[关键词]研究性学习课内研究性阅读研究型课外阅读
作为一种学习观，研究性学习是建立在现代学习理论基础上的科学学习观，它反对被动地接受、继承、记忆知识，主张学生主动地理解、应用、探索、创新知识，认为学生的学习过程就是创造性解决问题的过程，学习的主要目的不在于记忆知识，而在于培养自己的创新精神、创新能力和实践能力。研究性活动具有自主性、开放性、主题性、实践性、探究性、创造性等基本特征。就小学语文阅读教学而言，不妨从以下两方面进行研究性学习的探索与尝试：
一、课内研究性阅读
研究性阅读就是指在教师的指导下，让学生运用近似利学研究的方法去读懂课文，获取知识，并受到情意熏陶，提高语文综合素养的一种阅读课堂教学新模式。研究性阅读的方式有许多：
(1)可结合复习检查，提炼课文主题进行研究性阅读。如在教学《白杨》一文时，有位老师先叫学生听写了九个词语，其中3个是带有“思”的词语，然后问学生：刚才听写的词语中，有哪几个跟“思”有关?学生回答后，再让学生默读课文，想想爸爸在火车上有几次沉思?这三思都思了些什么?(一思眼前白杨—挺拔；二思(边疆的建设者)胸中的白杨—心意；三思(想孩子能扎根)未来的白杨—孩子)那么爸爸的三思是在什么情况下产生的，为什么这样想，你有什么体会?今天我们就一起来研究这个问题，你可以选择你最感兴趣的一思，在全班交流前先同桌交流，一学生讲了后同学们补充、评价。整堂课，教师只有片言只语的点拨，相当于电视节目的主持人。
(2)抓住课后问题进行研究。如《西门豹》一文课后有这样一个问题：“西门豹用什么巧妙的办法惩治巫婆和官绅?”老师就可以抓住这一问题引导学生进行研究：西门豹要惩治巫婆和官绅，把他们抓起来杀了不就得了，那么西门豹惩治巫婆和官绅究竟巧在哪里，妙在哪里呢?今天我们就一起来研究一下。
(3)从小朋友的质疑中提出主题进行研读。如在学习《五彩池》一文时，有位老师让学生质疑，其中有一位小朋友问：老师，五彩池能不能游泳?听了这一似乎与课文风牛马不相及的问题，同学们哄堂大笑。机智的老师就抓住了这一问题，顺势导出了研究主题：今天我们就一起来研究一下这个问题。确定一个池能不能游泳，必须具备哪几个条件?(多大、多深、池水有没有毒、池底有没有障碍物)，研读课文，五彩池具备这四个条件吗?学生通过仔细地研究课文，知道了五彩池“最大的不足一亩，水深不到三米；最小的呢，比菜碟子大不了多少，水浅得用手指就可以碰到它的底。”“池底生着许多石笋，而这些石笋表面又凝结着一层细腻的石粉。”你看，这么大，这么深，池底又有这么多石笋的五彩池，即使水很纯净，你说能游泳吗?然后又补充：就算它具备了可游泳的四个条件，这么美丽的五彩池，你就忍心跳下去游泳，去破坏这种美吗?成千上万的游客大家都去游泳，文明吗?这样就把一个看似无稽之谈的问题，通过学生的仔细研读，不但解开了谜团，而且还接受了一次热爱祖国壮丽山河的思想教育。
二、研究型课外阅读
国家教育部新颁布的《全日制小学语文课程标准(实验搞)》明确表明了课程的基本理念之一就是全面提高学生的语文素养。那么，怎样提高学生的语文素养呢?我们可以“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展自己的知识面。”(《课程标准》阶段目标)，这就要求我们语文教师在进行教学时，不应只局限于课本，还得引导学生进行研究型课外阅读。
(1)对作家传记、作品写作背景的研究。《将相和》一文开头只用一句话介绍了当时的时代背景：“战国时候，秦国最强，常常进攻别的国家。”而这一时代背景，又对学生理解课文有着重要的作用，所以课前老师不妨让学生去查找一些有关战国时候的历史资料，然后根据课文内容进行筛选整理，课上花个十来分钟时间来展示大家的研究成果。又如《飞夺沪定桥》一文中有这样一句话“北上抗日的红军必须夺下沪定桥”，至于为什么必须夺下沪定桥，课文中没有具体展开。课外老师就可为学生确定“红军为什么必须夺下沪定桥”这样的主题，让学生展开课外阅读，查寻关于当时的战斗形势、沪定桥所在的地理位置、夺沪定桥前后红军的处境等资料，最后得出结论。
(2)对作品中某些人物的研究。当我们学习了课文《将相和》后，了解了蔺相如的机智勇敢、顾全大局，廉颇的晓勇善战、知错就改；当学习了《三顾茅庐》、《草船借箭》、《赤壁之战》等课文后，也初步了解了诸葛亮的足智多谋，刘备的礼贤下士，曹操的生性多疑等，但作为历史人物，人们对他们的评论褒贬不一、众说纷纭，所以，在学习了这些课文后，老师不妨鼓励学生课外去阅读《廉颇蔺相如列传》、《三国演义》等书篇，对这些历史人物进行深人的研究，从而全面了解他们的精神风貌，培养自己明辨是非的能力和鉴赏能力。
(3)对某一作家作品的研究。小学语文第十二册教材选编了冰心奶奶的散文《只拣儿童多处行》，同学们在初读课文后，都觉得抓不住重点，不管老师怎么引导，学生也无法真切体会冰心奶奶在字里行间所流露的对孩子的爱。有位老师在教学课文前，先成立了“冰心研究协会”，几个同学成立一个小分会，让大家自己去查找有关资料，研究冰心，课上先花十来分钟时间进行交流，经过这样一个过程后，学生们明白了冰心是一个充满爱心的文学巨匠，然后老师再相机引导：看看我们今天将要学习的《只拣儿童多处行》一文冰心奶奶又在歌烦什么呢?这样，当学生对冰心奶奶进行了初步的研究，了解了冰心奶奶的这些写作风格和思想精神后，就不难体会这篇课文中作者所流露的对自然和童心的爱。
关键词：应用型；本科院校；文化产业管理
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）09-0248-02
依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》、国务院《关于加快发展现代职业教育决定》、教育部等六部委印发的《现代职业教育体系建设规划（2014―2020年）》以及陕西省教育厅《关于印发〈普通本科院校向应用技术类型院校转型发展试点工作的方案〉（2014-2020年）（试行）的通知》（陕教发[2014]43号），我省多所普通本科院校作为首批试点高校向应用技术类院校转型。然而新建本科院校应用型人才培养中普遍存在定位指向不清、培养模式单一等问题。因此，试点高校要进一步明确定位，明确发展规划，紧密结合市场产业链条，为社会输送结构性匹配人才。
文化产业是学术界公认的21世纪的朝阳产业，随着我国区域内体验旅游、假期经济的蓬勃发展，对文化产业人才数量及质量的需求也不断提高。商洛地处秦岭南麓，有丰富的旅游资源，依托资源进行文化产业发展需要大量的人才。商洛学院是陕西省首批应用技术型本科试点院校之一，肩负培养应用型人才、服务地方的使命。经过广泛调研、论证，商洛学院经济与管理学院于2013年开设文化产业管理专业并招生，现在校生共计194人。“文化产业概论”是文化产业管理专业的专业基础课，旨在介绍文化产业的基本结构和基本规律，回答文化产业实践中出现的带有原则性、规律性的问题。该门课程不仅仅是学习后继课程的基础，而且是培养学生文化产业全局观的重要载体。该课程在文化产业管理人才培养中有重要地位，但是是一门较新的课程，在课程的建设、教学的方法等方面还存在不少问题，有待教师进行研究。
一、应用型本科院校“文化产业概论”教学现状
（一）教学理念陈旧，与社会需求脱节
在传统观念中，学生学习知识的活动按照主客二分法，教师是掌握、传授知识的主体，学生是被教育、被改造的客观对象。学生对老师有权威崇拜心理，对教师所传授的知识不加思考，直接接受，这大大削弱了学生的实践能力和自主学习意识，导致学生缺乏对客观世界、周遭事物的好奇心，主动学习的热情难以为续，理性、系统的批判思维难以形成[1]。我国地方应用型本科院校“文化产业概论”教学多是以理论为主，以商洛学院为例，根据该课程教学大纲安排，64个学时均为理论学时。在教学实践中，教师主要采取理论讲授法并辅以少量案例传授知识。课程教学注重理论知识而轻视文化产业实务介绍，学生很难从抽象的理论中体会文化产业知识在社会经济中的作用，这与培养应用型、复合型人才的目标严重脱节。
（二）教师数量少且教育背景与所教专业有差异导致的教学内容狭隘
文化产业管理在全国范围内尚属新型学科，加之商洛学院文化产业管理专业设立时间较晚，导致专业建设基础较差，教学人员配备难以满足学生需求。现有教师职称结构明显不合理，整体层次偏低。教师普遍较年轻，在教学科研方面经验不足，未能形成稳定的学术团队，所以研究成果层次不高，对教学及专业发展支撑不够。另外，科研成果数量偏少，且尚未形成院部合作性研究。目前现有教师教育背景与文化产业管理专业要求有一定差距。现有的6名专职教师，均为转专业方向教师，教师的相关实践经验较缺乏，导致授课以书本知识为主，实践教学少有涉及。
（三）教学方法陈旧，难以激发学生的学习兴趣
在传统教学思想的影响下，当下商洛学院文化产业管理专业教师多采取“教师讲、学生听”的教学方法，这种教学方式忽视了学生在学习活动中主动性地位。将知识直接灌入学生脑中，养成学生的学习惰性，导致学生对所学内容知其然不知其所以然。长此以往不仅不利于学生消化知识，还会弱化学生的专业基础。部分教师完全依照教材内容学生讲解和演示，或要求学生依照其事先拟好的议题、方案进行讨论，忽视学生创新能力的培养，影响了教学质量。
二、应用型本科院校“文化产业概论”教学改革措施
