关键词：职称 学术 量化标准 对策
中图分类号：G645 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2014）4-0270-02
高校职称评审工作是人事工作中一项十分复杂和重要的工作，该工作政策性强、纪律性强、受众面广， 是否做到公正、公平、科学、合理关及到广大教工的工作积极性、创造性和切身利益， 也关系到高校师资队伍建设， 对推进高等教育的可持续发展意义重大。尽管我国目前已有一套相对完整的职称评审制度， 但在具体的执行中， 却反映出一系列的问题和不足， 例如缺乏缺乏对论文审查的科学制度， 人为参与对评审结果影响严重、评审过程不公开透明等问题， 使现行职称评审工作缺失了一定的公平性、公正性和严肃性。本文针对职称评审工作中现存的问题及现象， 作些粗浅的分析， 并提出改进的初步构想。
1 存在的问题
1.1论文存在重数量、轻质量的问题
（1）重数量、轻质量。论文不仅作为职称评审重重要评审参考条件，还规定了数量，如果没达到文件要求的数量， 就没有申报的资格权限。这就导致为了能尽快晋升职称， 想方设法写论文， 只管数量、不顾质量。用的数量来权衡学术水平高低， 形成了论文越多越好的误区。由此很多教师论文数量上去了，可是质量大多是滥竽充数。（2）缺乏对论文审查的科学制度。以论文考量学术水平高低必然有所弊病，这就需要评审机构在考量论文时形成一个科学的方法，尽量做到论文评审的科学性。
1.2在职称评审中存在假冒伪劣
现行职称评审政策中，对各类各级专业技术都有一定的定性与定量的要求，这对于提高教师的科研水平起到了应有的积极作用。但是为了争取评审职称，一些人盲目追求数量，如自己花钱出书、论文等早已不是新闻。
1.3任职资格评价体系不尽合理
重硬指标， 轻软指标。职称评审中对学历、资历、计算机、外语、论文等硬指标易把握，对实际工作能力、工作水平、业绩等软指标较难把握，特别是不同专业的工作水平和业绩，难以用统一的指标权衡。传统的评委投票透明度不高，导致评审尺度不好把握， 这样就给评审埋下了隐患。水平、能力、业绩等软条件也难以通过一定的标准体现出来， 很容易挫伤教师的工作积极性和进取心。
1.4人为因素的影响
在职称评审中有几个环节，基层单位初评、公示、推荐，上一级评委会组织专家评审，行政主管部门组织最终大评委会通过，每个环节都要进行民主投票，但其中难免有一些评判者把个人恩怨掺杂其中，以个人的兴趣、好恶来决定投票结果，在这种人为因素参与其中的情况下，评审结果难免会有一些偏颇。
1.5重科研， 轻教学
在职称评审过程中对论文、著作和主持教科研项目的数量都有明确要求， 但对教学质量、教学态度和学生评议等没有体现在其中。学术水平仅是职称评审的一个重要把握条件， 但不应该是决定性的条件， 学术水平只是反映学术水平高低的一个指标， 它不能反映出个人的工作能力和教学质量情况。另外，学术水平的数量与学术水平的高低也没有必然联系。有些教师对教学工作敷衍了事，把很多时间和精力投入到编写著作和论文中，仅是按照职称评审条件去准备材料。重科研、轻教学，导致结果就是成果多者上、成果少者下，最终搞科研者名利双收、重教学者劳而无功。很多教师不愿多上课、不愿专心认真上课，导致对教学不重视，安心搞教学的人越来越少，长此以往必然影响教学质量， 影响高校教育事业的发展。
2 对策分析
鉴于现行高校职称评审制度所反应出的上述一些问题，在一定程度上已经影响了教师队伍的发展，严重挫伤了教师工作的积极性与创造性。因此，为了规避职称评审中的疏漏，应该从以下几个方面来消融现行职称评审制度所导致的问题。
2.1论文方面
（1）不硬性规定论文数量，而应该将课时量、教学质量、学生评价、督导评议等和教学息息相关的指标定为必要指标。这样不仅可以促使教师乐于教学，而且能自觉地提高教学水平和质量。（2）建立论文的科学评审制度。职称主管部门应建立职称网上申报系统，然后将所有职称申报者发表的文章公示权威网站上，让全社会参与监督；要求每个专家对申报者职称论文进行实名评论，使专家在评审中受到监督。
2.2严格参评者申报材料审查
要加大审查力度，既要严查学术成果的数量、质量，也要审查其真伪，想方设法摒弃评审中的假冒伪劣现象，提高职称评审公平性和含金量，维护职称评审的严肃性。
2.3细化量化标准、增强可操作性
要认识到制定细化量化标准是评审工作走向科学化的基础。要尽量使工作业绩、业务能力等抽象的难以量化的软指标具体量化以易于操作，便于衡量。建议将评审指标分解为学历、资历、论文、教科研成果、工作数量和质量、师德师风、工作表现等方面， 再综合考虑讲每一项再细化为若干项，按百分制赋分，通过细化量化评审标准，把抽象的条件具体化，使评委可以对照评审标准评审，这样更易达到共识，以避免评审中评委们各执一词、难把握标准的情况，较客观公正地评价人才。
2.4加大评审监督力度
加强评委会作风建设，克服主观作用和人为因素干扰。评委投票采用记名方式，既便于监管，又能增加工作的透明度。此外，对职称评审中出现的不正之风和违纪行为，要严肃查处。在职称评审过程中，要公开透明。及时公示职称评审的相关信息，增强职称评审的公开性和公正性。
2.5考试答辩与评审相结合
逐步实行以考代评是职称评审工作科学化的发展方向，可以考试、述职、考核、答辩相结合，以减少人为因素的影响，可以有效制止投机取巧、弄虚作假行为。对初级职称的评审可直接采用考试的方法；对中级、高级职称的评审，可采用考试、述职、考核、答辩相结合的办法。采取考评结合的方式，不仅要有较强的评审团队与周密的科学组织，还要制定《考试大纲》和建立《题库》，形成一套规范化的制度，保障评审工作顺利进行。从而避免人为因素的干扰，最大限度的做到评审的准确性和公平性。
2.6加强职称评审工作的监督管理
上一级纪委要全程参与评审过程之中，同时要设立监督考核组织，全程参与评审各环节工作之中，监督检查评审行政机构及评委能否严格遵守有关规定。设立复议机构，对未通过评审者实行告知制度，通报其评定结论及结论作成的原因，给申报者一个寻求复议的机会。
2.7加强评审的组织管理
职称评审主管部门要做好评审工作的计划安排， 要合理安排评审时间， 使评委有充足的时间审查申报材料，充分讨论，科学评判申报人的学术水平及能力。
职称评审工作曾经受到过广大教师的欢迎，它彰显了党对教师队伍建设的关心，体现了教师自身价值，满足了教师成长成才的需要。职称评审工作既是教师要求进步的内在需求，也与每一位教师的自身利益息息相关。但职称评审工作，必须勇于创新，特别是在高等教育改革不断深化的当下，高校教师队伍建设不断出现新情况、新问题的背景下，更加要求我们必须以高度负责和用于改革的精神，善于把创新勇气和求实态度结合起来，紧密联系高校实际，优化、细化、量化评审工作的相关内容，形成全面系统的制度，使职称评审工作逐步走上更加科学运行的轨道。
参考文献：
[1]马金利.高校教师职称评审中存在的问题及对策[J].产业与科技论坛，2008（06）.
[2]朱薇.高校职称评审工作中存在的问题及对策研究[J].技术监督教育学刊，2009（06）.
[3]杜丹.关于高校职称评审工作改进的思考[J].西安邮电学院学报，2009（11）.
