这些教材的原始著作都是非汉语的，因此在世界历史学科中使用双语教学切实可行。教员用英语对原版教材教学，在一定程度上保证了世界历史学习的原汁原味。考虑到学员接受程度和可操作性，建议选用美国夏威夷大学杰里・本特利教授的代表作《简明新全球史》。由于英语原版的历史教材在编写思想、体系结构、内容取舍、习题配置等多个方面与我们的教材有着重大的差异，这就使学员在学习过程中，能够从另一种角度来认识历史，了解外国历史学家怎样看待本国的历史，外国同龄学员接受了怎样的历史教育。
四、世界史要论的教学建议
（一）授课过程中注重与相关课程的衔接
目前军队院校开设有《中国近现代史纲要》的本科必修课，2012年新一轮人才培养方案又开设了《中国古代史纲要》选修课，基本上形成了完整的中国史课程体系。教员在授课时要注意比较同一时期中西历史的差异，把中国史放在全球史的视野中进行分析，开拓学员的国际视野和世界眼光。军队院校本科必修课《当代世界经济与政治》是一门讲授二战以来当代国家与国家、国际组织和国际组织之间的经济关系、政治关系、军事关系规律的课程。在讲授《世界史要论》的时候，要有意识地把二战之前国家间、国际组织间的经济、政治、军事关系进行梳理，理清学员思路，为后续学习《当代世界经济与政治》打下基础。
（二）在教学中注意贯彻“史论结合”的原则
选择世界历史上的不同历史时期的重要人物、重大战争、重大事件等进行专题研究，注重通过事件分析加深对世界史理论的理解，使学员在研究世界历史现象的过程中总结历史理论，培养学员理论联系实践的学习研究能力。
（三）综合利用影视、音响、动画、录像等现代化教学手段，营造历史氛围
在教学中充分利用影视、音响、动画、录像等现代化教学手段，“再现”世界历史画面，营造历史氛围，创造历史教学情境，使学员有身临其境的感觉。例如：在讲古代罗马历史时，可以让学员观看影片《斯巴达克斯》有关片段，感受金戈铁马的悲壮场面，使学员仿佛置身于古战场，增强历史形象的真实感，增加历史课堂的感染力，激发学员学习世界史要论的兴趣和热情。借助军队院校的电影放映平台，播放反映世界史题材的优秀影片。看完电影后，让学员撰写影评，提高学习效果。
参考文献：
[1]王斯德.大学世界史[M].北京：高等教育出版社，2011.
[2]拉尔夫.世界文明史[M].赵丰等，译，北京：商务印书馆，1998.
[3]斯塔夫里阿诺斯.全球通史：1500年以前的世界[M].上海：上海社会科学出版社，1988.
[4]李世安.世界通史教程[M].济南：山东大学出版社，2000.
【摘 要】 在课堂中融入史料，一方面是对教材的补充，使学生获取更多的历史信息，全面立体地认识历史，保持客观的学习思维。另一方面通过求索和探讨，锻炼学生自主学习能力，充分发挥学习的主观能动性。本文对此进行了分析研究。
【关键词】 高中；历史；史料教学
史料教学是指：“在教学过程中，教师指导学生对相关的史料进行处理，使学生自主地从材料中获取历史信息，并利用这种信息完成对历史探究的一种教学模式。”在课堂中融入史料，一方面是对教材的补充，使学生获取更多的历史信息，全面立体地认识历史，保持客观的学习思维。另一方面通过求索和探讨，锻炼学生自主学习能力，充分发挥学习的主观能动性。笔者总结以往教学实践，对“史料教学”做了如下探讨。
一、用史料做到“论从史出”
《高中历史教学大纲》指出“高中历史教学，要坚持论从史出、史论统一，力求思想性、科学性和生动性的统一。”高中历史课本由于字数、篇幅等限制，对于历史介绍只有简单的概括性描述和总结，历史资料也仅仅挑选一两个重大事件简要概述，历史课程枯燥单调，学生对历史也没有探讨的兴趣，只死记硬背考纲要求。所以，在课堂上融入更多的史料来印证历史结论，不仅使课堂增加趣味性，也会帮助学生养成“论从史出”的思维逻辑，从而对历史结论了解更深更具体。
人民版高二历史教材在讲到《中国传统文化主流思想的演变》有关“百家争鸣”的内容时，课本只是概括了时代背景、各个学派的特点概括和历史意义，学生对于什么是“争鸣”，什么是“儒”是什么是“道”，知之甚少。因此，我利用史料向学生详细讲解了儒家主张的“中庸之道”、道家主张的“无为而治”、墨家主张的“兼相爱交相利”……向学生展现了主要学派的思想内涵、代表人物、著作，让他们对百家争鸣有了更深刻的认知。在教授“宋明理学”相关内容时，除了讲解课文上涉及到的主要人物及主张、历史影响等，还搜集了一些有关理学主要学派的史料，比如周敦颐的道学派、二程与朱熹的理学派……并根据史料概括总结出宋明理学“思辨化的儒学、以伦理道德为核心的儒学”这些主要特点。
在教学活动中加入详细的历史资料，丰富学生的知识积累，深入理解历史的特点、发展和影响。“论从史出”，培养学生辩证性思维，塑造“有据而证”的历史。
二、用史料来评价历史
新课改的教学目标之一就是“高中历史教学要以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，对历史事件、人物、现象做出客观、全面的分析和评价”。充分的史料能让学生对历史做出全面客观的评价。所以补充史料来评比历史，不仅可以锻炼学生辩证思维能力和判断能力，还能提高他们总结能力，对事物保持客观公正的态度。
在_展“新文化运动”相关课程时，通过讲解兴起背景、主要内容、代表人物等基本知识点，学生明白了新文化运动的进步性――动摇了封建思想的统治地位，民主和科学思想得到弘扬，为的爆发奠定了思想准备，有利于后期传播的社会主义思想，有利于文化的普及和繁荣。在课上，我向同学们补充了“资产阶级右翼知识分子批判马克思主义”等相关史料，让同学们也看到新文化运动存在的局限性――没有提出反帝任务，没有广泛发动人民群众，在一定程度上阻碍了马克思主义在中国的发展和宣传。在讲解“三民主义”相关内容时，我引入了以下史料――“民生主义究竟是什么东西呢？民生主义就是共产主义，就是社会主义。所以我们对于共产主义，不但不能说是和民生主义相冲突，并且是一个好朋友，主张民生主义的人应该要细心去研究的。（民生主义第二讲）”。通过史料的展现，让学生明白孙中山三民主义的表述，更容易理解其含义。学生通过史料，认识到三民主义的局限性――缺乏反帝反封内容。
通过史料来评价历史，让学生对历史的评判不再是简单的对与错，而是全面的认知、了解整个历史过程。养成这样的思维方式，学生不论在学习中还是生活中，都会保持“一分为二”的辩证思维，会更全面客观的看待和评价事物。
三、用史料总结历史经验
“以史为镜，可以知兴替”。历史展现的是以往的社会发展，学生仅凭教材的只言片语并不能感同身受。那么，在教程中引入史料，就能让学生更加全面地认知历史，从而得出历史经验。
开展”思想”的相关课程时，我向学生列举了思想主要的发展历程：
材料一：“土地革命战争时期，党开始武装反抗反动派的斗争，创建了井冈山革命根据地。这期间，对中国红色政权存在和发展的原因与条件及其在革命中的作用，对土地革命路线，对新型人民军队的建设与红军作战的战略战术原则，和对农村与战争环境中的无产阶级政党建设等问题进行了科学阐述，成功开辟了一条农村包围城市、武装夺取政权的革命新道路。”