培养应用型人才既是现代社会发展的需求，又是地方应用型本科院校立足于教育市场、服务于地方经济的途径[2]。
（一）明确改革目标
“文化产业概论”课程在以往的教学活动中轻实践而重理论，在学习的能动性上轻学生而重教师，导致学产脱节，学生缺乏学习兴趣，教师的教学质量不高。对该课程进行改革，就是要使高校培养的毕业生的能力与用人单位的需求实现结构性对接，体现专业的动态发展性和特殊性。一方面，在教学目标的设置中，要真正重视实践教育在应用型人才培养中的重要作用，在专业培养方案中加入“文化产业概论”课程的实践课时。另一方面，在教学内容的安排上，在课程大纲的指导下，根据学生的学习能力和社会需要调整课程内容。注意在讲解基础理论工程中，把教学的重心放在对学生实践能力的培养上。比如，通过互动学习、小组竞赛培养学生的文化创意策划能力；通过翻转学习，培养学生的文化资源评估能力；通过案例讨论和实地观摩，培养学生的审美鉴赏能力以及文化事业的管理能力。将学生培养成视野宽广、专业基础扎实、方法灵活的高素质、复合型的现代文化产业人才。
（二）更新教学理念
改革“灌输式”、“一言堂”传统的教学模式，最关键的是转变教师角色：一是让教师从教材的忠实执行者向与课程文本构建对话的角色转变，二是让教师从课堂的单一讲述者向和学生构建对话的角色转变。要努力打造师生良性互动的平台，让师生之间有更多的机会对话交流，从而激发师生各自的创造力和思考力。在学习活动中，学生应当将自己看做自主、平等的学习、交流主体。这样，在学生与教师共同参与知识的构建过程中，学生才不不会处于被动地位，才能积极发现问题，重视对知识的理解，理性地提出质疑。以此为基础，同学之间在平等学习的身份中相互影响；与教师在平等对话的过程中获得学生友情和信任。在这样的氛围中交流与讨论，使知识学习接近真正的知识发现过程。教师在教学活动中应将课堂教学的关键点由注重知识的“专业性”、“系统性”转向注重知识的“应用性”和学生的“主动性”、“创造性”上。同时积极促进产学结合，进一步拓宽教师的知识面，提高其对文化产业的认识，提高其实践教学能力。
（三）合理规划教学内容
商洛学院经济与管理学院“文化产业概论”课程所使用的教材是李思屈编著，浙江大学出版社2014年出版的《文化产业概论》（第三版），此教材为普通高等教育“十一五”部级规划教材。教材体系清晰，理论性强，但实务内容稍有欠缺。考虑到学生的特点和教学需要，笔者对章节目次和教学内容归纳为本质论、发展论、经营管理论和对策论四大模块。在教学中把主要精力放在文化产业本质论即基本问题的讲解上，如文化产业内涵与外延、中外文化产业发展现状和差距、现代科技在文化产业中的应用以及文化产业的发展趋势等。同时，不断更新、充实教学内容，将文化产业研究的前沿成果融入课堂当中，让学生了解所学知识与实际生活的联系以及文化产业在社会经济中产生的巨大影响。如在讲文化产业与文化安全问题时，加入“韩国综艺热”文化输出与文化创造方面的内容；在讲解文化产业发展的新趋势时，适当加入电子竞技、手机文化等学生熟悉并且感兴趣的内容进行讨论分析。同时，通过小组学习、课外调查等方式，激发学生的学习积极性。
（四）创新教学方法
1.交往学习法。交往学习法是指学习者以他人为对象并以与他人的对话和互动为主要形式的学习类型，它有别于知识学习和操作学习[3]。交往学习以合作开放的平等关系为前提条件，以对话交流、互动为学生学习构建桥梁。由于各个交往主体自身的知识经验、思维方式的差异，在交往学习的过程中，经过思想碰撞，更容易活跃思维，提升发现问题、解学问题的能力。如在在学生初步掌握文化产业基本理论知识和方法的基础上，教师通过采取头脑风暴、小组交流等多种形式的讨论，促进师生、学生之间交流，相互学习，共同进步。
2.学生自主完成式学习法。学生自主完成式学习法是锻炼学生学习的自主性、独立性，使学生以自我为导向，自我激励、自我管理，主动地发现、理解、探索知识的方法。教师仅作为学生学习的引导者，通过帮助学生拟定自学提纲，提供学习资料和思考问题的线索，启发学生进行独立思考。
3.团体学习法。团队成员间的沟通质量影响团队共享心智模型的建立，从而影响团队学习效果[4]。比如，在学期初，安排学生自由组成9个学习小组，分别对应文化产业的九大类别。各小组分别收集资料与案例，形成文本，并制作幻灯片演示文件。到课程内容讲授到文化产业本质论部分时，教师对各个文化产业类别的发展概况进行简要分析，然后由各个小组成员代表报告本组对于某文化产业类别的认识和发展建议。其他各组成员对报告进行分析讨论，提出问题和质疑，报告组组员要予以应对解答。最后由教师对报告组的报告内容和主要观点进行点评。通过团队沟通、协作激发学生学习的积极性，提高学习质量。
在“文化产业概论”的课程教学中，要综合利用多种教学方法，打“组合拳”，培养学生探索知识的兴趣、领悟知识的能力，更重要的是使学生了解社会现实，将所学与应用衔接起来。
文化产业的大发展，推动了文化产业专业兴起。应用技术型本科院校担负着培养具有实践能力、服务地方经济人才的重任，但是由于应用型本科院校仍处于转型期，面临的困难较为突出，其本身的发展也是一个较为复杂漫长的过程，因此我们必须对“文化产业概论”课程进行改革，使其更适应文化产业发展的需要。
参考文献：
〔1〕俞俏燕.论交往学习对传统学习范式的超越[J].长江大学学报，2005（01）：124-127.
〔2〕宗波.地方应用型本科院校大学物理教学改革探析[J].教育观察，2015（05）：70-71.
一、“研究型”教师的内涵
20世纪60年代，斯腾豪斯首次提出了“教师即研究者”概念，要求把教师的教学和研究结合起来，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。本世纪初，我国在新一轮的基础教育改革中也明确提出教师要做“研究型教师”的要求。国内研究者对“研究型”教师形成了一些共识，主要包括四点：具有现代教育观念和较高理论素养；具有较强的科研意识与科研能力；具有较强的创新意识与创新能力；具有较强的反思意识与反思能力。
二、我国中学“研究型”教师的发展现状
20 世纪 80 年代中后期，随着“教师研究”运动的深入，教师作为课堂教学研究的主体，已被世界各国广泛认可，并在各级教师培训计划中得到推行。 然而，目前我国中学英语教师的素质普遍不高，尤其是作为教学研究者的素质存在严重不足。
对于职前教师发展现状，教育课程体系中缺乏对职前教师研究者素质培养类的课程，梁庆认为师范院校教师教育的师范性不突出，职前教师资格培训质量不保证；姚玉环也指出，职前教师教育由于在培养目标、课程设置、教学方式及科研体验等方面的缺失，造成了与研究型教师目标的不适应。对于在职教师发展现状，培训目标和内容体系中缺乏对研究者的定位，致使目前我国中学英语教师的研究者意识比较缺乏，教学研究能力较低，很难承担起教学研究者的任务；刘润清提出要把注重师资培养研究看作是今后五年外语教专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net育发展的一个重要趋势，并把它作为研究的重点课题；温勇、宋广文则认为，教师科研素养、教师培训和学校评价等诸多因素阻碍着“研究型”教师的成长与发展；钱晓霞联系目前我国中学英语教学研究的现状，指出身处一线的教师由于缺少学科理论上的指导和研究手段上的训练而无法成为教学研究的主体。
三、我国中学“研究型”教师的培养模式
为实现国内教师的专业发展，针对职前教师教研素质的培养，张虹和姚玉环等学者建议要重视职前教师研究者意识的培养，注重其科研能力的培养；优化课程结构，增加科研类课程设置；提供机会让职前教师接触教育实际，观摩课堂教学实践的机会；组织职前教师参与课题研究；改变教学模式，突出以问题研究为中心的参与、反思和实践基础上多样化的培养路径；改革评价模式，构建一个多元、开放的评价体系。
针对在职教师科研能力的培养，温勇、蒋芸、钱建芬等学者提出：在职教师科研能力的培养模式可总结为校本培训，依托教师所在学校的现有资源，建立教师科研团队，把学校建设成“学习型组织”；开展教师行动研究，以“课题研究”带动，研究中小学教育教学中的实际问题，在行动研究中培养教师的科研意识和研究能力。
四、我国中学“研究型”教师研究的现存不足
由于我国教师专业化的历程较短，加之学界对教师自身发展的关注不够，使得有关“研究型”教师的系统研究明显不足。从已有文献看，该研究领域存在着以下三大问题：
1.研究内容缺乏深层分析。通过阅读相关文献发现，已有“研究型”教师研究大多浅尝辄止，缺乏深层挖掘。第一，在阐释“研究型”教师的内涵和特征上，以蒋芸、温勇、宋广文等为代表的学者，虽从各自的研究视角阐述了“研究型”教师应具备的特征，但缺乏对其进行系统的分析与论证；第二，在探讨“研究型”教师的素质上，研究者虽从不同视角指出“研究型”教师的素质应包含哪些构成要素，但未阐明这些构成要素之间的内在逻辑结构；第三，在探究“研究型”教师的成长上，研究者虽指明了“研究型”教师的成长途径，但缺乏充分阐释和解析。