[4]张荔.试论高校职称评审工作改进的途径[J].价值工程，2011
（09）.
（江苏农牧科技职业学院 江苏 泰州 25300）
摘要：江苏农牧科技职业学院是国家示范性（骨干）高职院校建设单位，在认真贯彻落实有关的文件精神基础上，对“双师”素质教师队伍建设工作进行了深入研究探讨。近年来，学院“双师素质”教师队伍建设成效显著，教师队伍的综合素质得到显著提升。
关键词 ：国家示范性（骨干）高职院校；“双师”素质教师队伍；建设
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）05-0058-03
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出，高等职业教育要注重教师队伍的“双师”结构，要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经验，提高实践教学能力。各高职院校纷纷采取有效措施，加强“双师”素质教师队伍的建设和培养，并不断完善“双师”素质教师的培养、选拔、考核体系，“双师”素质教师数量、来源、结构等问题有了较大程度的改善。
“双师”素质教师是国家对
国家示范高职院校建设的明确要求
教育部、财政部《关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划实施工作的通知》明确提出：“提高专业教师双师素质，与企业联合培养专业教师，3年建设期内，使具有双师素质专业教师比例达到90%。”《关于确定“国家示范性高等职业院校建设计划”骨干高职院校立项建设单位的通知》指出：“建设院校要制定符合学校发展目标的师资队伍建设规划及具体实施方案。要将企业经历和实践锻炼要求纳入专任教师评聘、使用和激励政策，新进教师一般应具有2年以上企业工作经历；3年建设期内，确保专任专业教师的双师素质比例达到90%以上。”教育部、财政部《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》指出：“各级相关部门要科学规划、周密安排，以提高专业教师实践教学能力为重点，着力培养一大批‘双师素质’专业骨干教师。”
江苏农牧科技职业学院是国家示范性（骨干）高职院校建设单位，在认真贯彻落实有关文件精神基础上，对“双师”素质教师队伍建设工作进行了深入研究探讨，制定了《江苏农牧科技职业学院“双师”素质教师认定及管理暂行办法》，成功开展了“双师”素质教师认定工作，制定了符合学院发展目标的师资队伍建设规划和具体实施方案。近年来，学院“双师”素质教师队伍建设的成效显著，教师队伍的综合素质得到了显著提升。
高职院校教师队伍建设现状
（一）教师队伍构成不尽合理
我国高职教师的来源主要有高校毕业生、从企业或其他单位调入的技术骨干以及各类企事业单位退休人员。在近年来高职院校迅速扩张过程中，我国高职教师的来源以从本科院校毕业直接跨进校门的青年教师为主。绝大多数青年教师职称偏低，缺乏企业实践经验，操作技能水平也非常有限。
（二）学历基本达标甚至超标
目前存在某种误区，认为高职院校教师不需要具有很高的理论水平。其实不然，高职教育有两个被普遍认可的重要属性：一是“高等性”，二是“职业性”。“高等性”是指高职教育的教学理论中包含高深科学理论；“职业性”是指取得这些知识的目的是为了解决职业中的实际技术问题。因此，高职教育培养的人才既要能理解那些高深的理论，还要会将其转化为作用于工作现场的实际操作，这就决定了高职教师必须既懂理论又善实践。而目前很多人忽略了高职教育的“高等性”，一味强调“职业性”。
目前，我国对高职教师的学历基本要求是本科。我国高职教师"学历达标"应该已经不成问题，很多学校新引进的专业教师甚至已是硕士以上。许多原先在中专校升格为高职院校前分配的或留校的不具有本科学历的教师，也已通过各种方式取得了本科或以上学历。
（三）教师自身压力较大
由于我国高职院校起步时间较短、底子薄，以及前些年的大规模扩招，目前高职院校教师非常紧缺，以青年教师为主，教师教学任务相当繁重。学生素质也良莠不齐，教师疲于应付教学，绝大多数高职院校还规定必须要发表一定数量、一定级别的学术论文或著作，承担一定档次的科研课题。甚至将此规定列入每年的常规工作考核，直接与教师的收入甚至岗位及职称挂钩。加之，当前高职教育尚未得到社会(尤其是广大考生和家长)的认可，在许多人的观念中，高职教育还是二三流的高等教育，不能与普通高校相提并论。因此，高职院校的教师生存、工作及发展压力普遍较大，甚至部分人产生了职业倦怠感。
“双师”素质教师的内涵
目前，国内教育界对于“双师”素质教师资格的认定主要有以下几种不同观点：一是同时持有“双证”（教师资格证和职（执）业资格证书）的教师即可被认定为具备“双师”素质；二是既具有作为教师的职业素质和能力，又具有技师（或其他中级专业人员）的职业素质和能力的“双素质（能力）”型专业教师，是“双师”素质教师；三是具有教师系列讲师以上职称又具有相关行业中级以上职称的“双职称”教师被认定为具备“双师”素质；四是持有教师资格证书和职（执）业资格证书，同时又具有作为教师的职业能力及能胜任生产岗位的操作技能的“双证+双能”型专业教师被认定为“双师”素质。
现阶段，高职院校现有“双师”素质教师大多数停留在“双证”水平。这些教师虽然大部分有较多的理论知识，但缺乏实践经历，缺乏企业从业经历，难以满足高职人才培养的要求。我国现行的专业职业资格证书认定标准相对混乱，某些职业资格证书的“含金量”不高。相比而言，执业资格证书需通过由国家人力资源和社会保障部统一组织、统一大纲、统一命题、统一时间的封闭式考试才能获得，相对比较正规，认可度较高。不少执业资格证书的取得要求较高，比如执业律师、执业药师等都要经过通过率极低的考试。因此，这里的“双证”，笔者主张应是“高校教师资格+执业资格证书”，少数尚无国家统一执业资格考试的专业，可暂以规格较高的职业资格证书来代替。
有舆论认为“双证”型“双师”是面子工程，只有具备了“双能（双素质）”才能真正适应高职教育的要求。但在实际操作中，教师的能力和素质很难进行直观量化。这就直接造成了目前简单化地以“双证”或“双职称”来认定“双师”素质教师的现状。那么有人肯定会问，为什么不普遍采纳“双职称”说呢？目前，在校教师取得“双职称”还比较困难，根据国家有关政策规定，大部分高职院校教师不能申报面向行业、企业职工的专业技术职称。因此，高职院校绝大多数现有的“双职称”“双师”素质教师都是学校从企业引进的技术骨干，他们来校时既已具有工程师等中级以上职称，后又通过高校教师资格认证，取得了高校教师资格证。但是，绝大多数优秀的工程师和技术人员在企业的薪资待遇比较优厚，不可能彻底舍弃企业的高薪来高职院校作专任教师。因此，从企业引进的“双职称”“双师”素质教师凤毛麟角。