材料二：“系统而完整阐述的新民主主义革命的基本理论、基本路线和基本纲领，精辟论证了党在民主革命时期的政策和策略，对指导中国革命具有特别重大的意义，这标志着思想走向成熟。”
结合史料，我也让学生做了课堂思考――思想形成的过程？主要内容分别是什么？有什么影响？学生通过归纳总结，得出了思想对“中国社会主义建设，社会改革，党和国家的发展”具有指导性意义。学生在史料中总结出历史经验，明确我们坚持思想的原因，对社会改革和指导思想有了更深入的认知。
通过丰富多面的史料，让学生对历史规律、历史经验有了更深刻的了解和认知。学生在史料中学会客观的看待事物，全面地总结经验，对于正确的做人做事都具有指导意义。
史料是历史的支撑和依据。在历史教学中引入历史资料，不仅丰富了课堂内容，补充了教材，还让学生学会从丰富的史料中分辨是非，了解历史全貌，对历史有了客观的总结和评价。既提高了学习能力，又养成了良好的思维习惯，对促进学生全面发展，具有重大意义。
【参考文献】
[1]廉旭光.浅谈新课改下的高中历史之史料教学[J].教育教学论坛.2014（05）
[2]李军燕.史料教学的选择与有效运用[J].教育教学论坛.2014（02）
[3]季芳.创设直观情境提升思维能力――浅议高中历史图片史料教学[J].中国教育技术装备.2014（11）
[4]李碧君.高中历史课堂史料教学方法刍议[J].科教文汇（中旬刊）.2014（09）
关键词:新课改;高中历史教师;专业素养;教学质量
中图分类号:G633.5文献标识码:A文章编号:1005-5312(2010)11-0076-01
《普通高中历史课程标准(实验)》的颁布和实施,要求“用历史唯物主义观点阐释人类历史发展的进程和规律,进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养,促进学生全面发展”对高中学生的培养目标提出了更高的要求,这就意味着对高中历史教师提出了更高的要求和挑战,尤其是专业素养方面的要求。高中历史课程标准的实施主体是广大的高中历史教师,教师的专业水平和素养在很大程度上决定着新课改实施的进程和成败。
一、拓展历史学科专业知识
专业知识是凸显学科特色的专业特性,是教师专业发展的基础。作为一名高中历史教师必须具备系统、扎实的专业知识。它包括:史学知识、史学理论、史学方法、史学观念、史学研究动态、史学思维等。
第一、应具备系统的历史学科专业知识。这是历史教师最基本的素质。高中历史新课程采取中外历史合编和专题化的课程结构,以模块为形式,打破了以往按时代纵横相间的通史编排体例。因此,高中历史教师首先要精通中国通史、世界通史、专题史、国别史和地方史等知识。将全球历史、中外历史放在一起研究。对于各个模块中出现的交叉内容,只有具备完整、系统、扎实、精深的专业知识才能明确教学主题内容,明白它们在教学中的地位和价值。
第二、应具备广博的其他文化知识。历史学科是一门综合性很强的学科,对各种知识均有所涉略。如语言、政治、地理、美术、物理、化学、生物等诸多学科,只不过高中历史教学偏重于了解和为进一步深造奠定基础层次,不求达到专业层次而已。历史Ⅲ中的“近代以来世界科学技术的历史足迹”、“19世纪以来世界文学艺术”、“古代中国的科学技术与文化”等专题即是鲜明的体现。
第三、深入学习史学和历史教学理论。史学理论对史学研究具有指导作用,毋庸置疑。对于历史教学而言,同样具有重要意义。如唯物史观中“社会存在决定社会意识、生产力决定生产关系、人民群众是历史的创造者”等等就培养了学生的辩证思维能力。高中历史新课程倡导高中生“自主、合作、探究”的学习方式,要求高中历史教师改进教学方法,创新教学模式,这就需要有科学的教育教学理论指导。近年来,我国在此方面的研究硕果累累,如赵恒烈、金相成等编著的《历史教育学》,齐健等编著的《历史教育价值论》,王宏志编著的《历史教材的改革与实践》等,都是很有见解的重要资料。此外,《普通高中历史课程标准(实验)解读》、《中学历史教学参考》、《中学历史教学》及聂幼犁、赵亚夫、杨宁一、曹大为、冯一下、陈伟国等写的相关文章都对我们的教学具有指导和借鉴作用。
第四、掌握史学研究方法。传统史学研究方法是“论从史出,论由史证,史论结合”。对高中历史教学也同样适用。比如说“鸦片战争是中国半殖民地半封建社会的开端”,这是个结论,为什么这样说呢?知道了这个结论是怎么由事实论证来的也就明白了鸦片战争的始末。再如胡适所主张的“大胆假设,小心求证”的方法也是经常用的方法。比如说“皖南事变后,中共什么以斗争求团结?彻底决裂?
第五、更新史学观念。高中历史教师须了解史学研究范式并尝试用科学的历史观整合学科体系。固守成见,视野狭窄,不符合现代教师的要求。目前中国史学界出现多种史学范式,形成了以唯物史观为主导,文明史观、现代化史观、全球史观和社会史观并存局面。史观在教材编写和高考试题中的体现非常明显。如2008年文综全国卷一 15题:梁启超对“科学万能说”的认识,即是运用辩证唯物主义分析科学是把双刃剑:既可造福人类,又能祸害人类。
二、关注现实问题,开阔国际视野
新课程标准要求“通过历史学习,使学生增强历史意识,汲取历史智慧,开阔视野,了解中国和世界的发展大势,增强历史洞察力和历史使命感。”历史教学是服务于现实的。当今在世界上大国兴衰问题、全球化问题、中美关系问题、国际合作问题等等,这就要求历史教师敏锐地捕捉信息,开阔国际视野,从中汲取经验教训,对现实进行指导。
参考文献:
关键词：史料教学；重要地位；教学现状；教学方法
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）05-052-01
一、史料教学在历史教学中的重要地位
（一）从历史的特点来看，说明了史料教学的重要性。
历史本身的发展是一个客观的过程，它不可再现、重演。研究它，只能凭借历史遗迹、遗物、文物资料和文字记载。这就要求在历史教学中引进史料教学，使学生能够对历史进行直接的探索研究，并通过分析各种史料，来印证课本中的结论或者能提出自己的看法，从而培养学生的历史思维能力和探索精神。
（二）2003年《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称《课标》）也，史料教学在历史教学中具有举足轻重的地位。
首先，《课标》第二部分的“课程目标”明确提出史料教学的重要性。例如在“知识与能力”目标中提到，“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”。⑴在“过程与方法”目标中提到，“学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”⑵等。这里的“历史信息”，“论从史出、史论结合”都明确表明了史料的重要性。