2.研究范式缺乏多元综合。就教育研究范式而言，有质性研究范式与量性研究范式两大类，当下，两大教育研究范式在“研究型”教师问题的研究中明显分离。其中，质性研究范式多通过参与观察、深度访谈等途径收集资料，运用文字描述的分析方法来反思问题；量化研究范式则多通过量表问卷或结构观察等途径收集资料，运用统计分析的方法考察变量之间的相关性或因果联系。尽管各自取得了一些有价值的研究成果，但由于研究过程中“质”“量”分离与问题肢解，造成现实中“研究型”教师问题的研究思路、研究方法、研究内容均较为偏狭，从而使得相关研究在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。
3.研究成果缺乏操作策略。审视已有相关研究，可知其成果的操作性明显不足，一方面，已有研究重描述轻操作：①已有研究尚未关注“研究型”教师的操作性定义；②有关“研究型”教师素质与特征的研究鲜有操作性成果。另一方面，已有研究重思辨轻策略：①学者们在肯定“研究型”教师的时代价值时，大多从思辨角度阐释其价值何在，鲜有彰显其价值的策略说明，使得“研究型”教师的价值没有受到应有的关注；②专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net学者们在探讨“研究型”教师的成长问题时，通常局限于阐释成长的路径与障碍，鲜有履行相应路径与克服相应障碍的具体策略探索，使得“研究型”教师的培养与培训在实践中缺乏实用的操作指南。
五、我国中学“研究型”教师研究的未来趋势
在新课程改革、教师教育改革与教师专业化发展等背景下，“研究型”教师研究的重要性与迫切性日益凸显。研究什么与怎样研究，应该成为“研究型”教师研究的未来方向与指南。
1.深化理 论探讨。由于我国“研究型”教师研究相对较晚，使得相关理论积淀缺乏，基础理论贫乏。正如前述，“研究型”教师的价值、内涵、特征、素质与培养等探讨大多处于应然状态，缺乏系统、深入的研究与反思。为丰富“研究型”教师的理论研究成果，探寻有效的“研究型”教师培养之路，应当深化“研究型”教师的理论研究，尤其是基础理论研究。目前研究的重点主要是：深入挖掘“研究型”教师的价值，揭示“研究型”教师的内涵，继续探讨“研究型”教师的特征，进一步探究“研究型”教师的素质，探寻“研究型”教师的成长规律。
2.拓展研究视野。为了提高研究成效，应当综合运用多种研究方法。已有“研究型”教师研究在研究范式上的“质”与“量”分离，造成相应研究成果在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。为此，在“研究型”教师问题的研究中，要拓展研究视野，做到“质”“量”结合，既注重立足于直觉归纳与哲学思辨之上的细致、深刻的质性研究，也注重立足于理性逻辑与实验观察之上的客观、公正的定量研究，更注重将二者有机统一起来的综合研究。
3.提出可行策略。当下，培养“研究型”教师已是教师专业化改革的目标与追求，但由于缺乏培养“研究型”教师的相应操作策略，导致实践过程中“研究型”教师的培养举步维艰。那么，到底应该怎样研制培养“研究型”教师的相应操作策略呢？在对有关“研究型”教师的本质内涵、素质结构与行为特征等的认识专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net还不甚透彻的当下，切实可行的做法是：以教育学、心理学、社会学、文化人类学以及行为科学等学科的相关理论为指导，首先，从操作层面挖掘“研究型”教师的本质内涵；其次，系统探讨“研究型”教师应具备的素质结构与行为特征；最后，从操作层面探寻“研究型”教师的成长路径和培养模式。
近年来，教师的成长问题日益成为教育理论工作者、教育政策制定者和广大教师共同关注的焦点。教师的职业特征决定了教师应是一个研究者；教师教育改革要求教师成为研究型教师；教师专业发展要求教师进行研究。笔者认为，中学教师的研究内容应主要集中于中学课堂教育教学中的现实问题，以实践问题研究为主。课堂教学是教师最基本的专业活动形式，教师在学校中最大量、最重要的工作是教学，如何充分利用好课堂这块阵地，加强对课堂教学的研究，应该成为每个力图成为“研究型”教师的自觉追求。总之，探索培养“研究型”教师不仅可以丰富教师教育的理论，而且也能为教师成长指出一种有效的成长路径。
参考文献：
[1]陈冠英.谈外语教师的素质[J].中小学外语教学，2000，（1）.
[2]陈玉平.研究型教师应具有的个性品质[J].教育探索，2006，（2）.
[3]蒋芸，边玉芳.试论研究型教师的特征及其培养模式[J].辽宁教育研究，2004，（8）.
[4]梁庆.中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策[J].教育理论与实践，2006，（2）.
[5]刘润清.中国外语教育研究中心“十五”规划[J].外语教学与研究，2002，（3）.
[6]钱建芬.研究型英语教师角色探索研究[J].中国知网硕博论文库，2009.
[7]钱晓霞.教师研究与中学英语教师职业发展[J].浙江教育学院学报，2002，（2）.
[8]司桂凤.研究型教师——教师发展的方向[J].基础英语教育，2005，（4）.
[9]温勇，宋广文.研究型教师及其发展研究[J].中国教育学刊，2006，（9）.
[10]徐红，董泽芳.中外专家型教师研究的回溯与前瞻[J].河北师范大学学报 （教育科学版），2011，（10）.
关键词：研究型教学；案例实施；效果评测
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）11-0189-03
一、引言
研究型教学是相对于以单向性知识传授为主的教授型教学模式提出的，教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，通过教学过程的研究性，引导学生进行研究性学习，从而让学生掌握知识，培养研究能力和创新能力[1]。
刘赞英等[2]提出我国应借鉴美国研究型大学实施研究型教学的经验，加强教学与科研的有机结合，把研究型教学贯穿于整个教学过程。具体措施包括：将科研信息、科研成果和科研思想引入教学内容以实现科研与教学的密切结合，为学生创设问题和参与情境以实现学生的研究性学习[3]。研究型教学有助于培养学生的创造性、实践性，发展学生的社会性，培养学生未来的创业能力[4]。
自教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》[教高（2005）1号][5]中明确提出高校“要积极推动研究型教学，提高大学生的创新能力”以来，很多高校都开展了研究型教学，但是研究型教学的实施效果仍然不容乐观，主要原因包括：管理者认识存在偏差；教师认识错位和积极性低，传统心理定式和行为习惯制约，素质滞后，工作时间和精力限制；学生思想观念问题，学业负担重，依赖授受式教学，缺乏科学研究素养，实践中存在畏难心理；学校教学管理不完善，评价机制不合理，教师培训不到位，课程与教材体系僵化等[6，7]。陈刚等[8]认为保证研究型教学顺利地进行，需要从研究问题、学习资源、研究方法、组织形式和教学评价5个关键要素入手，紧密围绕教学目标，设计研究型教学过程。张兰华等[9]以工程制图的研究型教学为例，认为研究型教学需要遵循主体性原则、过程性原则、研究性原则、开放性原则和创新性原则，而研究型教学的实施要注重教师素质的提高和教学组织形式、考试形式的改进。
虽然目前有很多关于研究型教学的研究，但从学生角度观察与总结研究型教学实施效果的研究较少。本文针对《航空发动机强度》专业课程的研究型教学改革，介绍了其实施方案和目的，并通过问卷调查的方式，对其实施效果进行了评测，以了解研究型教学在学生中的影响。本文以所开展的专业课程研究型教学模式为探索，是对在专业课程中引入研究型教学模式的一种有益尝试。
二、研究型教学实施方案
《航空发动机强度》课程是飞行器动力工程专业在大四上学期所学习的一门专业课，共计32课时，2个学分，课程主要内容包括转子叶片强度计算、强度计算、叶片与振动、发动机振动与平衡四部分内容。原课时分配为4课时实验，28课时理论授课。由于这门课程的教材年代较早，教材内容陈旧，不能满足现代工程设计的要求，因此，应教学改革要求，以2011级培优班为试点开展尝试性的研究型教学。在传统授课的教学方式上进行改革，希望一方面能够加强学生研究意识和研究能力的培养，另一方面能够让学生了解目前比较实用的研究方法和最新的研究进展。
具体实施方案如下：本课程原有的28课时理论授课压缩至20课时，多出的8个课时作为课堂讨论时间（4次课），在课堂讨论的前一周布置讨论题目，学生必须根据题目进行文献调研，整理后提出本组的主题，撰写研究报告（包含论题、背景、方法、结果分析、结论），并准备汇报PPT，在讨论课上向全班同学讲授本组的研究情况。学生共有27人，分为9组，每组需完成3个题目。汇报时，每组必须由不同的同学汇报，以保证每个同学都有一次汇报机会。另外，要求每次汇报需由团队协作完成，选1人进行汇报。每组学生汇报结束后，由教师带领，对汇报中的一些重要的知识点及存在的问题进行讨论，以加强和深入理解讨论题目。最终的成绩评定中降低了考试成绩所占比例，将其由70%降至50%，其余50%按实验成绩10%，平时成绩（含考勤和课堂表现）10%、讨论课汇报和研究报告30%的比例进行分配。