笔者认为，“双证+双能”型“双师”培养机制能够更有效地提升我国现有高职院校的师资队伍水平。“双证+双能”型“双师”掌握足够的理论知识，具备熟练运用教学技巧合理组织与控制教学过程的能力，同时还能够不断进行知识更新，具有较强的专业技能实践能力，能把生产中的新技术、新理念融入教学及时传递给学生。高职院校应当首先鼓励教师通过加强理论学习取得“双证”，同时，在学校层面积极寻求与企业合作，轮流选派教师顶岗实习，帮助教师不断更新自身知识结构，使其真正具有培养高端技能型人才所需要的理论和实践能力。
高水平的“双师”素质教师队伍建设
建立一套全面、可行的“双师”素质教师队伍培养机制是高水平教师队伍建设的前提和保障。
（一）建立健全“双师”素质教师队伍引进机制
现阶段高职院校引进人员重点必须从过去的高学历研究型人才转向具备一定理论水平和学历层次的高素质的企业技术骨干，通过相应的优惠政策吸引一部分理论与实践水平皆佳的企业精英来校任教。
（二）建立健全“双师”素质教师队伍激励机制
建立相应的激励机制，鼓励现有教师不断加强自身学习，参加各类层次较高的执业资格考试，如执业药师、执业兽医师、执业律师及注册会计师等，对于取得证书的人员给予一定奖励，在职称评定、评优评先等方面予以倾斜。此举旨在促进教师自觉树立终身学习的理念。以我院动物药学院为例，目前该院已有十多名教师通过自身努力取得了国家执业药师资格。教师在取得证书的同时，也提升了自身的知识水平。
（三）建立健全“双师”素质教师队伍培养机制
由于许多执业资格证书的取得仅仅侧重于理论知识的积累，严格意义上说，教师取得了执业资格证书并不能完全说明其真正具备了“双师”素质。有鉴于此，我院出台了《江苏农牧科技职业学院关于选派青年专业教师赴企业锻炼的意见》，成立了江苏现代畜牧业校企合作联盟，积极为中青年专业教师提供赴对口企业顶岗实习的机会。通过这一系列培养教师专业技能、加强师资队伍建设、提高教学水平的有益举措，我院涌现出了一批不单是理论型学者，更是谙熟专业理论知识和产业一线实践操作的“双师”素质教师。为保证教师企业锻炼的实施质量，学院还规定教师锻炼期间形成的所有工作材料归入教师个人业务档案，作为教师考核、晋升职称的重要依据。
（四）建立健全“双师”素质兼职教师聘用机制
《江苏农牧科技职业学院“双师”素质教师认定及管理暂行办法》明确指出，我院“双师”素质教师认定的范围是我院从事高等职业教育教学的专任教师和校内兼职教师。国家示范性（骨干）高职院校建设工作开展以来，我院吸引了众多合作企业优秀管理人才、技术骨干、能工巧匠到校担任兼职教师。针对大部分兼职教师没有接受过教育教学工作的专业培训、不懂教育教学工作规律、教学基本功薄弱等弱点，我院对他们进行了职业教育基本理论及教师职业道德等方面的集中培训，使其具有作为一名高职教师所应具备的使命感和基本素养。同时，我院还出台了《江苏农牧科技职业学院校外兼职教师职称认定办法》，通过严格规范的认定将兼职教师认定为初级职称、中级职称、副高级职称和正高级职称四个等级，实行优劳优酬。通过上述一系列得力措施，目前我院初步建成了一支既有丰富理论知识，又有较强实践动手能力和技术应用能力的“双师”素质兼职教师队伍。
通过上述“引”、“激”、“培”、“聘”等系列措施，我院已初步建成了一支“专兼配合，共同发展”的“双师”素质教师队伍。“双师”素质教师队伍的建设是一个系统工程，不单纯是一种目的，不是为了敷衍应付上级部门的评估与检查，而是一种手段，旨在打造一支既能开展专业理论教学又能指导技能训练的“双师”素质师资队伍；是一种提升，以此促进我国高职教育事业的腾飞，全面提升高职教育教学质量，真正培养出合格的高素质技能型人才。
参考文献：
[1]黄政艳.关于国家骨干高职院校双师素质教师队伍建设的思考[J].高教论坛，2011（7）：84-86.
[2]吉文林，胡新岗，等.高职“双师型”教师培养现状、需求分析和对策[J].职教论坛，2011（24）：84-88.
[3]罗莉，李梦卿.职业院校“双师型”教师队伍建设的对策研究—以湖北省职业院校“双师型”教师队伍建设为例[J].职业论坛，2011（4）：40-45.
[论文关键词]重庆市 高职院校 师资队伍建设
一、高职院校师资队伍建设的内涵
师资队伍素质和能力是高职院校培养高技能人才的关键。本文所说的高职院校,是指独立设置的高等职业技术院校,不包括本科院校的职业技术学院。从广义上讲,高职院校师资队伍有三部分:一是专兼职教师队伍,包括公共课教师、思想政治理论课教师、专业技能课教师、实习实训指导教师以及外聘的行业企业兼职教师等;二是干部队伍,包括党政工团等各级非教师干部队伍;三是专职辅导员。从狭义上讲,高职院校师资队伍是指专兼职理论教师和实践指导教师队伍。高等职业教育是以培养高技能人才为目标的教育,突出技能培养、实践性是其最大特色。高职院校师资队伍建设是一项系统工程,必须坚持以系统论和统筹学理论为指导,从全局和整体的高度进行研究。按照系统论和统筹学的思想,高职院校师资队伍建设包括以下内容:一是依照国家有关法律、法规和政策,强化规章制度的执行力度;二是全面提高师资队伍综合素质;三是培养和提高师资队伍职业能力(包括课堂教学能力、实践教学能力和科研能力);四是优化学校内部环境;五是改善外部条件。高职院校师资队伍建设,必须坚持以师为本,依“法”治师,全面加强师资队伍的思想道德素质、业务素质和职业能力的培养和提高,改善教师工作条件,提高教师待遇和社会地位,努力造就一支结构优化、梯队合理、充满活力、专兼结合、执行有力的高职院校师资队伍。
二、重庆市高职院校师资队伍建设存在的问题
1.师资配置结构性矛盾突出。第一,从学缘结构来看,高职院校拥有硕士及以上学历(学位)的教师比例过低。根据重庆市教委《重庆市教育事业统计分析资料》(2007年)显示,2007年,重庆高职院校专任教师中具有硕士及以上学历、学位的分别占专任教师的15.25%、18.34%,远未实现教育部规定的到“十五”末基本达到35%的水平。第二,从职称结构看,初、中、高级职称教师比例分布不合理,正高级职称的比例很低,2007年,重庆高职院校专任教师中副高职称者1870人,正高职称者238人,分别占专任教师的29.35%、3.74%。第三,从能力结构看,虽然“双师型”教师数量快速增长,但仍满足不了需要。2007年,重庆市高职“双师型”教师队伍占29.09%,与教育部门有关“专业基础课和专业课中‘双师’素质教师比例要达到50%”的合格要求相比,存在较大差距。第四,从课程师资结构看,公共课教师过剩,专业课教师不足。2007年,重庆高职院校有公共基础课教师1936人,占专任教师的30.4%,比例偏高;专业课教师4433人,占专任教师69.6%,比例偏低。
2.“能力本位”意识轻,“官本位”意识重。由于政治地位、物质待遇等原因,一些教师不注重自身能力培养与提高,“官本位”意识重。一些教师舍专业而奔仕途,或把追求物质利益作为其价值目标,不能集中精力于专业教研。笔者对重庆部分高职院校教师的抽样调查结果显示,有57.1%的教师认为造成教师工作积极性不高的原因是教师待遇低,有36.6%的教师认为是由于“官本位”意识重和没有做到以人为本,部分教师缺乏敬业精神和社会责任感。