其次，《课标》第三部分的“内容标准”明确要求重视史料教学。例如在必修Ⅰ中要求：“学习搜集历史上有关政治活动方面的资料，并能进行初步的归纳与分析。”⑶在必修Ⅱ中要求：“学会搜集、整理和运用人类经济活动和社会生活方面的相关资料，理解历史上不同国家与地区的社会经济发展模式，并对其做出科学的评价与解释。”⑷在必修Ⅲ中要求：“学会收集并综合分析思想文化发展进程中的相关资料，探讨思想文化在人类发展中的重要作用及其影响。”⑸这一系列的要求均与史料教学有密切而不可分割的关系，其地位的重要性不言而喻。
再次，《课标》第四部分的“实施建议”也明确提出史料教学的重要。例如 在 “教学建议”中指出，“学生要进一步了解和掌握学习历史的方法，在探究历史问题的过程中善于独立思考和交流合作，切实提高发现问题、分析问题和解决问题的能力”。⑹而提高这种能力的最好办法，就是先让学生进行史料的学习。历年高考说明了史料教学的重要性。
二、史料教学的面临的问题
以上内容说明史料教学在历史教学中具有重要的地位。但目前高中历史教学的现实状况又是如何呢？笔者根据高中历史新课程培训的心得体会和近几年教授高中历史及参加高中历史片区教研的经验发现，广大高中历史教师基本上能从思想上认识到史料教学的重要意义，认识到史料教学在促进学生学习方式转变上的重要作用。但也发现目前史料教学面临着一些问题。
第一，“许多高中历史教师对于史料教学的相关常识性知识仍比较缺乏，比如什么是史料？可利用的史料种类有哪些？史料选择最基本的原则是什么？”⑻
第二，许多教师由于时间安排不合理，对于史料抱着有时间讲，没时间放过的教学态度，造成史料教学不全面，不系统，难于促进学生历史思维的发展、历史观的形成以及历史方法的掌握，更别谈培养学生的探究精神和创新意识了。
三、史料教学方法探讨
以上所述史料教学现状，不利于完成新课程的要求，更不利于学生自主思维的培养。那么，如何改变这种现状呢？笔者以为可从以下几个方法入手：
第一，要充分和合理地利用课文中的史料。课文中的史料不仅内容丰富，而且形式多样，在教学的过程中应注意选择。高中新课程教材针对教材中的重点和难点，精心选配了大量的史料。教师应充分进行利用。选配的史料中有些设计了较高质量的问题，引导学生进行思考，但更多的则没有搭配思考题。
第二，史料教学应与教材相联系。有的史料往往是“断章取义”，或是一句话，或是一段事。学生要准确理解史料的内容，就必须将其与所处时代、社会背景、人们的观点、作者立场等相结合，否则，理解就可能有误差。
第三，在充分利用教材中史料的基础上，还要进行适当的课外补充。在史料教学中，有的教师往往只是机械地使用教材中的史料而不加补充。不可否认，教材中的史料是经过精心编写的，是史料教学的主体，但这并不意味着死板地运用教材中的史料。教师应根据实际教学情况对史料进行整合，也可根据需要对史料进行适当的补充。
第四，提高学生阅读史料的能力。这是最基本的要求。考试中引用的有文字、图表等不同的史料。其中文字史料又往往以文言文的形式出现，而文言文正是多数学生知识较为薄弱的一个环节。因此许多学生在考试中读不懂史料，产生错误理解造成了失分。在教学时要引导学生注意结合历史现象发生的背景进行分析，要站在向社会主义过渡这个高度来全面把握教材。对于图表史料，教师要引导学生分析其中所含的信息，帮助学生分析，讲清看表格的重点。
总之，史料教学在历史教学中具有十分重要的作用，而且随着教育改革的不断深入，它的地位将越来越稳固。目前，史料教学的这种现状不容乐观，急需广大的历史教师共同来改变！要改变这种现状，历史教师应在加强理论学习的同时，在教学实践中根据实际的需要，不断地探索史料教学的方法，从而更好地为中学历史教学服务。
注释：
（1）-（6）：2003年.普通高中历史课程标准（实验）.2003年.人民教育出版社.
（7）-（8）：历史教学.2007年8期.天津古籍出版社.
参考文献：
[1] 高中历史课程标准（实验）.人民教育出版社.
[2] 2008年全国高考文综试题（历史部分）.
[3] 人民版高中历史必修（一）教材.
一、“点面交叉”法。拓展历史知识内容
历史课的点面交叉法，目的是在课堂教学中尽量让学生获得更多的知识，并使之融会贯通。最重要的是要找准“点”。以“点”带“面”。所谓“点”，就是历史纵向和横向联系的交叉点，即座标。我上课时，往往抓住某一个知识点，谈今论古，谈古论今，或者谈中国论外国，或谈外国论中国。如，讲到世界某段历史时，我就问：“这时的中国怎么样？”历史课的教学点，还包括现实社会的一些“热点”和“焦点”问题，启发学生从历史的角度去思考这些问题。这种点面交叉法，大大丰富了课堂教学的信息量。
二、“知识串联”法。提高历史知识记忆效果
知识串联法，就是围绕一条历史线索，把有关的历史知识（时间、地点、人物、事件几个基本要素构成）连接起来，系统讲清楚。这些要素又可演化成为历史的基本线索，并以这些基本线索把相关历史知识串联起来，好像用线穿珠子一样。比如，以时间的推移为线索，列出大事年表；以空间的转移为线索，按一定的地点、区域或国别范围来讲授历史；以人物的活动为线索，一个重要的历史人物，往往贯穿了整个时代；以历史事件的发展为线索，讲清起因、经过和结果，就可以知道每一种历史现象的兴衰过程。
三、“语文教学”法.把历史课讲深透
把一些语文教学方法运用到初中历史课堂教学中，可以把历史知识和历史事件讲得更加深透，取得良好的教学的效果。如，我指导学生围绕历史教材的章、节、标题来抓中心，划段落，分层次，归纳大意，写出提纲和要点，就能有效地培养学生的阅读、理解能力。讲述历史事件和历史人物，运用记叙文和小说的表现手法，按照时间、地点、场景和情节等要素，或叙述，或议论，或描绘，或抒情，再现历史的场景，生动活泼，能激发学生的学习兴趣。讲述历史原因、结果，分析历史观点，介绍历史场景及历史文物，则采用议论文、说明文的方法，摆事实、讲道理，做到观点鲜明，论据充分，论证严密。逻辑性强。实践证明，参考语文的教学方法进行历史教学是有很多益处的。
四、“对抗辩论”法。突破历史教学难点
我在历史课堂上组织学生展开“对抗辩论”，破解历史教学的难点，很受学生欢迎。每次讨论前，我都要设计一个学生感兴趣的题目，把学生分成正方和反方两大组，要求每个人都按题意写成辩论稿并交给我看。我看完作批示后，把稿子发还给学生，进行分组讨论，互相补充完善本方观点。正方和反方各推举4名代表，在班上进行辩论。其程序是：各自陈述意见一自由争论一归纳总结。最后由老师裁判并具体分析双方的辩论得失。这种讨论具有竞争机制，适合学生的特点。为了驳倒对方，学生翻阅了很多书，讨论的场面十分热烈，趣味盎然，往往是时间已到，很多人仍言犹未了。
五、“教学技能训练”法.提高历史教学有效性
初中历史教师应该侧重把握初中历史课堂教学的两个环节。一是精心备课。我在实践中注重“备教材”，知道“教什么”（基本理论、基本知识和基本技能）；“备学生”，明确“为什么教”（传授知识、培养能力、思想教育）；备方法，掌握“怎么教”（开头、中间、结尾）。这是上好历史课的关键。二是创新上课方式。我一直注重“教”与“学”的双边活动，突出“教”以“导”（引导）为主，“学”以“思”（思考）为贵，充分发挥学生的学习主体作用。这样做，非常有利于调动学生学习的积极性和主动性。提高课堂教学效果。