上述实施方案的核心是：教师结合课堂教学内容提出讨论问题，题目设置的目的在于在完成课堂教学的有关基本概念、基本理论和基本方法的讲授基础上，希望学生通过调研、分析、讨论和交流最新的研究进展和工程实用方法，进一步补充和完善教学内容。由学生自主完成这一过程，加强创新性和探索性的培养，同时训练学生养成科学的研究方法，提高科技论文的写作能力。
此外，为了调查本次研究型教学改革的实施效果，了解学生的倾向与感受，为后续改进提供明确的方向，在课程结束时开展了问卷调查，共得到26份有效的问卷调查结果，以下为一些问卷调查的结果。
三、研究型教学实施效果调研
（一）学生对研究型教学的态度
关于本门课程所采用的“教师提出问题或布置任务、学生自学加讨论、教师点评总结”教学模式，有50%的同学非常认同，认为既可以学到知识，又可以锻炼能力；42.3%的同学基本认同，认为比传统教学模式更有趣，有一定的教学效果；仅有8.7%的同学认为传统的教学模式更好。
关于对传统模式与教学模式的选择倾向性，仅有11.5%的同学认为“老师讲，学生听”的以传授系统知识为中心的讲授式教学更为合适；26.9%的同学认为引导学生进行探究性学习，激发学生自主学习和探究动机的研究型教学模式更为合适；53.8%的同学认为讲授式教学为主，研究型教学为辅的模式最适合本课程的教学；另外有不足7.8%的同学认为应该以研究型教学为主，讲授式教学为辅。
关于采用研究型教学的必要性问题，有30.7%的同学认为采用研究型教学模式很有必要；53.8%的同学认为比较有必要；11.5%的同学认为一般；而只有3.8%的同学认为没有必要。关于将这种教学模式推广应用到其他课程的问题，有73%的同学愿意推广；15.4%的同学表示无所谓；11.5%的同学表示不愿意。
课堂上让同学讨论和发表意见的方式，有84.6%的同学认为这种方式可以锻炼个人能力；7.7%的同学认为虽然有些紧张，但是可以克服；仅有7.7%的同学认为太紧张了，不愿参与。采用了研究型教学方式后，在这门课程的学习中，关于班级的整体氛围，53.8%的同学认为大家都很努力完成任务，互相有竞争；43.4%的同学认为很累，但大家都在坚持；只有3.8%的同学嫌这种方式太麻烦，不愿意花费时间与精力去做。
从以上统计数据来看，本门课程实行的研究型教学改革的效果是很不错的，在学生中获得了广泛的认可，大部分同学表示这种教学方式比较适合本门课程，同时愿意这种教学方式推广至其他课程，并且大部分同学认为这种教学方式可以锻炼个人能力，调动同学的积极性，有着积极的效果。
（二）教学效果
第二部分的调研是考察学生在研究型教学中的收益。在本门课程中所采用的老师提出问题，自己与团队一起进行探索研究的这种方式，30.8%的同学认为有很大帮助，培养了研究问题、解决问题的能力；69.2%的同学认为有一定帮助。在通过这种研究型教学的方式学完这门课程对拓展学习思路的作用的问题上，11.5%的同学认为没什么作用；34.6%的同学认为其作用仅限于本门课程；但53.8%的大部分同学反映发现了更多的学习方向，也有能力去独立研究任何感兴趣的内容。
从自主学习和研究能力培养上来说，65.4%的同学认为研究型教学的方式使得他们掌握了学习和研究方法，自主学习能力有明显提高；而34.6%的同学认为提高不明显。当学生在进行调研和学习时，遇到难题或不理解的地方，有73.1%的同学选择去图书馆或数据库查找文献资料；26.9%的同学询问同学或讨论；没有同学选择联络老师。
通过研究型教学方式，同学们也更好地认识了自己，有42.3%的同学认为自己最擅长文献调研和资料收集工作；而38.5%的同学更擅长通过整理文献选取主题，并撰写研究报告；也有7.7%的同学擅长制作本组汇报用讲稿；另外11.5%的同学更擅长公众表达，向老师同学们汇报本组的研究成果。相对于传统教学，69.2%的同学认为自己在这门课中的主要收获在于培养了课题调研和甄选文献的能力；19.2%的同学认为是培养了思考问题解决问题的逻辑思维；26.9%的同学认为是锻炼了公众演讲能力。
针对以团队为形式进行汇报的方式，38.5%的同学认为在完成研究型任务的过程中，团队协作充分发挥了作用，通过团队讨论选择文献，确定研究内容，解决问题和难点；而57.7%的同学认为团队协作虽然有作用，但协作程度不强；还有3.8%认为团队协作并没有发挥相应的作用。
从以上统计数据来看，在本门课程采用研究型教学的方式后，大部分同学认为对自己有帮助，培养了研究问题和独立解决问题的能力，拓展了研究思路，提高了自主学习能力。同时同学在完成研究型任务的过程中发现了自己的特长，并锻炼了相应的能力。从目前反馈结果看，这种方式里面，团队协作作用尚未完全发挥，有待增强。
四、研究型教学存在问题及改进建议
关于本门课程的研究型教学改革中存在的问题，7.7%的同学认为所给题目对本科生太难，不知如何研究；11.5%的同学认为题目难易程度适中，但和教学内容关联不大；80.8%的同学认为题目难易程度适中，并且和教学内容关联密切。因此讨论题目的设置还是合理的，但是还需进一步增强和教学内容的关联。
相对传统教学方式，采用这种研究型教学方式后对学生学习负担的影响也进行了调研。57.7%的同学认为确实加重了学习负担，因为要花费更多时间准备课程研究内容；11.5%的同学认为由于讲授课时的压缩，需要花费更多时间去自学课本的内容，因而加重了学习负担；但有15.4%的同学认为没有感觉到负担加重，甚至有15.4%的同学认为比传统教学方式更加轻松。
关于学生的负担进行了更进一步的调研。调研发现，38.5%的同学需要花费3～6个小时准备所汇报的题目，61.5%的同学需要花费1天以上的时间准备所汇报的题目。而对于协助本组同学准备汇报的时间，则呈现两级分化的特征，15.4%的同学花费1小时以下，23%的同学花费1～3小时，26.9%的同学花费3～6个小时，34.6%的同学花费一天以上的时间协助同组同学完成汇报。从这组数据也可以看出，学生在准备自己负责的汇报时普遍会花费更多的时间，大部分同学在协助同组同学的汇报中也花费了相当的时间，实现了团队协作的初衷。
另外一个问题是在采用研究型教学后，由于教师讲课课时压缩，导致课堂信息量大，节奏快，学生能否承受和适应的问题。42.3%的同学认为可以承受，并且这样更加充实有趣，可以学到更多知识；38.5%的同学认为还可以承受，课后会看书复习；还有15.2%的同学认为不能承受，讲课节奏快导致听不懂跟不上，学习压力很大。总体来看，大部分同学是可以承受的。
而关于研究型教学方式的考核和评价，53.8%的同学认为并不存在忧虑，认为这种教学方法充分考核了学生的综合能力，不限于死记硬背课本知识，非常公平；19.2%的同学有一些担心自己因为课程汇报表现不够优秀而影响成绩；19.2%的同学认为这种讨论课时口才好擅于演讲的同学占优势，无法反映一个人的真实能力；7.7%的同学认为判断是否更加优秀没有指标，更加主观，虽然形式不错，但考核方式仍然是由教师主导。总体来说，相当一部分学生仍然对考核结果存在担忧，因此，建立合理的考评制度也是研究型教学中非常重要的一部分。
对本课程教学方式的改进建议，30.8%的同学认为讨论课时不充分，需要加长；46.1%的同学认为讨论课题不满意，尚需改进。另外同学们还有一些其他意见：课本的基础知识仍需扎实；教师也可以多讲一些实例和知识拓展；同学报告的内容较短，难以消化，因此讨论也不深入，比较难以系统掌握；学生研究内容应该更深入，这样教师可以根据大家所讲内容，进行点评和讲解，如此才可以学到更多知识。
从以上调查结果看，研究题目难度设置适中，学生大部分要花费一天左右的时间准备汇报，协助本组同学汇报的时间要比自己负责汇报的准备时间少；大部分同学可以适应研究型教学改革后所导致的授课课时压缩的影响，小部分同学对研究型教学的考核存在一定的担忧，认为主观性较强。
五、结论
本文介绍了《航空发动机强度》专业课程的研究型教学改革的实施方案和实施效果的评测结果，结果表明，本文所提出的结合教学内容，教师提出研究讨论题目，学生自学加讨论，教师点评总结的新型教学模式在学生中的接受程度较高，反响较好，大部分同学愿意接受这种教学方式，认为培养了研究问题和解决问题的能力。此外，根据问卷调查征集的学生意见，建议今后在实施此类教学模式时，研究题目设置应更紧密结合教学内容，且难度适中，同时应该增强考核方式的多样性。
参考文献：
[1]姚利民，史曼莉.大学研究型教学的必要性与可行性[J].湖南师范大学教育科学学报，2008，（06）：62-65.
[2]王岚，等.构建以研究为本的本科研究型教学模式[J].江苏高教，2007，（4）：72-74.
[3]毛自朝，赵昶灵，梁艳丽.高校精品课程建设中研究型教学的实施[J].高教论坛，2009，（11）：24-28.
[4]郭晓云.略论高校研究型教学及其评价指标体系的构建[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2011，（04）：264-266.
[5]教育部.关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见[EB/OL]/edoas/website18/31/info139...37K，2008-05-28.
[6]姚利民，康雯.大学研究型教学现状与原因分析[J].中国大学教学，2009，（01）：19-23.