3.实践技能不强,科研水平不高。高职院校专职教师由于业务进修少,缺乏实践经验和操作技能的现象依然突出,导致教学与生产实践相分离,与行业企业的需求相脱节。实践能力不足,必然影响科研水平的提高,高水平的学术论文和科研成果少。笔者抽样调查显示,在部级期刊5篇以上的教师占7.2%,发表3～5篇论文的教师占17.5%,发表1～2篇论文的教师占27.7%,未的教师占47.6%。承担的省部级以上科研课题中,承担5项以上科研课题的教师占4.2%,承担3～5项科研课题的教师占10.2%,承担1～2项科研课题的教师占22.9%,未承担科研课题的教师占62.6%。
4.人才流失突出。重庆市内大部分高职院校经费短缺,教师待遇不高,这直接影响到了教师队伍稳定,高级人才向优质学校、示范院校流失问题突出。一些与经济社会发展密切相关的热门专业教师、高水平专业及学科带头人流失较多,尤其是中青年骨干教师流失严重。笔者抽样调查显示,有79.3%的被调查者认为 “专业基础课教师和重点专业骨干教师”流向了主城区优质高职院校。
三、重庆市高职院校师资队伍建设的应对之策
1.树立师资队伍建设新理念。第一,树立以课堂教学活动和实践教学活动为本的理念。以课堂教学活动为本,充分发挥教师和学生积极性,突出师生互动,突出培养学生动手能力,以教师较少的课堂教学时间、精力消耗获得较高的教学质量,取得较好的教学效果。以实践教学活动为本,在教师实做实训示范的基础上,让学生掌握操作要领,锻炼动手能力,逐步熟练掌握操作技能。坚持把实训效果作为考核师生专业课程教与学成绩的主要依据。第二,树立以质量为本的理念。教学工作是学校的中心工作,教学质量是高职院校生存和发展之本。教学质量是实施教学和实践活动的主体(教师)的教学价值满足接受教学活动和实践活动的主体(学生)需要的程度。教师是实施教学活动的主要承担者,提高教学质量是高职高专院校永恒的主题。以质量为本,最重要的是提高课堂教学质量和实习实训质量,这将直接关系到高职院校办学水平的社会认可度和可持续发展。第三,树立教师能力以实践能力为本的理念。高职人才培养目标决定了师资队伍建设要强化动手能力,提高操作技能。强化教师的实践教学能力是培养高素质技能人才的必由之路,教师的培养培训应以提高教师的实践教学能力为核心来制定、组织和实施。
2.加强师资队伍的思想政治素质建设。在师资队伍的整体素质中,思想政治素质发挥着根本性、决定性的作用。思想政治素质过硬的教师,能有效地教育和影响学生,培养出的学生综合素质高、能力过硬,并为社会所认可。高素质的教师必然是思想政治素质过硬的“政工师”,因此,需要把培养和提高教师思想政治素质放在第一位。加强师资队伍的思想政治素质建设,最重要的是加强领导集体的思想政治素质建设。
3.优化师资结构,实施“名师工程”。优化师资结构,要重点在以下几个方面下工夫:第一,改善教师学缘结构。通过培养在职研究生和提高新聘教师的学历(学位)层次来优化整个师资队伍的学缘结构,尤其要提高品牌骨干专业、热门紧缺专业、应用类专业等教师的学历(学位)层次,力争尽快达到有关规定标准。第二,积极培养和引进一批高水平的学科和专业带头人。第三,改善教师职称结构,提高正高级职称比例。
实施高端带动战略,启动“名师工程”。要以高标准制定名师标准和实施办法,从师德师风、学历层次、教学水平、实践能力等方面综合考虑,制定衡量教师水平的标准,并由名师研究制定专业方向、课程设置、实践教学设计的制度机制。
高职院校的生命力在于其办学特色和质量。只有办出特色,才有市场竞争力。以质量求生存,以特色创品牌,以品牌求发展,是高职院校应倡导的办学理念。其中,师资队伍建设是实现科学发展的关键。我们要制定相应的培训规划,开拓教师培训渠道,为品牌专业教师提供各类培训机会,落实培训措施,支持教师到企业和用人单位进行顶岗作业和实践锻炼。加强实训基地建设,使其成为培养造就高素质高技能人才的基地。大量聘请行业企业一线高级管理者、技术骨干和能工巧匠为兼职教师,逐步实现实践技能课主要由具有相应高技能水平的行业企业兼职教师来完成的目标。推行青年教师导师制,重点强化中青年教师实践能力的培训、提高。
从政府来讲,一方面,应尽快出台有利于教师到企业一线顶岗实训或挂职锻炼的政策。例如,政府可设立“双师型”教师培训专项资金,对于到企业第一线或为地方经济社会事业发展做出了突出贡献的教师,可以优先或破格评聘高一级职称,并适当放宽评聘条件;另一方面,在职称评定上与本科院校区别对待,把教师尤其是专业教师的实践教学成果作为评聘职称的重要内容和依据。《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》(教职成[2004]12号)文件规定:职业院校专业教师每两年必须有两个月以上时间到企业或生产服务一线进行实践,并作为教师提职、晋级的必要条件,其他教师和管理人员也应定期到企业或生产服务一线进行实践和调研。实践教学成果包括到行业企业第一线的实习实训指导和顶岗作业成绩,参与政府举办的各种对企事业单位有关人员的培训成绩,参加技能大赛的成绩等。这有利于调动教师参与地方经济建设的积极性,为地方经济社会事业发展出谋划策。
4.优化环境,加大投入,提高待遇,营造良好的氛围。第一,要优化教学科研环境,营造良好的实践氛围。教学质量的提高、科研成果的不断涌现,离不开良好的人文环境、工作环境。要积极邀请知名高职院校的教授、学者和实践大师到校举办相关讲座或现场示范,提高教师的学术科研能力和实践能力。第二,要提高教师待遇,拉开必要的收入差距。待遇的好坏、薪酬的高低,往往成为引导人才流动的“风向标”。劳动报酬要向教师、骨干教师、高学历高职称、贡献多的教师倾斜,建立起教师工资收入与其岗位要求、教学质量、教学效果和实践成果挂钩的工资福利制度,以促进教师由“经验型”向“实践型”、由“教书匠型”向“专家型”转化。第三,政府要加大投入。改变目前高职院校以“收学费为主”的投入机制,给予高职院校更多的财政投入,提高高职预算教育经费比例,推动高职教育发展。
论文摘要：教师激励问题是我国老本科院校中的一个非常重要而又敏感的话题。恰恰相反，新建本科院校的教师激励问题往往受到大家的冷落和误解。所以，对新建本科院校教师激励相关问题进行分析就显得非常重要，这也有利于澄清大家对激励问题有关误区的认识。从而更好地激发广大的教师发挥自己的能力和智慧，促进新建本科院校的快速健康发展。
新建本科院校作为高等教育规模化的结果．也被称为应用型本科院校。培养的是面向生产、建设、管理、服务第一线的应用型专门人才。新建本科院校必须重新建立各种规章制度。而如何获得教师激励效用最大化也是新建本科院校制度安排必须考虑的问题。目前。与我国传统的“学术型”普通本科院校一样．许多新建本科院校在教师激励方面也存在许多误区．有必要对其进行归纳和分析。
误区一：重理论、科研，轻实践、教学。