《概论》是陈先生早年授课之讲稿，1942年方编集成书出版，共6卷，它将“士人所常读，考史所常用”、“史学必需参考”（《中国佛教史籍概论缘起》）的六朝至清代35种佛教史籍，略按成书先后顺序，分类加以研究、辨析，依书的内容、性质，分目录、传记、护教、纂集、音义等几类，分别对每部书的名目、略名、异名、卷数异同、版本源流、撰人略历及内容体制、得失等方面加以介绍与考证。与此同时，每部书又视具体情况，在介绍的方面上各有侧重与增删。本书所有成果涉及到文献学、史学研究的方方面面，在它问世以来的近60年中，征引者甚多，而论述者甚少。近年，周少川教授曾撰《史学研究的拓展——读<中国佛教史籍概论>》一文（见《纪念陈垣校长诞生110周年学术论文集》，北京师范大学出版社1990年10月出版），阐述《概论》在目录学、历史学、佛教史方面的贡献，读后颇多启发。本文只就《概论》的史学价值作进一步论述，揭示它在这方面的突出成就。
一 《中国佛教史籍概论》的史料价值
作为名重一世的考据学家，陈垣先生在《概论》中首先关注的是史料的准确与可靠问题。正如他在《中国佛教史籍概论缘起》中所言：“因《四库提要》于学术上有高名，而成书仓猝，纰缪百出，易播其误于众……其弊盖由于撰释家类提要时，非按目求书，而惟因书著目，故疏漏至此，今特为之补正。”这指明了本书的基本撰述目的及特征。而这一特征，则是本书史学价值的根本，也是其文献价值的最主要方面。
——考证史实。勾稽残简遗册，博征各家之说，加以参照考校，以求得事实之最终真相，是考证学的基本目的。《概论》在这方面所做贡献，极为突出。如上所言，本书撰述的缘起是补正《四库全书总目提要》的疏漏错误之处，而事实上，它所纠正、补充的史籍远远超出于此，而是把每部书流传过程中可能出现讹误的每个环节，均一一加以考辨，从而求得廓清事实之功效。此类考证大致可分为三类：一是考名目，包括书名、人名等。前者如卷一《出三藏记集》条中称：“自《历代三宝记》以来，即有引作‘集记’者，故文廷式《补晋书艺文志》引此书凡三十二回，皆误作‘出三藏集记’”；后者如《历代三宝记》条对“宗殆”之名在历代史籍、文集中致误的过程作了考察；同卷《开元释教录》条，专列“《晁氏读书志》正误”、“《四库提要》正误”两目，证其图书分类及相关史籍评价上的失当之处，则更为精到、详备，卷三《弘明集》条关于《牟子理惑篇》之撰者的考证，亦属此类。以上，是为此书在目录学上的成就。二是考史实，即对所论史籍的流传及书中所载内容之误加以考辨。如在《历代三宝记》条对“补阙”一职的辨误，是从典制史的角度对《佛祖统纪》关于佛教人物记述失实的订正；卷二《续高僧传》条，指出《全南北朝文》在利用本书时由于对佛教历史的无知而导致的错误，是为从文献运用角度谈其不足与讹误；又如卷五针对《宝林传》所载昭明太子奉旨为达摩撰祭文一事，指出“大同二年，昭明卒已五年矣，何能为达摩撰祭文”等等，均为此类。
——拾遗补阙。《概论》在这方面的工作主要可分为三个方面。一是补充不为前人所注重的佛教史籍，主要指补《四库全书总目》之缺。全书研究的佛教典籍中，《四库存目》者为8部，无载者为14部，共占全书总数约三分之二。即使是《四库提要》所涉及的史书，亦在其基础上补充必要的考证与史实。二是考人物履历，主要指从正史、笔记、杂传及其他佛教史籍中勾稽史料，以得到所论史籍著者及相关历史人物的人生经历。如卷三《法苑珠林》条所列“道世略历”一目，是在广泛征引《宋高僧传》、《越缦堂日记》、《佛顶最胜陀罗尼经》唐译本、《大唐内典录》、《续高僧传》等各种性质著作的基础上撰成的；其他如“赞宁略历”、“玄应略历”、“慧苑略历”等均类此。不仅如此，陈垣先生还在考实的同时，总结、概括某些作者的学术特点，如卷六《禅林僧宝传》在考察作者惠洪生平的同时，还指出他在学术上的主要特点是“伉爽有才气，聪明绝世，同时僧中无两也。其居平评诗之语最多”。三是对非宗教史学著作内容的补遗。如卷二《高僧传》条，指出“范蔚宗被杀，门有十二丧，无敢近者，释昙迁抽货衣物，为营葬送，《宋书》六九，《南史》三三《范传》皆不载，亦见于《高僧传》十三《迁传》”；卷四称“一部《景德传灯录》，不啻一部唐末五代高逸传，惜乎欧、宋二公皆不喜佛，故《新唐书》及《五代史》皆阙失此等绝好资料焉。”卷六《佛祖通载》指出“惟此书撰自元代，时有佚闻，如瀛国公之死，《宋》、《元史》皆阙载，此书于卷末至治三年条，载是年四月赐瀛国公合尊死于河西，与洪武初无愠撰《山菴杂录》同，此释典之有补世典者。”此乃在指出本书的史料价值的同时，还补充了正史所缺史料，对客观历史研究与史学史研究都有重要的参考价值。
——考镜源流。考镜源流为史源学之显著特征，亦为考证学之重要方面，同时也是陈垣先生治学的显著特征。他在《概论》中亦十分强调探究史源的重要性，如卷三《广弘明集》“《四库提要》正误”目，指出“《提要》又引《神僧传》六，称道宣为僧祐后身。按《神僧传》乃明初撰集之书，其《道宣传》全采自《宋高僧传》十四，《宋高僧传》《四库》著录，《提要》何以不引宋传而引明传，可知其随手翻检，未尝一究史源，实为疏陋”。《概论》之考镜源流主要体现于每部书目之下“版本流传”、“学人利用”诸方面考察中，这对于了解这些史籍的版本优劣、内容特点及前人研究情况都大有裨益。如卷三对《法苑珠林》的流传与使用情况做了详细的考证与介绍；对《一切经音义》、《新译华严经音义》在流传过程中不同的版本即藏本与儒本作了不同的介绍，以便于人们在利用与研究时作参考。至于考察佛教历史发展的专目，如卷五在《释门正统》、《佛祖统纪》二书之下列“台禅二宗之争”、及“山家山外之争”二目，指出台禅二宗“之于七佛十十八祖，亦犹儒墨之于尧舜也”，而山家山外之争，则“犹儒家今古文之争也”。是为从两部阐述佛教统纪的史籍中以微见著，考证佛教发展的脉络与流派特征，亦可视为较为完整的学术发展史研究。它们不仅具有条分缕析、考镜源流的作用，而且每每涉及到学术史上的一些重要问题，随处发论，多有真知灼见。
以上这三个方面，在很大程度上确定了此书在史学研究尤其是佛教史研究中的重要地位，成为中国佛教史研究的必备书籍。正如佛教史专家吕澂先生所言：“陈垣著《中国佛教史籍概论》，讲述得较详，可以参看”（《中国佛学源流略讲·序论》）。
二 《中国佛教史籍概论》的理论色彩
《概论》是一部考证性质的宗教史籍研究著作，同时也是一部史学著作，盖无疑义。然从陈垣先生之学术渊源与学术特点来看，绝不仅限于考证史实，他所著宗教类著作，从《元也里可里温教考》、《元西域人华化考》到《明季滇黔佛教考》，无一不蕴含着丰富的关于历史、史学与现实的思想认识，《概论》亦不例外。除了上述文献学上的价值，它还具有多方面史学研究的理论价值。本文试从以下几点作简要论述：