[7]岳伟，张文言，黄道主.高校本科研究型教学遭遇的困难与建议――基于X高校教师群体的实证分析[J].江西教育学院学报，2013，（01）：49-52+66.
关键词：《世界近代史》；研究型教学；翻转课堂；问题导向；本科低年级
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）01-0273-02
研究型教学，就是教师综合运用多种教学方式启发、引导学生，通过对课程主题研究讨论，充分发挥学生的主体意识，使其掌握基本理论和学科方法，并运用所学理论解决实际问题的一种教学模式，是国内外公认的能有效促进课堂互动、进而提高教学的新的教学模式之一，其特点是“由问题导入”，在此基础上推动学生通过大量的阅读和讨论自主解决问题，从而加深对专业知识的理解，达到教学的目的。自上世纪80年代开始，研究型教学模式引入国内并逐步得到推广。与传统模式相比，研究型教学的优越性是不容质疑的，如能把握得当，将能极大地提升学生主动性和创新意识。但任何事物都是两面的，对研究型教学也必须结合各高校的实际情况、辩证理解和灵活运用，否则会使研究型教学本身流于形式而无法发挥应有的优势。以笔者长期任教的《世界近代史》为例，本人认为，要实施研究型教学模式并取得较好的成绩，有赖于学校、教师和学生这三个环节的密切配合，做好一系列的协调工作。
一、教学资源的统筹调配
研究型教学的开展，在很大程度上正是为了培养具有团队协作习惯与能力、具有良好专业技能和创新思维的新型人才。通过华中师范大学《世界近代史》（第2学期史学基地班必修、第3学期师范生必修）多年来的研究型教学实验，课程组认为，做好本科低年级研究型教学、切实提高本科生培养质量，首先应做好基础性教学资源的统筹与调配工作。
研究型教学与传统以教师教学为主的教学方式最大的不同，就是对学生从课题设计、资源搜集、文献分析到论证、表现等各个环节都提出了全面的要求，而这一切工作的基础保障包括两个环节，这两个环节的完成与否和完成质量的好坏，将直接影响研究型教学的发展方向以及教学任务的完成情况。
1.课堂规模的重新设计。研究型教学课堂的基本出发点是让每一位学生都能够参与一个以上主题任务的论证、文献准备、分析和写作、报告过程；同时，力争所有同学都积极参与所有其他各组主题报告的辩论。由于课堂的学时有限，必须要对现有班级规模进行重新设计。从《世界近代史》课程和国内外其他研究型教学经验来看，文科基础理论必修课课堂规模不宜过大，一般控制在30～40人较为理想，这样能够兼顾教师理论教学和课堂研讨的需要。如果是文科专业选修课，则课堂规模应该进一步压缩，以15～20人的规模最为合适。过大的规模难以保障每一位学生的参与机会，也会给个别主动性欠缺的同学提供“搭便车”的条件。从以往实践来看，60人以上课堂的研究型教学，将会出现大量学生只完成本组任务、而很少甚至从不参与他组活动的情况，这对大学教学改革的负面影响将是长远的。
2.文献资源的保障。从培养创新型人才的角度出发，现代高等教育对包括传统纸本、电子数据等在内的文献资源的需求正在急剧增加。研究型课堂教学任务的完成更是需要学校提供足够的、可借阅基本参考书，能够让师生方便、迅速地查找国内外研究动态和最新研究成果。通过对部分高校《世界近代史》教学的实际情况分析，除少数“985”高校外，国内多数高校在文献资源保障方面远不能满足日常教学科研所需。主要表现在：基础性参考书单本存量过少，严重影响大批量学生同时借阅的需求与动力；专著等研究型文献过少，难以满足一门课程完整的教学需求；与此同时，国内高校图书馆近年来虽然引进了大量中外文数据库，但受传统的经费分配制度影响，大量外文数据库。如Springer、Sage等这样一些国外应用面极广、查询极为便利的数据库，各高校并未紧密结合各自专业特点整库购买。这一情况长期存在且并未因近年来高校办学经费的大幅增长而显著改善，不仅对教师的科研、也将对研究型教学的开展带来长期的、严重的阻碍作用。
二、通过教学框架的重设与实施重构师生关系
研究型教学作为一种新的教学理念，它主要体现在教师与学生、学生之间的多边互动，使课程教与学由过去的线性关系结构变成一个多元化的网状关系结构。教师身份由传统的“讲授者”变为“指导者”、由知识传授的“权威”变为问题探求的共同参与者。这种平等的关系结构能够最大限度地调动学生的主动性和创造性，使之成为主动的探索者。如何通过良好的课程设置重构良性互动的师生关系？以《世界近代史》为例，作为大学一年级学生的基础理论课，《世界近代史》的时间跨度长，前后历时四百年左右；知识范围广，涉及史实、地理、政治、经济、文化和宗教等多个领域，理论性非常强，稍欠把握则会使整个研究型教学的效果大打折扣。因此，在研究型课堂的框架设定上，既要充分发挥学生的主体性，又不能忽略教师在理论教学和议题设定过程中的独特作用。具体而言，《世界近代史》教学框架的设定应把握如下几点：
第一，在教学层次上，研究型教学可根据学生层次分为初级、中级和高级三种。对大学低年级学生而言，研究型课堂学习还主要是方法的学习，主要是一种研究方法和质疑精神的传播。在《世界近代史》课堂学习中，学生提前对课程选题作充分准备，查阅有关文献资料，通过小组协作撰写发言稿，最后在课堂上宣读并接受提问；每次研讨结束，教师除了对讨论涉及的理论观点、重难点问题做出及时的总结之外，还应对本次研讨活动的全过程做出适当的点评，并由此对后续的研讨设计、学生的分工等问题进行不断的修正。在这一层次，小组协作尤为重要，正如德国教育家洪堡所言：“人的精神活动只有通过协作才能有所进展”。[1]
对于低年级的基础理论课而言，研究型课堂教学应侧重于讨论和研究学科的重要文献，研究文献作者的思想和方法。通过大量的文本分析学习和掌握《世界近代史》所涉及的基本理论知识，为下一个阶段的专业选修课的学习打下基础。
第二，在研究议题的设置上，目前流行的PBL教学观念认为，应坚持从学生的旨趣出发，但笔者则认为不应一味地追求学生的主体性，而应将其与教学的重难点和学生培养的方向结合起来，在教学大纲的指导下，由师生共同设定一些具有可行性、适合本课程特点的课堂议程，然后予以贯彻。从整个《世界近代史》的学习来看，引入、推广研究型教学模式的思路无疑是正确的，但这“并不意味着所有的学生在公共教育的开始就应该接受这种教育，很明显这是不可能，也是不正确的……在一门课程的学习中，过早地引入这种独立研究的方法将是一个巨大的错误。”1]这一观点对本科一、二年级文科学生的专业基础课尤其重要。
因此，在《世界近代史》教学实践过程中，笔者对一些理论性较强、学生难以把握的基础问题，采用讲授为主的教学方式，其间析出若干可供思辨的小问题，采用启发式教学，诱导、培养学生的学理思维能力。对于一些学生可在中、短期资料分析中自行获取的知识和观点，则大胆调动学生的积极性、主动性，让学生在独立研究中发现和解决问题，进而在集体的讨论和辩论中探寻真知。同时，这种讨论和辩论也不是简单的成果展示，而应通过教师的点评和启发成为新问题的起点。在低年级教学实践中，应采用循序渐进的方法逐步加大研究与讨论在课堂教学中的比重，这样更符合国内大学生的认知和能力特征。
第三，教学效果的评定上，《世界近代史》研究型教学既注重基础知识的掌握，更注重基本技能和研究能力的培养，其考核方式与传统的教学模式有着较大的差别。对学生成绩的评价应该主要包括学生的课堂参与、小组协作、课堂的语言表达、课程论文的研究质量以及期末的闭卷考试等多个环节。所有这些环节，都不是一次客观性考试能够决定的学业评价，而是以学生能力的提高为宗旨的、对学生的学习过程进行测评的考核体系。因此，设计合理的评价表格与制定科学的评价标准非常重要。在这方面，我们仍可借鉴传统考试方式，对研究型课堂教学的每一个环节给定适当的得分比重，并分别设定评分细则，以使得新的考核尽可能建立在科学的基础之上。
三、总结
总之，在新的教育教学改革浪潮之下，我们实施、推广研究型教学模式的宗旨在于发展学生主动获取信息、分析和解决问题的能力与意识，使之迅速适应时代对创新型人才的基本要求。
当然，在教学改革中，任何教学模式都其一定的合理性。包括“满堂灌”式的以教师讲授为主的教学模式也不例外，这种方式在研究型课堂中，仍可部分使用，以便利学生在有限课时内迅速掌握学术研究动态和重要的理论问题；但过多使用，无疑会抑制了学生自主性的提高和科研能力的培养，不利于学生的全面发展。反过来，研究型教学对于学生科研素质的提高和科学精神的培养无疑是一把利器，但在《世界近代史》这一以本科低年级为对象的基础理论课中，过度强调研究型教学的结果也同样是片面的，它会使学生在掌握技能的同时有意无意地忽略对基础知识的理解。因此，任何本科研究型课程的教学活动，均应在充分考虑各自课程特点和学生认知特点的基础上进行设置，并在实践过程中不断调整和完善。