新建本科院对教师进行绩效考评时．考核指标一般也以硬化和量化为核心，以公开、出版著作、科研项目级别及多少经费等作为考核标准。有些许多新建本科院的科研课题的配套资金高达l：3，而教学单节课时非常低，许多教师不愿意多上课，也不愿意在教学多花时间和精力。而且课程安排即使有实践课程，大多也是走走过场。教学能力强的教师收入远远低于科研能力强的教师。一些高学历、高职称的教师往往给学生讲授最简单的课程。极大地浪费了教育资源。实际上．老本科院校培养的是研究型人才．理论研究占其目标的大部分。而新建本科院校属于教学型的大学．培养的是应用型人才，教学应该以实践为主，较少关注理论研究用老本科院校的标准去评判新建本科院校。势必造成强者更强、弱者更弱的局面．使老本科院校的教师多能评上职称．新建本科院校的教师评不上职称尤其是评不上高级职称。特别是新建本科院校的部分学历层次不高但实践能力优秀的教师．哪怕他工作再出色能力再强也因其学历不达标等原因而没有资格评职称。另外，让新建本科院校的教师挤出精力去搞科研写论文，似乎有点背离了办新建本科院校的初衷．用己之短比人之长．势必给新建本科院校教师带来心理负担甚至挫伤广大教师的积极性。
误区二：教师绩效评价重奖惩，轻发展。
绩效评价是新建本科院校教师日常工作的常规性检查。其评价结果直接影响教师个人的评先选优、职称考核、发放奖金和确定骨干等等。这种教师绩效评价主要着眼于教师的过去业绩和行为．主要目的是要促使教师符合校方的有关要求和标准，以做出是否续聘和奖惩的判断。它所注重的不是如何“引导”和“激励”教师的评价过程，不是以评促改（建）。它所面对的是能被评上”优秀”的少数教师．难以对全体教师的长期职业发展产生重要影响。所以．这在某种程度上激发了教师工作的热情．但是却忽视了教师的成长和发展。这种评价制度潜伏着两种令人担心的后果第一．这种评价将教师始终置于一种被管理的地位．领导与教师的关系完全是监督与被监督的关系。教师的情绪处于紧张、恐惧和抵触之中，较少有工作的主动性和创造性第二．由于这种评价主要是看教师的工作是否符合一些既定的标准．教师只能把主要的精力放在应付评价的具体事务和指标上。根本无力在业务上再学习．更无力在科研等工作中搞创新和发展。
误区三：重物质激励．轻精神激励。
人的物质需要是第一位的．而需要又是人的一切积极性的源泉。因此要想调动人的积极性，必须首先注意给予其必要的物质满足。反映到高校教师的职业观方面．体现为许多新建本科院校实行校内分配制度以来．教师非常重视经济利益。如下海经商、在工作中选择短平快的项目，有的甚至利用关系骗取课题经费等等．以获取更高的津贴报酬等物质因素也成为许多新建本科院校制定各种规章制度考虑的一个因素。上述现象直接导致教师间的津贴差距变大．教师心理出现了很大的不平衡。物质激励的这种“刚性”和不可逆特征，往往会导致某些教师收入的过快增长．降低了激励的实际效果。
笔者认为。根据美国心理学家马斯洛提出的需要层次论，人首先要满足的是物质需要．然后才是精神需要。物质需要一旦得到相对满足。其激励作用就随之减弱．这时，精神需要就取而代之．成了激励的主要力量。物质激励与精神激励这两种方式不是截然分离的．而是相互依存和相辅相成的。实际上．高校教师并不是单纯的经济人．在取得一定报酬后，他们更加关注自身价值的体现。无论是进行物质激励还是进行精神激励。都要与教师所做的贡献相符合，一般情况下要强调以精神激励为主，物质激励为辅。
误区四：重职称激励。轻岗位激励。
许多新建本科院校盲目追从老本科院校各种管理模式．大力鼓励教师申报重点课题．撰写高水平论文。申报职称时的论文数量及质量都是套用老本科院校的标准。而且其职称聘任实行的是身份化管理．即职称一旦评上就是终身制。用老本科院校的职称评审标准给新建本科院教师评职称。本身就有许多不合理处．那么依照这个评审结果聘任也相应地不合理。教学能力强但论文欠缺的教师、实践能力强但学历层次低的教师会因职称问题而聘不到相应岗位。从而造成优劳低酬，而教学能力、实践能力弱但论文写得好的教师会因有职称而聘到较高岗位．从而造成低劳优酬。这些都会妨碍教师的积极性。笔者认为，职称只是一个象征，代表的只能是过去。新建本科院校应该更多地从企业管理中吸取相关经验，重视各个岗位教师主动性和创造性的发挥．而不是一味地追求师资的高职称，这样才能促使新建本科院校各个方面更快更好的发展。
误区五：重短期激励，轻长期激励
一、大学教师为职称所累
眼下，大学教师最关心什么？许多教师尤其是青年教师，给出了“职称评定”的回答。近年来，随着大学扩招，大量的青年教师走上高校工作岗位，而他们不约而同面临着职称评定的问题，也是最让他们操心的事情。职称评定意味着什么？一位大学教师说：“它关系到待遇、它关系到脸面、它关系到社会地位以及社会认可度。”
如同学生为优异成绩努力学习，职称评定也可看做是大学教师的“测验”。有学者认为，目前来看，职称评定是一种有效的评价方式，职称所代表的是一位教师的资历，一定程度上反映了教师的教学水平与学术能力。但是，职称评定仅是一种评价手段，而非目的。职称评定的目的，还在于促进教师的教学、科研水平。职称评定与教研理应是一种良性互动的关系。
然而，在现行职称评审标准下，许多大学教师却为职称评定所累，甚至深受“折磨”。职称评定本为促进教学，却在事实上游离于教学之外；职称评定本为提高教师科研水平，却衍生出了许多的学术“垃圾”。这无疑与职称评定的初衷背道而驰，对于高校的教学科研也是一种“伤害”。
职称评定为何没有到达到理想的状态呢？究其原因在于现行职称评价标准的单一，以及“重学术，轻教学”的导向。对此，河南某高校一位教师深有感触，由于现行的评审条件中与教学直接关联的几乎没有，完成外语、科研、论文等这些硬性指标成了通往职称评审的唯一通道。于是，高校里呈现出一派人人忙科研、人人忙论文、人人学外语的“繁忙”景象，而这也一定程度上导致了学术弄虚作假、在课堂上敷衍教学等不良风气的滋生蔓延。
记者在调查中发现，为了达到职称评审标准，许多教师本末倒置，每天忙于找关系做课题、发论文，对教学用心甚少。正如有学者所言：“在偏重科研的指挥棒下，为晋升职称，许多大学教师不得不将大量精力花在论文和课题上，无暇顾及课堂教学，其直接后果是教学质量下降。而他们职称越高，离讲台就越远。讲台上难觅名教授身影，这在大学里已不是个别现象。”
对此，复旦大学教授葛剑雄认为，传道、授业、解惑，原是教师的本职；教学，也应该是大学的第一要务。但是近年来，越来越多的中国大学要办成研究型大学，科研的地位越来越高，教学的地位则每况愈下。不少学校急于办成研究型大学，职称评定片面强调科研特色，任意抬高科研的地位，教学不仅相形见绌，甚至连基本地位都保不住了。
那么，注重科研的职称评审制度真的促进了更多科研成果的诞生吗？有资料显示，我国的课题成果有近80%成为悬置成果，得不到实施与落实，造成了大量人力、财力的浪费。有的课题干脆就是为了职称而进行的“职称课题”，其成果根本没有可操作性和学术性。造成这一现象的原因就是我们的“课题”太多，因为每个人都要评职称，评职称就要做课题，这种“为科研而科研”的科研，最终导致科研“异化”，形成课题“泡沫”。
由此看来，单一的职称评审标准似乎成了扼住我们教育发展的绳子，也引导着教师偏离了教书育人这个本职轨道，导致教学质量下滑。
二、课上得好也能评教授
晏才宏，上海交通大学的一位普通教师，2005年3月12日死于肺癌。他去世三天内，上海交大校园BBS上，竟发表了学生千余篇悼念文章。许多学子缅怀他上课的种种独特之处：一杯茶、一支粉笔，从不带课本和教学参考书，知识烂熟于胸，例题信手拈来。再加上一手俊秀的板书和抑扬顿挫的嗓音，晏才宏的电路课被学生誉为“魔电”，几乎场场爆满。