——学术定位。所谓学术定位，是指《概论》在考镜源流，辨证史实的同时，还明确了所考察的每部佛教史籍在学术发展中的地位。这里说的学术发展，既包括佛教史、客观历史，也包括史学史。而这种定位工作，主要是通过两种方式来进行的：一是通过对史书本身的特点进行总结，直接提出结论。如卷三《法苑珠林》说它在文献学上的价值是“凡近代耳闻目击之事，无记载可述者，亦必注明某人所说。……表示其说有征，不为虚构，甚合史法，故清代汉学家特重其书”；卷四《慧琳音义》在这方面价值则体现为：“吾人近考《四库提要》惠敏《高僧传》之伪，利用此书卷八十九”；卷五在介绍《宝林传》时指出它在佛教史研究中的地位：“此书为禅宗史惟一史料，《景德录》及《传正宗沪》均取材于此。惟其言不雅驯，荐绅难言，故《正宗记》用之而复贬之。正如吾人今日欲考中国天主教史，不能不用传教士所著之书也”。二是通过对佛教史籍与时代学术风气的相互影响与作用的考察，凸现出它本身所具备的学术史价值。如卷三对《法苑珠林》的流行与汉学的关系的分析，首先引刘毓崧《通义堂论文集》十二所言“陈隋以上旧籍，唐初存者较多，其无传书者，可以为蒐讨之用；其无足本者，可以为校补之资，于艺苑学林，自有裨益，不得因异端当斥，而遂不节取之”，而后得出结论云：“书之显晦固有时，然苟不与汉学家气味相投，亦焉能登之儒藏也”。同卷对《一切经音义》、《新译华严经音义》内容的考证，认为它们之所以得到清代小学家、校勘家、辑佚家的青睐，也是由于“其所引书，自释典外，百数十种，今多亡佚，即未亡佚，亦每有异文，足备讐校。”“此亦时代风气使然”。同样，《辅行记》的流行，其内在原因也在于它与清代学术风气的偶合。这就不仅是对史籍本身价值的考证，而且把它的流传与时代的关系辩证地揭示出来了。
——探讨规律。《概论》谈学术发展，往往超出佛教史学的范围，对某一时代学术风气进行概括与总结，从而使这种研究具有了某些普遍性特征。如上述对时代风气与佛教史籍流传影响的认识，就带有这一特征，使今人对清代学人的学术观点、价值取向及其与佛教发展的密切联系有所认识；同样，卷三《广弘明集》在谈到本书的利用价值时，指出《四库提要》从中得阮孝绪《七录序》，故而对其大为重视，而事实上“明人早已见及，特明人纂述，不尽注出典，即注出典，亦不注卷数，方法不如后人之密，故每为清人所轻，而严可均《全汉魏南北朝文》遂称独步矣，此时代风气之赐也。”这一段议论之作用，不仅在谈佛教史籍，而是涉及到对明代学术整体特点的认识及其与史籍流传关系等问题，同时也从一个侧面展示了明清治学风气的迥异。又如卷四在谈及《新译华严经音义》流传时指出：“辽时文化本陋，惟燕云十六州为中华旧壤，士夫多寄迹方外，故其地佛教独昌，观缪、王二家所辑遗文，属佛教者殆十之六七。”这一方面揭示了辽代佛教发达、尤其在汉族旧地为甚的事实，一方面也是对辽代文化发展特点的概括。从上述几例我们不难看出，第一，任何学术流派相互之间都有着无法分割的联系。史学与佛学如此，前代与后代学术亦如此。第二，政治与学术之间存在着作用与反作用的辩证关系。前者决定后者的基本面貌，而后者在反映前者的同时，又在某种程度上改变着前者。《概论》中所包含的这些理论因素，不独是由于陈先生对史事的精于考辨，更是因为他对中国古代学术发展大势有驾驭之力所致。
——史学批评。在《概论》中，这方面探讨多是通过对佛教史籍与正史比较进行的。如卷四在讲到《五灯会元》的体例时指出：“《十七史商榷》五十三谓：‘《新唐书》过誉《南北史》，平心观之，延寿只是落想佳。因南北八史，合有鸠聚钞撮之功，延寿适承其乏，人情乐简，故得传世。’吾今于《五灯会元》亦云然，自《南北史》行，而八史多残阙；自《五灯会元》出，而五灯遂少流通，同一例也。”这事实上是把佛教史籍纳入史学史的广阔范围加以考察，认为它们遵循史学发展的基本规律。以此为出发点，《概论》还在史书体例的不同方面，对佛教史籍作出评价。如卷六指出《佛祖通载》在体例上不能吸收正史编撰的长处，在纪年时“只以甲子二字标题，而不尽著年号及年数，每条起始，多以‘某月’或‘是岁’等字冠之。欲知其事在何年，辄翻数叶或十数叶而未得其确数，此本书之大病也。”卷五在探讨《释门正统》、《佛祖统纪》二书体例时，指出前者有本纪、世家、志、传、载记，乃“仿《晋书》十六国例，以天台以外诸宗入载记。”而后者则“稍变其例”，增加表以“仿《魏书》例也”。此外，还“有《山家教典志》，犹诸史之艺文，专载天台宗著述目录；有《名文光教志》，犹地方志之艺文，专载有关天台宗之文；有《诸宗立教志》，载天台以外诸宗；有《法运通塞志》，其体为编年；有《历代会要志》，其体为类事，则不独天台一宗之事，凡考求佛、道二教交涉，及摩尼、火祆诸教历史者，均可取资也。”指出这种类于典志的史书体裁在佛教史籍中的运用及其在史料搜集方面的优长之处。在运用史学批评标准评价佛教史籍的同时，《概论》还对自《史通》以来颇受史家关注的“史法”之说提出自己的认识，即不受“名教”、“伦理”之限，以事实为依据开展史学工作。基于这一认识，他认为，《四库提要》指责《宋高僧传》以武则天时人入周代，是“殊乖史法”，而实际上“不知此最合史法也。武后于载初二年九月，既改国号曰周，直至中宗神龙元年二月，始复国号曰唐，此十五年中，事实上为周，史家岂得称之为唐。”接下来还对《四库提要》所言本书“未明断限”问题加以辨析，则既是对《提要》的补正，也是对史书体例思想的进一步阐发。
——人物评价。此亦为《概论》较为重要的理论价值。纵观全书，它在这个问题上的观点可概括为如下三个方面：一是“论古必恕”。如在卷二《续高僧传》条一方面指出严氏《全南北朝文》在利用本书过程中的严重失误，一方面又设身处地认为“卷轴既繁，虽号称缜密，亦不能无误，要在后学为之纠正耳。”二是“知人论世”。如卷五《法藏碎金录》条，针对《四库》认为《郡斋读书志》列此书于别集类，是“既不敢削其祖宗之书不录，又不肯列之释氏贻论者口实，故姑以附载回护之”，辨析曰“此非知人论世之言也。晁、陈二氏，见解不同，陈氏颇不喜佛，晁氏则以佛为其家学，……则公武又何尝有为其祖回护，恐贻论者口实之事。……则所谓不肯列之释氏者，岂非《提要》以己之心度古人之心乎，此论古者之大病也。”三是客观公正。这个方面最为突出的例证莫过于对《宋高僧传》的作者赞宁的评价。陈先生一方面对其“语类俳优，然适会上意”、趋炎附势的做法加以批评；一方面又对其在史学批评上的贡献加以客观评价：“赞宁博学，颇讲史法，吴处厚《青箱杂记》六，称其：‘曾撰《非史通》六篇，为王禹偁所激赏’。固未可以‘乖史法’讥之也。”这三个方面的评价标准，都包含着辩证的色彩，一方面体现出陈垣先生对我国史学传统的继承，一方面也是他在吸收了西方史学理论之后的结果。
除上述所言，《概论》还具有其他方面的理论价值，如关于文史关系的论述：“所谓一体者，即鎔众说以成文，此文家之法也；所谓聚众碣文为传者，此史家之法也。”（卷六《释林僧宝传》）关于校勘学原则的论述：“‘读诵’《四库提要》作‘诵读’，此虽小节，然以今语改古语，为校勘学中一大忌”等等。这些涉及史学研究方方面面的理论观点，虽不系统，却与本书的文献学价值一起，成为陈垣先生留给今天史学研究者的富贵财富。