目前,我国很多高校都在进行研究型大学的建设,并开展研究型大学人才培养模式研究。而在人才培养方面,坚持教学与科学研究相结合,是国内外一流研究型大学教学的普遍作法[1-2]。为适应高校研究型大学建设的需要,作为教师如何针对自己所承担的课程进行研究型教学模式探索,是目前很多高校教学改革的重点研究内容。研究型教学模式是相对于以单向性知识传授为主的教学模式提出的,是指融学习与研究为一体的教学体系[1]。研究型教学模式是研究型大学本科教学的基本教学模式。林业高等学校具有鲜明的行业特色,如何进行专业课的研究型教学,是提高人才培养质量的重要环节[3]。本文结合“保护生物学”课程,对研究型教学模式进行探索。
一、研究型教学改革所针对的问题
研究型教学是针对研究型大学建设对课程教学方法改革的需求。研究型大学突出科研成果产出和高质量的学生培养。在研究型大学中,教学过程必须突出对学生能力的培养和潜力的开发,强调学生学习的主动性和主体性。因此,研究型教学对学生学习效果有很高的要求。
培养学生的科研素质,提高学生学习和应用知识的能力。目前,在研究生培养过程中,发现一些学生虽然有很好的理论基础,但缺乏独立思考和实际动手能力。而出现这种现象与本科阶段的培养模式有很大的关系。
改变传统的灌输模式,使学生成为学习主体和课堂的核心。当前,学生因就业等压力的影响,学习的积极性不高,一些学生经常逃课。而研究型教学模式可在一定程度上督促这部分学生的学习。
研究型教学是建设和谐课堂和校园文化的重要组成部分。课堂的和谐在于学生与教师之间的沟通和交流,因为学生是课堂活动的主体。同时,高校良好学术氛围的营造在于学校科研水平和校园文化的传承,而学生则是校园文化舞台上最直接的和最活跃的部分。½研究型教学是对教师不断提高科研水平,强化科研素质的一种鞭策。
二、研究型教学对课程理论体系的要求
研究型教学模式是一种综合的教学模式[4],它要求在教学中有一个适应研究型教学总体的设计:包括课程的整体理论体系、具体的教学手段和方法、提高学生自我实践能力的模式等[5],并能达到培养学生具有全面而扎实的基础理论、激发学生的学习兴趣和提高学生应用知识的能力的目的。而在上述问题中,课程整体思路和理论体系是研究型教学顺利进行的前提和基础。
研究型教学应具有严格而科学的课程思路,需要设计一个具有研究型思路的课程理论体系。以“保护生物学”的教学为例,该课程的核心内容是研究生物多样性动态规律与保护。因此,教学必须结合我国生物多样性保护以及相关工程建设对人才的需要。目前,我国自然保护区建设和发展的速度很快,缺乏从事自然保护区建设与管理以及动植物保护的专业人才。在这个前提下,在教学中我们注重从理论层面上引导学生认识和理解生物多样性规律与形成机制,并在这些理论的基础上,探讨如何进行物种保护与自然保护区的建设和管理等实践层面的实际问题。而且两个层面之间又是相辅相成的,理论层面是科技支撑,而应用层面上则不断为理论的发展提出新的研究课题。教学中突出教学内容的前沿性,把理论与保护实践结合起来,并通过具体的案例研究和实习进行实际应用,这就是该课程整体的理论体系,见图1。所要实现的教学目的是,突出以学生为主体,激发学生的学习兴趣,引导学生通过自己学习和思考,掌握基础理论,了解本研究领域的国内外相关研究前沿和动态,并进行相关技术的具体操作。对于教材每章内容,也要有一个具体设计。例如,物种多样性这一章的教学内容,我们要从维持和保护物种多样性的前提出发,通过引入具体的案例,加深学生对物种多样性含义和特点的认识和理解。这部分内容的讲解需要列举很多具体的研究问题来引发学生思考,认识和理解影响物种多样性的主要因素,使学生注意未来研究与应用的关键科学问题,从而掌握从那些方面入手,对特定区域的物种多样性状况进行研究和评价的方法。
三、研究型教学的理念
正确的教学理念是研究型教学的灵魂,而师生角色转变和灵活多样的学习方式是研究型教学理念的重要组成部分。
(一)教师在研究型教学中的角色
研究型教学应该突出学习方法、学术素质和创新能力的教育。教学不是简单地“教”,而更重要的是“导”。这里,“导”的含义首先是引导学生改变以往学习中一些被动的习惯,使学生成为课堂的主体;其次是在课堂中引导学生提出问题、分析问题,并采用科学的方法解决问题;再次是教师通过自己的身体力行来引导学生树立正确的科学观,培养和挖掘学生的创新能力。对于大学教育,使每个学生都学到知识是教学所追求的根本,但在班级里培养出一些精英学生更为重要。在教学中,要多给学生表现的机会,发挥他们学习的主动性和能动性。如何来“导”呢?作为一名大学教师,自身的综合素质是重要的,包括科研能力、教学能力、个人修养等诸多方面。在教学中,突出与学生之间的互动。在课下布置一些学生感兴趣的问题,让他们去思考和解决。这样,不但能锻炼学生的科研能力,也能提升学生对课程学习的欲望。
(二)教学内容突出前沿性,以科研促教学
研究型教学的内容一定要具有前沿性,这也是学生的兴趣点所在。“保护生物学”是一门不断发展的学科,新的研究内容和方法不断涌现。因此,在教学过程中,我们要不断查阅相关科学期刊和著作,及时了解国内外相关研究的动态。在科研过程中,对收集的材料和科研成果进行整理,根据教学的需要,把案例或新的教学内容及时补充到教学中。同时,也可把一些自己科研中相关的研究内容安排给学生去完成。例如,我们在做特定区域生物多样性分析时,很多外业调查、数据分析和整理都是安排学生来完成的。学生感觉收获很大,一些学生因此就选择这些研究方向做相关毕业设计和继续深造。此外,鼓励学生在课余时间去查阅资料,给学生指定必要的课外阅读资料,解决课时相对少、很多内容无法展开讲解的问题。为督促学生查阅学术期刊和专著,在教学中注重提出一些有一定深度和难度的问题,以作业的形式留给学生来完成。通过这种方式,不但使学生学到更多更系统的知识,而且解决实际问题的能力也得到了锻炼。
(三)拓展院校资源共享的途径
一个教师的科研领域和能力是有限的,为了使学生能够学到更多更新的知识,开放式教学模式是可以尝试的。我们具体的作法是:成立课程教学组,一门课教学可以由2名以上的教师来完成;鼓励学生到附近的科研院所去听学术报告;邀请该课程所涉及领域的专家来作报告。例如,在教学和实习中,我们曾邀请中国科学院的研究人员、国家林业局保护司的领导以及保护区工作人员为学生讲解相关保护与管理的问题,效果很好。
四、研究型教学授课与考评模式
(一)研究型授课模式
如何体现研究型教学,突出以学生为主体,激发学生的求知欲望呢?我们经过多年的尝试,总结出了典型案例法教学:在理论讲解中,以一个保护领域的研究热点为例,由提出的问题引发学生的注意力和兴趣,并进行思考;而后组织学生结合课程内容进行讨论和分析,学生可以单独发言,也可分成小组进行讨论,进而提出解决问题的方法;最后,再把实际解决问题的方式与学生的讨论结果进行对照,发现学生的创新点以及认识的局限性,结合这些问题和教学内容的要求进行精讲。具体概括为:结合实际提出问题+组织学生讨论问题+教师讲解问题+内容的总结和延伸等“4步曲模式”。例如,在讲解重点内容小种群保护问题时,我们采用了图2所示的课程设计。在教学中注重启发学生思考问题,激发学生的学习兴趣,发掘学生的潜能和创造力。实践表明,这种方式使课堂氛围很活跃,学生学习效果明显提高。我们查阅了近3年来学生对教学效果的评价(见表1),教学评价分数稳步提高。作者本人也获得北京市青年教师教学比赛的二等奖。
(二)考评模式
评定学生的成绩,一般的作法是根据平时成绩与期末考试的成绩进行评定,而平时成绩主要为学生的考勤结果。为了增强改革后课堂的教学效果,在学生的成绩评定中,我们采用了“平时成绩+期末成绩+课程论文”的方式。平时成绩突出学生的主动性和创造性,对于表现突出的学生,如课程论文和设计作业得到A+的成绩,在期末考试中可获得一定的加分。改变以往单纯地以期末成绩为主的评定模式,从多角度评价一个学生的学习情况。成绩反映不仅是期末考试的情况,而是整个教学过程中学生的综合表现,评定结果更客观。目的是使学生把精力用在课堂中,不是简单为期末考试而学习。教学改革前后成绩评定方法比较见表2。
五、学生创造能力培养是研究型教学的根本目标
学生创造力的培养,只有课堂的教学是不够的,必须给学生应用知识和技术的机会。以“保护生物学”为例,该课程本身是一门实践性很强的学科,在保护区建设和管理、珍稀濒危动植物保护和防治外来物种侵入等方面有着其他学科不可替代的作用。为了给学生更多的实践机会,我们利用科研与实习基地的条件,吸收学生参与相关教师的科研工作。例如,我们曾先后组织学生参与国内多个自然保护区的生物多样性调查和保护区规划与管理的研究工作,包括外业调查、数据统计与分析、保护与规划方案设计、制图等。通过参加调研,学生的实践能力有了很大的提高。一些学生的研究成果已在科技期刊上发表,并在学校的学术论文和实践设计评比中获奖。
研究型教学不仅要求学生掌握课程内容,同时要引导学生了解该学科国内外发展状况、代表的事件和人物、重要的出版物、重要的网络资料、国内外重要的保护工程、未来就业和深造可供选择的国内外相关单位和组织等。这些背景知识的学习对未来就业是很必要的。
六、研究型教学应注意的一些问题
经过近3年的研究型教学探索,我们建立和完善了适合研究型教学的课程理论体系,并出版了教材。同时,取得了很好的教学效果,“保护生物学”课程已成为一门受到各专业学生欢迎的课程,学生对研究型教学模式给予了很高的评价。但是,在教学中也有一些需要注意和继续研究的问题。