然而，尽管教学水平和师风师德广受赞扬，但是由于没有论文，终年57岁的晏才宏去世时还仅仅是个讲师。晏才宏生前说过，发表学术论文要十分慎重，必须在某个领域有突破性的创见才拿得出手，为评职称而拼凑论文的做法他不忍为之。在生命最后一刻，晏才宏说：“作为讲师，我问心无愧。”
没有教授的头衔，但晏才宏显然在广大学子们心中留下了更为光辉的背影。一留言如是说：倘若以世俗的眼光看，他不能算是功成名就；但在人生价值的天平上，他的分量很重很重……晏才宏的处境引发了人们对于高校教师职称评定现状的强烈质疑——没有论文，即使课讲得再好，也不能评职称，那么教学在高校中被置于何地？
只讲课的教师在大学地位何在？尽管大学教师职称评审制度到今天为止还没有根本性的改变，大学教师依然为职称所累，为论文奔波。但教育主管部门以及高校已经开始了相关探索。改变正在发生。
2009年，江西理工大学推出了“双轨制”职称评价体系，改变了现有职称评审规则。其中最为重要的一条就是课上得好也能评教授。据悉，江西理工大学是为全面贯彻“教学优先、教师优先、学生优先，鼓励最好的教师到教学第一线”的原则，而决定在2009年的职称评定过程中，设立“教学型教授”、“教学型副教授”岗位的，其目的是为那些教学质量高却又被诸多职称评定办法卡住的教师开一条绿色通道，鼓励更多优秀的教师潜心于一线教学。
在此政策下，在2009年的职称评定过程中，深受学生爱戴，所教课程在全校选课听课率最高，却总因职称外语考试不能通过而难圆教授梦的教师聂龙云被评为“教学型”教授，学校已将材料报送省人事厅。
对此，江西省社会学学会会长王明美认为，江西理工大学设立“教学型教授”是个进步，“教学型教授”岗位的设立，是对教师职责的本位回归，必定促进大学教育质量的进一步提高，学生将是直接的受益者。这一政策的制定体现了职称的评审标准从务虚向务实的转变。
从晏才宏到聂龙云，两位普通教师的不同境遇，让人们看到了职称评定的“改变”。
三、职称评定走向何方？
职称评价，是对大学教师的绩效考量，是大学评价机制的重要组成部分。它一方面可以对教师的业绩进行评价；另一方面，也是敦促教师不断学习，提高教学科研能力的一种激励方式。因此，大学教师热衷于职称评定也无可厚非。然而，关键的问题是，目前职称评审标准重学术、轻教学，直接影响到了大学教学质量，这与职称评价的初衷背道而驰。
那么，职称评定应走向何方呢？
葛剑雄认为，要改变这种状况，一是要真正办好研究型大学。近年来，越来越多的中国大学要办成研究型大学，不少不具备条件的学校也出于某些原因，向研究型大学发展，这其实是不符合高等教育发展规律的。国家教育部门应该限制研究型大学的数量，提高质量，完善高等学校的形态分布，理顺教学与科研的关系；二是使职称回归本来意义和应有的地位。比如说在研究型大学中，教授应该具备教学与科研两方面的能力，承担两方面的任务，而那些普通高校，只承担教学的教师可以另定系列，或者称为讲师，可分不同等级。只承担科研的教师可定为不同等级的研究员。资深的、贡献大的讲师和研究员也可以获得较高的报酬，享受类似教授的待遇。这样才能做到人尽其才、才尽其用，像晏才宏那样的悲剧才不会重现。
江西理工大学创造性地建立了职称评审教学评价体系，这虽然并不是对现行职称评审标准的根本改变，也并不是每年都有固定指标的定量考评。
但它传递了一个讯息：我们的职能部门已经开始认识到职称评审对教学质量影响。并且，职称评审也不再是唯一的“独木桥”式的职称评审途径了。立足教学，课上得好也能评教授。这不能不说是江西理工大学的一个破冰之举。
大学以学生为本，教师以教学为本，很显然，作为撬动教师积极性的职称评价体系，理应回归教学本位。江西理工大学的探索是教师职称评价体系的回归，它“解放”了教师，给大学带来了活力。
对于这一评审标准的出台，江西理工大学人事处副处长刘祖文说，江西理工大学不是一所研究型大学，学校虽然肩负着一部分科研任务，但更重要的职责是教书育人，培养学生。这种新推出的职称评定标准建立在学校自身的情况之上，相当于“两条腿走路”，对于在一线教书的老师，把书教好也能评上职称，让他们在教学的路上有目标有希望。
从行政行为上讲，江西理工大学教学型教授岗位的设立和教学评价体系的形成，我们看到的是教育的自省，是教育职称评价标准与评审原则的理性回归。我们不否认现行职称评定标准中大多数条款的合理性，但教学评价应该是评定标准中的一个重要组成部分，或者应该成为另外的一个评价体系。
关键词 职称评审 问题 对策
中图分类号：G451.5 文献标识码：A
我国高校职称评审制度自1992年实施以来，已历经十余年的积铢累寸，形成了一套完整的评审体系。但随着这项工作的进一步开展，不可避免地出现了新的问题，已不利于人才的成长，影响了和谐校园的构建。为适应新形势发展的需要，高校职称评审制度亟待进一步改进。
一、职务评审中存在主要问题
（一）过分强调论文。
作为目前教师系列评职称的必要条件之一，科研论文在一定程度上反映了申报人的专业理论和业务水平，以笔者所在学校为例，目前教师系列评审副教授资格需要至少4-6篇文章；而评审教授必须在核心刊物上发表文科8篇以上，理工等学科6篇以上，其中至少有2篇在本学科权威性刊物上发表，同时每篇文章都必须在省级以上的刊物上发表，内刊、增刊和论文集均不算。
（二）重科研、轻教学的现象比较严重。
作为高校教师，必须在三个方面做出相应的成绩：教学、科研和社会工作。教学应该始终居第一位。而在我国的教授、副教授和讲师资格认定中，规定了科研论文的数量和质量要求，同时又附加了科研项目的要求，而忽略了教师最应该做的事情——教书育人的基本职责。在评审条件中没有对教师的教学工作提出具体的要求，只有抽象的概念来规定师德素质与工作量，没有像科研方面的要求那样量化的指标，例如对教学成绩突出的描述为“在教学过程中，能根据本学科发展前沿和现代科学技术的发展，不断改革、更新、充实教学内容，掌握现代化的教学手段；教学态度认真严谨、经验丰富，教学观点正确、方法得当，注意对学生能力的培养，在开发学生智力方面成绩显著”等语句可以说任何人都能合格。
（三）破格申报困难重重，几乎成为空谈。
“破格”在教授、副教授的评审的条款中均有相关规定，但条件过于苛刻，使许多优秀的年轻教师被“拒之门外”，在学术论文、科研项目要求很高的基础上，再附加“部级、省部级”科研奖励，或者是获得省级“学术带头人”或“学术骨干”“有突出贡献的中青年专家”等称号。
（四）各类附加条件苛刻。
在职称评审条例中除了论文著作、科研成果、获奖证明、工作业绩等方面的要求之外，还在学历、资历、外语和计算机考试成绩等方面附加了相关规定。例如在学历要求方面， 45岁以下的教师要取得博士学位才有资格申请教授资格，40岁以下的要取得硕士学位才有资格申请副教授资格，35岁以下评讲师也必须取得硕士学位；在资历方面，评副教授必须讲师资格满5年，去掉当年，讲师正常评审副教授需要6年，副教授到教授也是6年。在职称计算机方面，都要求参加计算机水平考试并合格。
二、相关的对策和解决方法