三 《中国佛教史籍概论》的时代意义
《概论》成书之际，正值日寇横行中华，国破民亡之时，陈垣先生在这一时期著书，无不饱含着强烈的爱国热情，《通鉴胡注表微》即是先生史学著作中最为显著的例证。而从《概论》本身来看，作者也多借对佛教历史的阐发，行议论时政之实。在本书《后记》中，陈先生明言“稿成于抗日战争时期，时北京沦陷，故其中论断，多有为而发”，指出它强烈的时代感与政治感特征，同时也体现出他为实践“有意义之史学”所做出的努力。这种努力贯穿于全书，主要表现为以下两点思想认识：
关键词：历史教育；素质教育
中图分类号：D422 文献标识码：A 文章编号：1006-4117（2012）02-0243-01
我国自大学生扩招始，人们不停讨论其带来的各种问题。有人提出现代大学生素质下降，而提倡素质教育是我国各界一直呼吁和倡导的。本文从高校历史课教学实践出发，分析历史教育对大学生素质教育的作用以及如何增强。
一、高校历史教育的素质教育功能
历史学作为一门人文学科，包含丰富的素质教育资源，这决定了历史教育是培养当代大学生素质的主阵地，素质教育又是高校历史教育的一个基本功能。
（一）高校历史教育的基本功能
1、通识教育功能。通识教育是关于人的生活各个领域的知识和技能的教育，是非专业、非功利、不直接为职业做准备的知识教育。高校历史教育是让学生了解特定历史阶段基本的史情和史实。历史就是对过去事实的记载。其中某些人或个体的思想和行为在一些历史事件中产生影响，要认识这些人如何走上历史舞台并发挥作用。历史就是由历史事件和历史人物链接成一条线，相邻或相近的历史基点之间有着错综复杂的联系，这种联系就是历史演变的推力。了解历史发展的人事脉络，就要得出某事件或人物的历史地位和历史价值对其做结论。评价历史人物和历史事件要价值中立，客观公正。克罗齐说一切历史都是当代史。人类从事每个时段的社会实践，无不需历史条件作基础，无不需借鉴有关历史经验。对时事有所认知就要对历史有所思考。2、政治教育功能。高校历史教育也是一门思想政治理论课。通过介绍中国社会发展和革命发展的历史进程，使学生领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，中国共产党和社会主义道路。①马克思主义世界观教育：人类生活在物质世界中，人的思想是对物质的反应，历史就是人们对物质世界不断的认识、实践、再认识、再实践的过程。培养学生形成马克思主义世界观，用马克思主义观点来看待历史和现实。②社会主义理想教育：通过学习历史，使学生认识到共产主义是人类社会发展的最高境界和必然趋势，我国还处在社会主义初级阶段，摆在人民面前的主要任务，就是加快社会主义现代化建设，把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家。③党的路线方针政策教育：党的方针政策是党根据基本路线要求而制定的具体工作规则。教师要根据党的要求和形式的发展，及时向学生讲解党的方针政策，使学生了解、认同并拥护之。
（二）高校历史教育的方法论训练功能
1、把握科学的历史观。历史唯物主义认为历史的主体是通过经验观察到的发展过程中的现实的活生生的人，历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。从那些使历史人物成为那样的历时物质生活条件去考察其人及其活动，这样研究历史才能站在历史基础上描绘出历史人物、事件的真实情况。2、掌握史学研究方法。任何一门学科都有其特殊研究对象，也都有其特殊研究方法。但各个学科虽有区别又用相通之处，研究方法也可借鉴来用。历史学研究是将人类社会发展演变作为对象，其研究方法大体有：考据法，即搜集与考订材料的方法；历史比较法；统计方法；计量方法；马克思主义的研究方法。3、提高历史感悟能力。历史学习是人们概括和梳理以往积累的各种知识经验，从历史中获取的智慧。那些政治家、军事家、文学巨匠、科学家等从事创造性劳动的思维源泉都能从历史中找到智慧的闪光。学生只有大量的历史知识作为感性认识的材料积累，方可逐步培养历史感悟能力。
二、增强高校历史课素质教育功能的对策
蔡元培认为：教育是帮助受教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，与人类文化上能尽一分子的责任。这明确指出教育的功能是人格培养和完善。高校历史教育应做到以下几点以提高学生的综合素质。
（一）以事实求是的态度陈述历史事实
历史是已逝去的客观存在，不能也无法改变，绝不允许塑造和想象。须完完全全尊重史实，说真话，讲真史。在史实之外发明创造不存在的“史实”，随心所欲用虚假不实、模糊不清的东西教育学生以达到各种教育目的，不符合教育要求。站在人民大众的立场，以时代的眼光公正、客观、全面、辩证地评述历史，这本身就是培养学生辩证思维能力、提高基本素质的最佳途径。
（二）以丰富多彩的史料展现历史场景
记载历史的手段随文明进步不断增多。结绳记事、竹简石刻、纸质印刷、电子媒体等，今天，人类用现代科技的声光电手段活灵活现地把历史资料展现给我们。高校的历史课教学用丰富手段展示多彩的历史，取得成功经验。在此基础上，应注意历史课堂与专题讲座相结合，影视资料与实地参观相结合，教师讲授与学生自己查找资料汇报相结合，使历史课堂更加生动，使历史资料更加新鲜，使历史知识更加引人。
（三）以对历史负责的精神化解各种陈见
历史本客观，但由于历史资料不完整，历史记录有矛盾，，传统教育有偏差，对历史的理解往往带有主观性。历史教育的任务之一就是要把这些情况向学生说清楚，留给学生甄别、思考、探索的余地。通过讨论分析，变被动为主动，变轻率为深刻，变知晓为记忆。不让历史偏见、陈见左右历史知识领域。这样做有利于培养学生实事求是、追求真理、寻求真相的科学精神和科学素质。
（四）以提高学生素质为目的实现史论结合
马克思在他的《导言》中指出研究方法和叙述方法的区别。在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维的行程中导致具体的再现。历史教育，既要回答是什么，又要解读为什么，不仅提供史料，说明历史上发生了什么，还要分析为什么会发生这些历史，历史过程中呈现出了什么规律，这些规律对我们今天的价值是什么。在史论结合的分析中，培养学生对历史资料的驾驭能力，对历史事件的分析能力，从而达到提高学生素质的目的。
牢记历史教学培养全面发展人的使命，贯彻实事求是的原则，做到求真、求实，敢于探索、改革，定能发挥大学历史课堂的素质教育功能，使高校历史课堂不仅成为大学生学习知识、开阔眼界的阵地，更成为启迪思想，提高素质的重要阵地。
作者单位：南方医科大学马克思主义学院
作者简介：纪超凡(1985-)，女，广东广州人，南方医科大学马克思主义学院，讲师，研究方向：思政教育。
参考文献:
关键词：中国近现代史纲要；课程政策；政策变迁