如何把课程融入到教学团队的研究型教学体系中,是专业课研究型教学要注意的问题,毕竟学生的专业教育不是单纯的一门课。学生专业素质的培养需要对专业理论与实践课程的全面提升,所以需要不同专业课之间的相互配合。
关键词：应用型办学 新建地方本科院校 科研分类评价 研究型高校
中图分类号：G644；G463 文献标识码：A
1.新建地方本科院校与应用型发展定位
1999年以来，为满足国内日益增长的高等教育需求，经教育部批准，一大批专科学校通过合并、升格、转制等方式组建为具有高等学历教育资格的普通本科高等学校。他们因组建时间短，实施本科教育的历史不长，而且多分布在地级城市，为地方经济发展服务，通常被人们称为――新建地方本科院校。新建地方本科院校是中国高等教育大众化的产物，到2016年我国新设置的地方本科院校已经有543所，大约占到本科院校的45%。如果把独立学院也包含进去，就是684所，已经是超过本科院校的50%，成为我国高等教育体系的重要组成部分，承担着服务区域经济社会发展的重要使命。新建地方本科院校的办学定位是培养适应区域经济社会发展需要的应用型人才，因此应用型的发展定位目前也已经逐渐成为教育行政部门和学界的共识。著名高等教育学家潘懋元教授领衔的课题组在“做强地方本科院校”课题研究中指出：按照国际教育标准分类理论，地方本科院校的发展定位可以有三种选择：一是高水平职业性技术本科，但目前因现行制度的制约发展还欠成熟；二是应用型本科院校；三是于学术性研究型大学。根据我国的实际情况，现有的地方本科院校应主要定位为应用型本科院校。
应用型高校的发展定位，需要应用型的科研为支撑，为此也需要一系列与之匹配的科研管理措施。但是，我们要清醒的认识到，当前新建本科院校总体办学实力不强，很多学校办学中存在着发展定位和管理措施相矛盾的情况，制约了学校的快速发展。其中，新建地方本科院校的科研评价标准与学校发展定位之间的矛盾尤为凸显。
2.当前科研评价方式与应用型发展定位之间的矛盾
2.1盲目追求项目层次与论文级别，对应用型研究缺乏有效的激励
当前，很多地方本科院校虽然确立了要走应用型发展道路，但是科研政策制定和评价过程中却背道而驰，根本没有体现对应用型研究的激励。问题主要表现在：一是科研评价过程中过度关注科研项目的立项级别，把立项作为判断科研价值的标准，而不看项目是不是能支撑学校的应用型学科发展和服务地方经济转型，对立地的应用型研究激励太少；二是盲目崇拜论文级别，很多地方高校科研评价体系基本是按照研究型大学的评价思路构建，评价指标中对SCI论文和核心期刊盲目崇拜，使得许多老师沦为论文机器，而不管成果对学校应用型发展有没有支撑作用。国家基金项目的数量和SCI论文数量几乎成了同类高校间攀比的主要内容。把研究型大学的科研目标当作自己的目标，不符合应用型本科发展定位，也没有体现对教师开展应用型科研的激励。
2.2科研评价标准分类不合理，对不同学科的差异性关注不够
高校里不同的学科的科研规律以及成果产出特点有很大的差异，应用型科研在不同的学科里有不同的特点和局限。比如工科类的学科在专利申请、横向课题经费以及科研成果的应用性方面有明显优势；而这些评价指标对文史哲以及艺术学科明显不利；在高层次以及部级项目申报方面文学、数学和化学等学科又明显比英语、建筑学、设计学等学科占有优势。随着新建地方本科院校科研管理水平的提升，尽管当前大多学校采用了人文和理工二分型的评价标准，但是对评价内容和指标总体设计仍以理工类学科为标准，对文、理、工、农、医等等不同学科研究规律与科研成果特点的差异性关注不够，导致有些学科取得具有学科特点的科研成果不被学校承认，无法完成学校要求的科研工作量，极大的影响了教师的科研积极性和创造性。
2.3科研考核与教师岗位设置两张皮，不能适应高校应用型发展需求
引导高校教师分类发展已经成为当前的大趋势，有些学校虽然把教师的岗位设置为科研类、教学科研类、教学类、社会服务类，但是科研考核标准与教师岗位设置仍是两张皮，现有的考评体系和标准仍以科研数量为中心，用一把尺子衡量所有岗位的教师，对不同岗位类型教师考核仅仅在是在量上做了极小的区分，缺乏合理有效的激励和引导，没有很好地体现不同岗位类型的特点。另外一方面，各种岗位类别设置数量的比例也不合理，没能起到“以人为本，人尽其才”的目的，不能适应应用型发展需要。科研考核与教师岗位设置两张皮的现象，使得擅长做应用研究的，为了论文和课题级别在被逼着申报基础研究项目，发表基础研究文章；擅长教学的人，也必须被迫完成一定的科研分值；一些服务地方经济社会的应用型工作不被认可。
3.基于应用型发展定位的新建本科院校科研分类评价构想
3.1基于研究分类维度的科研分类评价
科学研究是创新和应用知识的探索过程，根据其性质、特点，一般可分为基础研究、应用研究和开发研究三种。基础研究是对新知识、新理论、新原理的探索，以科学发现为主要任务，一般没有特定的实用目的，成果形式主要为学术论文、学术专著，但是研究周期较长，成功率小。应用研究是把基础研究发现的新知识、新理论用于特定目标的研究，是基础研究与开发研究之间的桥梁，应用研究的任务是技术发明，主要成果形式为专利、论文、原理模型等，成果是学术价值与实用价值的结合，研究周期中等，成功率较小。开发研究又称技术开发，是把应用研究的成果直接用于生产实践的研究。它以技术开发为主要任务，具有明确的实用目的，主要成果形式为设计图、样品、论证报告等影响特定的技术生产领域，具有实用价值，成功率大。
地方本科院校的科研考核评价政策应该体现对应用研究、开发研究的鼓励的倾向，应该体现从自发研究到有目的引导教师从事应用型研究。在科研发展中要充分P注基础研究与应用研究在学校所占的比例，在政策制定上要体现对教师开展应用研究和开发研究的有效激励。在科研评价中要体现对发明专利、论证报告等应用研究和开发研究成果的权重比例的增加。尤其是因为地方本科院校多属于教学型高校，以培养应用型人才为主要任务，因此在科研考核评价中还应该把教学学术研究作为一个重要的引导，鼓励老师从事以培养应用型人才的过程中进行教学学术的研究。
3.2关注不同学科门类维度的科研分类评价
大学是由不同学科组成的，学科的特色和水平决定了学校的水平和发展。不同学科在科研特点，与成果产出方面有很大的差异。因此在高校科研评价中一定要充分关注不同学科发展，引导教师根据学科特点开展应用型科研活动。因此，第一，要进一步根据学科特点进一步细化考核的分类。在学科评价标准分类上可以参照国家第四轮学科评估指标体系的学科分类进行细分：类别一：哲学、文学、历史学门类；类别二：经济学、法学、教育学门类；类别三：理学、工学门类，不含统计学学科；类别四：农学门类；类别五：医学门类；类别六：管理学门类、统计学学科；类别七：艺术学门类；类别八：体育学学科；类别九：建筑学、城乡规划学、风景园林学学科。建议在此基础上把理学和工学拆分。因为理学和工学在科研方式和成果产出方面仍有很大的不同。第二，对每一组学科类别，根据专家组的意见设定考核指标和内容。比如，每一类别的核心期刊确定和课题级别确定，以及成果考核的内容确定。第三，不要片面理解应用型，教条的对不同学科盲目要求体现应用，对文学、理学、史学、哲学、艺术等基础学科的评价指标仍要兼顾学科研究的特点。
3.3关注教师岗位类型的科研分类评价
当前高校对不同岗位类型类型教师大多采用同质化的绩效评价模式，这已无法适应当前国家人事体制改革和我国高等教育改革深入发展的需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020 年）也明确提出“建立高校分类体系，实行分类管理、确立科学的教师考核和评价机制。实施教师岗位分类管理是国家人才发展的需要与教育体制改革的要求。
定位于应用型发展的地方本科院校，同样需要构建关注教师岗位类型的科研分类评价体系。首先，教师不同岗位类型的设置比例要凸显应用型本科学校的特点。一般高校的教师岗位可以设置教学为主型、教学科研并重型、科研为主型和社会服务与推广型四种。应用型地方本科院校应该以教学型岗位为主，再就是社会服务推广型，对教学科研型和科研型根据学校学科基础适当设置。其次，对不同岗位的评价指标一定要凸显学校应用型发展的需求，千万不能仍然以科研指标为核心。对教学岗要强调教学学术的研究和教学业绩的考核；对社会服务岗的教师，要突出他们在科研成果转化、服务地方经济发展等方面的贡献和取得业绩；科研和教学科研型岗位在考核指标方面要引导他们积极开展应用研究为学校应用型发展提供有效的智力支持。
参考文献：
[1] 张大良.教育部高教司张大良司长在全国新建本科院校联席会议暨第十六次工作研讨会上的讲话[R].成都：成都工业学院，2016- 10- 30.
[2] 潘懋元课题组.做强地方本科院校―地方本科院校的定位与特征研究[J].中国高教研究，2009，（12）：15- 18.
[3] 陈益升.科学研究的类型[J].科学技术与辩证法，1990，（2）：34- 35.