针对上述问题，笔者通过调查及走访，提出如下对策和措施：
（一）因人而异，设置不同的岗位评审细则。
虽然同是教师系列，但由于工作背景、学历层次、从事专业、年龄和心理状态等方面的差异，有的教师科研力量很强，教学水平一般；而适合教学的教师，特别是一些年龄较大且一直从事教学工作的教师，要求发表科研论文或申报项目，当然也是勉为其难。可以分别设置科研岗评审和教学岗评审或“双肩挑”的不同评审系列。例如从事科研类的评审条件可以在发表学术论文或在科研项目上较高，而不必对教学过分要求；教学类的评审条件可以要求他们每年的教学工作量达到多少，发表教学改革论文的篇数、承担教改课题的档次和数量等，同时往精品课程、特色课程方向发展，而在学术论文或在科研项目上应该放低要求；对于教学科研“双肩挑” 的教师，则可以在两个方面均作适当调整。
这样的措施既可以使教师根据自身优势，发挥特长，擅长教学的教师可以在教学质量、精品课程以及教学改革等方面发展自己，而不必为科研论文的数量和质量发愁，而科研类教师则全身心投入研究工作，不必为教学的工作量等问题担忧。
（二）适当降低破格标准，采取灵活政策，鼓励年轻教师破格申报。
年轻教师是学校教学、科研的生力军，经常因为职称低而在申报课题，科研获奖方面处于劣势地位，如果在破格的条件上适当放宽，则可以调动其积极性，评审专家、学校、学院和各基层部门应积极鼓励，支持申报。
政策可以采取灵活多变的方式，例如应届博士学位获得者可以直接破格为副教授，硕士学位的可以直接上讲师；对于某些方面非常优秀的副教授获讲师可以在很短时间内破格为教授和副教授。
（三）逐步推行“评聘分开”，使教师在岗位上更加称职。
教育部有关方案提出，在职称评审中要淡化“身份”评审，强化岗位聘任，将评审环节与职务聘任的关系理顺，实行真正意义上的职务聘任制。要本着“开放、竞争、创新”的原则，以岗位聘任代替指标聘任。以转换机制为核心，强化岗位聘任，由“身份管理”转向“岗位管理”，破除职务终身制，形成人员能上能下、能进能出、干好干坏不一样，建设高素质的教师队伍，全面提高学校的办学效益和整体水平。在实际工作中坚持“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、严格考核、合同管理”的原则。
基金项目：扬州大学2009年人文社科研究基金资助项目；扬州大学2009年干部工作和组织工作立项研究课题
（作者单位：扬州大学党委组织部）
参考文献：
[1]车美荣，关于我国高校教师职称评审制度的研究，黑龙江高教研究，2004（8），P67-68.
关键词：教师职称改革；高职院校；“放管服”
1“放管服”改革概述
聚焦2016年11月1日的这一天，中央全面深化改革领导小组层层商讨《关于深化职称制度改革的意见》并批准了该法案的通过，全方位的整顿、改善了职称制度改革的整体水平、制度阶层管理体系、价值评价标准、评价赏罚机制、职业评估与人才资源利用、督促服务方式等内容，这一举措翻开了我国职称制度改革领域“廉政授权、一放一管、改善服务”（简称“放管服”）的新时代的光辉篇章。截至2017年3月底，以财政部为首的中央五大部门联合发表了《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》，明确了要积极推动高等教育资源地区“放管服”改革的奋斗目标。各大高职院校为了加快推进“放管服”教师职称改革，扩大和落实办学自，做好改革的总结推广和宣传引导工作，营造良好氛围。随着高校教师职称评审权的全面下放，探索构建相应的监督和服务体系刻不容缓。
2“放管服”改革背景下高职院校教师职称改革现状及存在问题
2．1现状
2．1．1教师师德师风重视度增强
“放管服”改革背景下，依据《新时代高校教师职业行为十项准则》（教师〔2018〕16号）和《中共广东省委教育工委广东省教育厅〈关于建立健全教师师德师风建设长效机制的实施意见〉的通知》（粤教工委〔2015〕5号），教师师德师风采取一票否决制。因此，高职院校教师职称改革更加注重教师的师德师风的评价。如今，高校教师的主要任务不仅仅是上课，更重要的是要努力做“四有”好老师，有远大梦想和不言失败的执念、有良好的品德与节操、有深厚渊博的知识储备、有善良的心灵和怜悯他人苦难的感性。除了提升教学能力，高质量上好每一节课，更要关心学生的身心健康，关心学生思想动态，随着高校毕业生就业压力的增大，更要帮助学生规划职业，帮助其就业，并努力提高就业质量。因此，在职称晋升高一级过程中，要求教师至少一年的辅导员或班主任经历。而高校为了增强自身在高职院校群体中的竞争力，提升育人水平，提高就业率与就业质量，急切需要一套科学合理有操作性的评价体系。目前，除了通过教学质量评估，就业质量调查等数据调查等形式，缺乏更有效的育人评价体系。以专业学生为样本的数据调查，因其样本数量有限，填写调查主观性影响，导致调查准确性不高，区分度不高，较难反映问题。
2．1．2优化了论文的质量要求和数量要求
高职院校教师职称改革中，职称评聘制度的提出有益于保障广大教师个人的合法利益，职称提拔能给予广大的教师生活物品上的充足供应和深层心理需要的弥补，高职院校职称评聘制度最看重的就是教师在教学、科研、社会服务等方面作出的贡献，而且对的数量和质量有着严格的规定。高职院校职称评聘制度将激发教师从事科研工作的积极性，激励教师提升论文的质量和数量，积极参与学校的学科建设，为学校的发展作出自己的贡献。
2．1．3提高了教师新知识的补充、制度向导、专业实践能力
在改革过程中，学校要求所有职称层级的教师都必须参加教学工作，除此之外还要参与专业建设、课程开发、教学改革等工作，很大程度上提高了教师新知识的补充。而高职教师还必须参与到企业生产发展中，通过校企合作，优化专业建设，又提高教师的专业实践能力，对学校更好服务社会和经济建设有一定的帮助。高职院校教师职称的改革，也帮助老师在教学工作中体会到竞争的压力，在工作中不断学习，在教师团体中也会形成相互竞争相互学习的场面，提高自身的专业能力，培养出更多高水平的学生。
2．1．4制定了教师参与教学的管理
教学质量是从事一线教学工作的教师申报职称的必要条件，有些高职院校规定要想晋升必须要参加学校的教学工作，将参与教学工作作为对教师的基本要求。学校规定了教师教学工作的任务，制定一系列教学体系，教师根据自身的专业知识以及学生的理解水平去自主授课，学校不再干预老师的教学内容，很大程度上激发了教师的专业水平，学生以丰富的方式获得专业知识，极大促进了高职院校教学的发展。
2．2问题