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2017）02-0161-04
新中国成立以来，《中国近现代史纲要》课程名称曾经历“新民主主义论”、“社会主义教育”、“马列主义基础”、“中共党史”、“中国革命史”、“毛泽东思想概论”等，直至现在的“中国近现代史纲要”等变化。每一次课程名称的变化，都与党和国家制定的相关政策紧密有关。依据中国社会、中国高等教育以及思想政治理论课教育等宏观政策变化过程，可以将《中国近现代史纲要》课程发展大致分为以下四个阶段：
一、过渡时期的新民主主义教育（1949―1956）
《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。这一规定为相关部门制定新民主主义的教育政策提供了法律依据。1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会颁布了《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，将“新民主主义论”列为文、法、教育（或师范）学院的公共必修课之一。此后，“新民主主义论”作为“中国近现代史纲要”的前身，正式进入大学课程体系。
事实上，1949年10月8日颁布的《办法》只是一个指导性的文献。例如，它对“新民主主义论”的教学目的及重点并没有详尽的规定，对政策如何实施也缺乏规划。这种情r到了1950年有了改变。1950年，教育部下发了《关于全国高等学校暑期政治课教学讨论会情况及下学期政治课应注意事项的通报》，强调了高校思想政治教育的方针和任务，详细说明了新民主主义论的教学重点，应包括中国革命的历史特点等七个方面。
但是，各高校在教学实践过程中发现了一些问题，所以，1953年6月，高教部下发了《关于改“新民主主义论”为“中国革命史”及“中国革命史”的教学目的和重点的通知》，正式将“新民主主义论”调整成为“中国革命史”。这一做法与过渡时期总路线的提出密切相关，新民主主义社会理论已经不适应社会主义革命和建设需要，将课程内容扩展为“中国革命史”是一种必然趋势[1]。为了提高教学质量，1956年9月，高教部颁布了《关于高等学校政治理论课程的规定（试行方案）》，这是对以往课程政策的进一步发展与完善。其中规定了“中国革命史”课程的开设学期、学时以及课堂讲授与讨论的学时比，以及课程的考核要求等等，较为详细。
总之，自1949年到1956年这段时间，高校“新民主主义理论”（后改为“中国革命史”）属于初创时期。这一时期相关部门在制定课程政策时基于以下背景：一是对学生进行政治与思想教育，决定了高校“新民主主义论”课程的开设。新中国成立以来，高校开设“新民主主义论”课程，结合政治运动开展教育，使学生的政治认识有明显的提高[2]。二是国家的政治任务及全国高校教学实际情况的发展和要求决定了该门课程政策的调整和变迁。三是在课程目标上，突出强调革命性。有的文件中就强调要让学生树立和巩固革命的人生观。因此，这一时期，反映在历史教育方面的政策有以下特点：一是对于历史教育而言，更多的是基于政治需要的视角而制定政策。至于“新民主主义论”课，在教学目标教学任务上往往也是围绕着国家政治任务而展开。例如，1950年抗美援朝战争爆发，前文提到的高教部于1953年6月颁布的《通知》中指出“中国革命史”的教学目的：要“特别着重说明帝国主义是中国人民最凶恶的敌人，以加强学生的反帝爱国主义思想。”[3]二是历史教育一直是高校思想政治理论课的重点，这个指导思想也一直持续到“98方案”出台以前。“新民主主义论”（后改为“中国革命史”）在全国各个层次的院校都要开设，在排课顺序上也经常排在其他高校思想政治理论课的首位，一般情况下，课时也最多。
二、加强社会主义教育的十年（1956―1966）
1956年底，中国开始进入全面建设社会主义的历史阶段。国家制定课程政策时也从“以新民主主义革命的理论和政策”为主，开始向“社会主义革命和建设的理论和政策”为主的转变。与之相适应，高教部、教育部等相关部门下发了一些文件，根据这些文件，高校开设了“社会主义教育”课程，取代了“中国革命史”。后来“社会主义教育”又被‘马列主义基础’取代。1959年以后，“中共党史”作为思想政治理论课课程之一在高校逐步开设。1964年10月，下发了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，和过去的政策相比，该文件对“中共党史”的教学任务，教材教学方法以及教师队伍建设、教学体制方面都有更加详细的规定。
总体上来说，这一时期的高校历史课属于曲折发展时期。首先，相关部门在制定政策时也是基于国际国内形势的变化以及课程自身发展的需要。但相较于第一阶段，该阶段的政治倾向性更加明显，这在当时党的教育工作方针中有明确反映，1958年9月19日，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中指明：党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务……当然，从课程自身发展的需要出发，也是相关部门进行课程政策调整的原因。例如，鉴于“中国革命史”教师无一人是从大学本专毕业的，所以教育部主张建立专门培养和提高高校政治课教师的学校，要求中国人民大学设立“马列主义基础”系或专业[4]。和以往政策比，在培养师资方面，这是一个进步。总之，这一时期围绕历史教育方面的政策有如下特点：一是党和国家依然重视历史教育。从1957年到1958年，高校其他的思想政治理论课程一律停开，只开设“社会主义教育”课程，虽然这一做法并不科学，但足以看出党和国家对历史教育的重视。二是这一时期历史教育方面的课程政策随着国家政治气候的变化而有时摇摆不定。例如随着国际国内政治形势的变化，课程名称亦曾频繁变化。课程名称变动大，内容变动也大。所以历史教育的教学内容在这一时期缺乏相对稳定性。但总的来说，“中共党史”基本保持了正常教学，取得了一定成绩。 三、文革时期一度停开“中共党史”课（1966―1976）
“文革”是一场给党、国家和人民带来严重灾难的内乱，高校也是个重灾区。“文革”开始后，从1966年到1969年，高校在校学生被停开所有课程。1970年秋季恢复了高校招生，高校政治理论课教学也得到了恢复。“中共党史”即为当时开设的政治理论课之一。
“文革”时期党和政府制定政策时的特点依然是以政治为中心，受其影响，“中共党史”的一个突出特点就是强调“以阶级斗争为纲”的政治特性，在政策的制定上“无视大学生群体的特殊要求，无视教学规律的特性，完全与当时政治气氛的变化相结合。”[5]尽管从1970年开始，高校恢复了“中共党史”课程，但是在林彪和“四人帮”的“政治可以冲击一切”的口号下，以“革命大批判”取代了课堂教学，政治理论课完全成为政治运动的附庸。”[6]属于历史教育的“中共党史”课程仅仅成为政治斗争的工具，没有发挥其应有的教育作用。