[4] 李裕琢.论高校科研评价的缺陷及其完善[J] .教育探索，2015，（8）：60- 64.
关键词：研究生课程教学改革;探究型研讨课;教学经验
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）42-0184-03
一、引言
2011年4月24日同志在清华大学100周年纪念大会上的讲话中讲到“建设若干所世界一流大学和一批高水平人学，是我们建设人才强国和创新型国家的重大战略举措”。为了进一步提高研究生教学质量，我校从2010年开始实施研究生课程教学模式改革，着力构建“研究性”课堂，其主要思想是将提高研究生科研创新能力的培养目标落实到研究生课程教学中，加强研究生自学能力、学习方法及科学研究能力的培养。其中核心改革措施是压缩精讲课课时，增大研讨课课时，规定研讨课课时应占总课时不少于30%。这一系列改革措施，一方面，充分调动了教员的工作积极性，让教员将最新的研究成果、最前沿的科学信息传达给学员;另一方面，充分调动了学员在教学过程中的主动性和创造性。本文作者讲授的我校信息与导航学院通信与信息系统学科研究生课程“组合导航技术”是首批参加模式改革的课程。下面作者结合在组织探究型研讨课教学的体会，从课堂设计、课堂组织和教学效果评价等三个方面，谈谈自己的心得体会。
二、三种模式研讨课特点
研讨课作为一种教学方式或教学手段，主要强调学生自主学习能力的培养，根据不同教学内容，我们把研讨课分为三种模式：文献阅读型、专题探究型和课题设计型。这三种模式各有特点。
（一）文献阅读型
此处所指的文献阅读型研讨课与上海大学提出的文献阅读研讨课有所不同，它并不是一门课程，而是作为课程教学中针对某一内容的一堂研讨课的一种教学模式。但其教学特点基本相同。
文献阅读型研讨课，其主要特点是提供前沿性知识，有助于拓展视野，有助于产生创造性的思想火花。文献阅读虽然能够提供前沿性知识，但涉及的基础知识点比较分散，单纯通过文献讨论和阅读，不利于学生系统性地学习专业基础知识。
（二）课题设计型
就是从实际研项目中分解出适合教学的子问题作为报告和研讨主题。其主要特点是可培养学员的综合科研能力。
（三）专题探究型
我们认为，报告和研讨课除了应当担负起传授前沿知识和科研方法的任务外，还应担负起强化理解专业基础知识的任务。为此，我们设计了另一类研讨课模式――探究型研讨课。这种模式的研讨课具有“专业基础学习和研究性学习相结合”的特点。
三、探究型研讨课的特征
探究型研讨课具有一般性研讨课的公共性质。同时，在探究问题的设定和解决问题的方式上具有其特殊的地方。我们定义的探究型研讨课其特征和功能是将专业基础学习和研究性学习相结合。
（一）从基础知识中提炼出研讨主题
我们认为，研究生课程的教学应当包括专业基础知识的学习和研究性学习两部分。研讨课必须担负起这两方面的任务，两者缺一不可。因此探究型研讨课的研讨主题的提出是在前面精讲课讲授完有关基础理论的基础上，从基础内容中提炼出的。
探究型研讨课一般是安排在某一模块内容精讲课后进行的。研讨主题（提出问题）的设定和选取很大程度上决定了这一模块的教学效果。同时也是决定一堂研讨课是否成功的关键。研讨主题的设定要注意两个方面：一是梯度性，即研讨主题应该是前面精讲内容的延伸，必须结合前期精讲课讲授的基础理论，是基础知识的进一步的延伸，不能是空中楼阁，空洞而泛泛。研讨主题我们希望是由学生自己提出或发现的，这样可以培养学生提出问题的能力，或对问题的敏感性与发现能力以及挖掘具有更高价值问题的能力。这些问题可能有已知的答案，但需要去验证，也可能还没有已知的答案，需要研究生利用白己的智慧和思索产生答案。二是适度性，主题设定不能过高或过低。
（二）以自主探究性方式解决问题
提出问题后如何解决问题。探究型研讨课要求学员针对研讨选题以自主探究方式解决问题。培养学员几个方面的能力：正确定义问题的能力，或正确分析问题的实质及其产生原因的能力;问题分解的能力，包括问题的时间、空间以及结构分解的能力;选择与问题求解的相关信息、知识、技能和策略的能力;知识、信息的挖掘、整合与转移的能力;对有关的资源进行最优分配的能力。
四、探究型研讨课教学实践
以我院硕士研究生《组合导航技术》课程为例说明我们在其中某一模块教学中采用探究型研讨课的教学实践。《组合导航技术》是我院通信与信息系统学科专业硕士导航工程方向的一门主干专业课程。课程全面、系统地阐述了惯性导航和组合导航的基本理论、方法及实现技术。课程从结构上分为“卡尔曼滤波理论”、“捷联惯导原理”和“多传感器组合导航信息融合”二个板块。对于每个板块我们又划分为基础理论、应用提高和综合实践三个模块。这三个模块在深度和难度上逐步递进。“基础理论”模块讲授相关内容的理论基础，以讲授知识为目的，打下基础。“应用提高”模块是在掌握基本理论的基础上，设置一些必须掌握的专题，要求学生通过编程仿真和方案设计等形式，自主学习完成规定的教学内容。这部分强调思维方法的训练。“综合实践”模块是对本板块内容的综合训练，一般是结合实际科研项目，分解出适当难度的题目，让学生独立完成。这部分强调对学生综合科研能力的培养。针对不同模块，我们采用不同的教学模式，“基础理论”模块必须是精讲，“应用提高”模块采用探究型研讨课形式开展教学，“综合实践”模块的教学方式采用文献综述或课题型研讨课方式。
由于我院本科阶段没开设了《捷联惯性导航》课程，因此捷联惯性导航原理在本门课中作为重点掌握的内容，教学安排见表l。
下面结合“捷联姿态算法分析”的探究型研讨课，介绍教学实践。
（一）课堂设计
已有基础：前面理论精讲课上，已经详细讲了姿态解算的旋转矢量算法，推导了单子样、双子样和三子样算法公式。
课堂设计：本堂课，我们的教学内容是要解决两个问题：一是要编程构建姿态解算仿真平台。也就是模拟导航计算机从陀螺输出参数开始到解算出飞机姿态的整个过程。二是有了这个平台，我们才可以对这三个算法进行分析。在什么环境下？在锥运动环境下，因为锥运动是验证姿态算法好坏的最恶劣的环境。因此，本堂课可以归结为两个自主探究问题：
1.如何构建姿态解算仿真平台;
2.应用仿真平台，对各种算法进行分析。
教学目标：
1.专业基础学习目标：深入掌握锥运动下姿态解算多子样算法原理。
2.研究性学习目标：构建姿态解算算法仿真平台，分析锥运动下算法误差，并为进一步的算法设计打下基础。
本堂课的教学设计结构图见图1。教学设计内容，要在课前一周与学生进行沟通，并确定探究主题的认领人。
（二） 课堂教学组织
1.课前准备：
（1）根据课程设计的研讨主题，指定具体的自学内容，相关的论文、专著、参考文献。并说明工具软件及编程语言。
（2）探究问题任务分析指导。教员要对学员特别是认领问题的学员作任务分析的指导。帮助学员尽快明确任务本质，理清问题求解步骤。如探究问题一，我们把构建仿真平台分解为五个层次的子问题：
A.推导出锥运动的角速度表达式;
B.推导出锥运动的变换四元数表达式;
C.锥运动姿态角真值求解流程;
D.锥运动姿态角估值等效旋转矢量求解算法。
2.主持研讨课：
（1）讨论课开始时，介绍此次讨论课的总体安排，包括讨论主题、背景知识、重要意义及价值等，时间10分钟。
（2）认领问题的研究生作主题报告，时间各15分钟。
（3）对发言内容进行简短的点评，时间5分钟。
（4）引导所有参加人员，采取质疑提问、辩论等多种形式，围绕土题进行交流发言，时间30～40分钟。
（5）讨论课结束前，结合大家讨论、提问的具体情况，对讨论课进行总结，并明确课后的任务，时间10分钟左右。
（三）教学效果评价
探究研讨完成后，对学习内容的理解、学习方法的掌握、研讨的成果、任务完成情况等探究结果进行分析。任课教员根据原定的教学目标对研讨主题进行评价，更新、补充、完善研讨主题。任课教员还应该要求研究生将原先准备情况与课堂讨论结果进行对照检查，记录学习的主要观点、思想与方法。另外，教员要对研究生的参与进行评价并记录对课堂讨论的印象。
对教学效果的评价是通过学员互评、教员评价双维度共同评价，这样可更好地推动研究生学习的积极性。评价的目的是判断学习者是否达到教学目标，并根据反馈信息决定是否需要采取补救教学。
设计了本堂探究型研讨课的教学效果评价表格，评价内容主要从探究能力的评价和研讨提问评价分个方面展开，见表2。
五、结束语
探究型研讨课是我院研究生课程教学模式改革的积极尝试，它将专业基础教学与研究性教学有机地结合起来，将提高研究生独立科研能力的培养目标落实到研究生课程教学中。通过探究型研讨课的教学，培养了学员的探究实践能力，更好发挥了学员的自主性和创造性。
探究型研讨课作为一种崭新的教学模式，还在不断的探索中。如何进一步提高探究型研讨课的教学质量还需要更深入的实践和摸索。
参考文献：
[1]戴佳筑，雷咏梅.研究生文献阅读研讨课教学方法探索[J].计算机教育，2008，（10）.
[2]刘国福，等.研究生课程研讨式教学初探[J].高等教育研究学报，2009，32（1）