四、“三大课改方案”：从“中国革命史”到“中国近现代史纲要”（1977―2015）
十一届三中全会以后，包括历史教育在内的高校思想政治理论课重新得到了高度重视，到目前为止，高校的思想政治理论课经历了三次改革，产生了三个课程改革方案，包括：“85方案”、“98方案”和“05方案”。
（一）“85方案”中的“中国革命史”
为了适应社会主义现代化建设对人才的要求，1985年8月，中共中央在《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出：对高校大学生要“进行以中国革命史为中心的历史教育”。所以，这一时期，从课程设置上看“中共党史”又改回到了“中国革命史”，该《通知》也被称为“85方案”。
与改革开放前比，该阶段在政策制定上取得了突破性的进展。首先是制定政策的价值取向发生了变化。1978年以后，中国进入了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。所以，政策制定时不但强调以政治为中心，而且也强调以经济建设为中心，体现在教学内容上就是从文革时期的“以阶级斗争为纲”转向“社会主义现代化建设”上来，制定的课程政策更加符合实际。其次是对高校“中国革命史”课的科学化和规范化有了深刻认识。国家相关部门的文件中也曾多次重点强调了这一点：早在1979年5月的《高等学校政治理论课的基本情况和存在问题》中就曾明确“必须明确肯定每门政治理论课是一门科学。”[7]三是政策制定更缘于提高课程的教学时效性的需要。例如，突出对实践教学的重视，根据相关资料统计，从1985年到1995年，涉及到历史教育方面的政策文本大约有十个，其中至少在七个文本中都强调要重视学生的社会实践。四是政策制定上注重中国革命史教师学历哟蔚奶岣摺G康鳌耙通过多种形式培养、培训马克思主义理论课师资。”[8]在政策实施上除了和过去一样，在一些高校开设“中国革命史”本科专业外，更鼓励肯定试办“中国革命史”研究生班，这在以往的文件中是没有明确提到的。应该说，“85方案”中关于历史教育政策的指导思想是正确的，收到了较好的效果。但是，在政策实施方面也存在一些不足，主要是在教学中有的教师往往忽视思想性，影响了教学实效性。针对“85方案”中存在的问题，以及国内国际形势的变化，国家出台了“98方案”。
（二）“98方案”中的“毛泽东思想概论”
“98方案”出台的背景之一是为了积极贯彻落实党的十五大精神，以及规范“两课”课程设置，1998年6月，中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》，该文件被称为“98方案”。为了加强中国革命史教育的理论性，“98方案”用“毛泽东思想概论”取代了原来的“中国革命史”，目的是为了加强对毛泽东思想的学习，该政策使得高校历史方面的教育从理论层面上得到了提升。
这一时期，国家对历史教育课程政策进行了相应的调整，具有创造性的是以下几个方面：一是政策导向发生明显变化，浓厚的政治色彩降低。最主要的表现就是一度以“德育”这一名称代替原来的“思想政治教育”，“毛泽东思想概论”即为德育课程之一。二是在政策制定上重视历史课程和其他课程之间的逻辑关系，课程名称的调整即为证明。在“85方案”中，将“中国革命史”课调整为“毛泽东思想概论”课，这一调整突出了马克思主义中国化的两次历史性飞跃，形成了从“毛泽东思想概论”到“邓小平理论概论”的课程逻辑[9]。可见，该阶段的政策在强调历史知识的同时，更突出了对历史理论的重视。三是历史教育课程不再是高校思想政治理论课中的核心课程，取而代之的是“邓小平理论”。
（三）“05方案”中的“中国近现代史纲要”
为了适应新形势的要求，2005年3月， 、教育部下发了《实施方案》，史称“05方案”。“05方案”规定开设“中国近现代史纲要”课。
与其他阶段比，这一时期课程政策的制定有一个突出的背景：那就是中国高校的教育指导思想有了根本性的变化，新中国成立以来，一直受苏联“三中心”教育思想的影响，即以“教师为中心，课堂为中心，书本为中心”[10]。进入21世纪以后，开展素质教育的呼声越来越高，在政策导向上，从传统的“以教师为中心”开始向“以学生为中心”的转变，“中国近现代史纲要”课程政策就是在这个背景下出台的。“05方案”及其以后有关“中国近现代史纲要”的政策有以下几个明显特征：一是提倡以大学生全面发展为目标，制定的政策更利于培养学生的创新精神和实践能力。在价值取向上，则突出以人为本，强调贴近实际、贴近生活、贴近学生。二是相关部门制定政策时会充分考虑一线任课教师及学生的建议及需求，重视实地调研，制定政策。三是将教材建设纳入马克思主义理论研究和建设工程。集全国之力编写“中国近现代史纲要”教材，改变了过去历史教育课程“一纲多本”的现象，全国高校使用统一教材，这在历史上是没有的。四是重视课程建设。首先是出台相应课程建设标准。如2010年提出高等学校思想政治理论课建设标准（暂行），指标具体细化，易于高校操作，如课堂规模一般不超过100人，鼓励小班教学等等。其次是在有条件的高校推行“中国近现代史纲要”部级精品课程建设。目前为止，较典型的有华中师范大学、西南交通大学以及武汉大学等等。最后是结合实际需要，多次修订中国近现代史纲要教学大纲，使得教学目标更加明确。五是抓学科建设。中国近现代史基本问题研究的二级学科已于2008年增设，使得“中国近现代史纲要”课程研究对象明确，功能定位更加科学。
综上，改革开放以前，“中国近现代史纲要”课程政策的变迁受国际国内政治形势变化的影响较深，政治性比较明显，体现出了该学科具有鲜明的意识形态的属性，对于帮助大学生坚定正确的政治方向、树立革命的人生观具有重要作用，但这一时期的政策变迁充分体现了国家主体的意志，对大学生个体需求的关注略显薄弱。改革开放以后，随着对思想政治教育认识目标的进一步深入，以及学科地位的确立，“中国近现代史纲要”课程政策除关注其政治性和思想性之外，更关注该门课程的理论性、实践性和学术性，尤其是拓展了“中国近现代史纲要”课教育的有效途径，更关注大学生整体素质教育的提高。
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参考文献：
〔1〕刘辉.中国人民大学与建国初高校“新民主主义论”、“中国革命史”课程的开设[J].教学与研究，2008（11）：92.
〔2〕〔3〕〔4〕〔7〕〔8〕教育部社会科学司组.普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2008）[M].北京：中国人民大学出版社，2008：16、16、34-35、76、120.
〔5〕姬丽萍.新中国成立后高校思想政治理论课程体系内中国近现代史教育的演进[J].中共党史研究，2010（11）：33.
〔6〕曹开华.建国以来我国高校思想政治理论课教育教学地位的嬗变[J].党史文苑，2007（18）：62.