（1）缺乏健全有效的评价标准和体系。各大高校大多数采用的都是学生评教系统，学生作为老师教育教学工作的直接参与者，作为唯一评价主体，对老师的教育教学工作作出评价。大多数学生的评价都比较客观，但对教师的教育教学工作的完成情况仍然不是很了解，甚至有的同学对自己不喜欢的，惩罚过自己的老师打低分。因为是匿名评价，学生也就更肆意妄为，大力报复与自己关系不好的老师，因此造成对教师评价不准确的现象。“学生评教系统”问题设计的科学性、关联性、针对性还有待提高。我们现在认可的职称评审标准是以公布学术性论文和展开科研课题为参考核心的必要依据，大多数教师为了通过职称评审制度，学术性论文追求数量，而放弃了质量，高校对此也监管不力，没有形成较为完善的评审体系。目前，高校对教师评价的主要内容包括科研成果和工作量两方面，而忽略了最少认可的服务工作，但其也是大学教师工作量的必要构成，高职院校职称评聘体系中缺乏对教师进行社会服务的评价，也缺乏发展潜力、综合素质等方面的评价。（2）继续教育容易流于形式在所有的年龄段学习教育中成年人的活动教育是继学校教育之后继续教育持续关注的重要一环，是维持终身学习体系正常运作的几个至关重要的核心零件。继续教育的含义为早已完成法律规定的学校教育，已投身到职场中和能担当起重大责任的人员所吸收的社会极品资源的教育，是对专业性的技巧型员工进行新的知识灌输、补给、扩大和提升操作的一种专业领域上的高级的追加教育。继续教育是从国外引进的先进教育体系，但如果不是和涨工资联系在一起，恐怕没有几个人愿意去学。而多数继续教育机构则更是推行“花钱买证书”的政策。也有的人因为正在工作，学习时间不是很充裕，上级强调了就学一学，抓紧了就读一读，检查了计划就补一补，将曾经敷衍式的学习历程、开口略读几遍当作是熟悉了、顿悟了、可用于实践了，自我感行为认知良好，只学皮毛而不深入研究，不愿付出勤勉的行动。追溯这些问题的原因不过是思维认知误差，没有自勉的心理暗示所造成的。教育部门对此管理也不够严格，造成继续教育只能流于形式。（3）强调课程质量和育人效果，考核难度大。高职院校教师职称改革之后，教育部门不再负责教师的评聘工作，而是把评审权和人才使用权还给学校，学校自己进行教师评聘和考核工作。为了提升学校的办学质量，提高课程质量和育人效果，用好职称评聘制度，选拔能力更突出的教师资源，是当前面临的考验。如果职称评聘制度评价体系不完善，则难以有效的引导教师的教育教学行为。因此，因地制宜的设计符合本校实际的职称评聘制度，是最根本问题。
3深化职称改革的方向
3．1健全制度体系
目前，存在的高校教师人员就任岗位上通常包括教学为核心、教学效果研究为辅的众多岗位。根据新时展扩大教师规模的需要，高等院校可根据自身教育水平条件，打造新的教师职业风格。对每个教师职业都要进行严谨的检查、复盘，完善的教育制度体系是全方面推进高校教师人员规格工程，推进高校教育管理体系和教育处理能力迎合现代化的需要，是将高等教育科学发展工程推向辉煌的一大改革。高校教师职称中设有初级、中级、高级的等级之分，其中高级分为副高级和正高级。初级、中级、副高级、正高级职业名称通常可对应的是助教、讲师、副教授、教授。教学能力优越的高校可开展落实教师职能聘请改革，创建教授、助理等职务。高职院校在进行职称评聘时要做到不论资排辈，要将能力作为评聘的唯一标准，增加业绩的权重，留住人才，这样才能有利于激励优秀人才脱颖而出。
3．2完善评价标准
高职院校要管控好思想思维和教师道德教师心考查，将师德表现作为教师职称评定的首要条件。作为老师最重要的就是为人师表、重师德，不尊重学生的老师不是好老师。高校应当把教师教学质量作为评价教师的参考依据，打破教学业绩和教学研究在评审中占比倾斜，做出高质量教学的好成绩。注重学术报告的原创性，着重意义性重大业绩的取得、推广、扩大影响力，杜绝简单的敷衍了事、只看数量轻视教学质量的现象，确立起能让教师高效率讲课、对课程研究得很透彻和实施创新教学模式的评估制度。学校要结合自身的办学能力和办学特点，制定科学合理的评价标准，引进重师德、重业绩、重能力的老师，在制定评审标准时，一定要考虑目前的师资水平，适度提高标准，不但能招收一部分能力突出的人才，更能激励其他教师，保持学校雄厚的师资水平。当然评审标准不能过度提高，应该以教师的实际能力和业务水平为导向，不能一味地看重学历，学历并不能反映出教师的真实水平。高职院校职称评价标准一定要做到公平公正，确保评价的科学性和客观性，这样才能促进教师的专业发展。
3．3创新评价机制
不能再采用单一的“学生评教”评价机制，要鼓励采用相互提出优劣、成果分享、动手实践操作等评价方式，完善教育专业专家评议机制，进一步优化外部专家评审制度的运行性，鼓励寻找第三方机构做出公正公平的指导建议。弥补创新评价机制的不足，使职称评价制度更具有科学性、专业性、针对性。同时兼顾个人评价与团队评价优越与不足，要重视团队合作所连接着的国民经济效率，正视与承认全体教育团队工作者的辛苦付出。在难度不同的学科中水平不同的教师必须要对应采取不同的评审方式，营造适合各个课程教师的专业技术职务分工的评审环境，实行全方面评价和多层次评价相结合，划分差距，保证兼顾到社会潜力人员的流动，挖掘教师教育队伍的潜力，显示出教师在平常的教学活动中呈现出认真负责、积极进取、思维新颖、教学独特的一面。
3．4改进评价方式
高职院校需要建立教师自评、教师互评、学校考评、学生评价等多种评价方式结合的评价体系。重视教师自我评价，让教师自己客观地评价教学、科研、服务工作，发挥教师互评的作用，使评价更合理化。选择部分优秀的学生对老师进行评价，使评价信息更加客观。
4结束语
在当代社会经济飞速发展的背景下，社会企业急需技术型人才，高职院校的改革为社会输送一批又一批专业性人才。改进高职院校教师职称评聘制度对“放管服”在高等教育领域的深化落实以及高校教师职称的重要性是不言而喻的，但在“放管服”背景下，高职院校教师职称改革依然存在很多问题，当下局面迫切需要众多高校持续优化、改进管理制度体系、确立标准的评价参考线与技术创新、人才评估制度，多领域推进职称改革的方向。随着高校教师职称评审权的全面下放，探索构建相应的监管与服务体系刻不容缓。
参考文献
［1］李兴旺，杨彩凤．“放管服”改革背景下高职院校教师职称改革现状调查研究［J］．科教文汇，2020，（04）．
［2］李玲玲，王舒琦．“放管服”视域下高校教师职称评审制度改革研究［J］．黑龙江高教研究，2018，（11）：83－87．
［3］叶国平，何旭曙．“放管服”视角探索高职院校职称评审改革［J］．人力资源，2020，（20）：38－39．
［4］祁冰．高职院校教师职称评审工作改革探析［J］．林区教学，2018，（08）：32－33．
关键词：旅游管理;双师型;问题及对策
中图分类号：D267 文献标识码：A
一、“双师型”教师队伍结构
双师型”教师队伍结构是指教师队伍中“双师型”教师本身条件要素的数量构成比例及其组合关系，如“双师型”教师的年龄、学历、职务、性别、职称等各种数量比例，以及“双师型”教师群体内相互之间的配合关系等。以下我们结合郑州信息工程职业学院旅游管理专业师资队伍的实际情况，分别从数量、年龄、性别、职称、学历、来源以及兼职教师情况等方面探讨合理的“双师型”教师队伍的结构。
二、高职院校旅游管理专业“双师型”师资队伍建设中存在问题
（一）“双师型”教师的数量不足
数量结构是指“双师型”教师队伍中，“双师型”教师在其中所占的比例。它在一定程度上能够反映“双师型”教师队伍的质量与素质。高职院校旅游管理教师队伍虽不一定要求100%的教师都能达到“双师型”教师标准，但就整个师资队伍而言，应有相当数量的“双师型”教师。截止到2014年，郑州信息工程职业学院旅游管理专业现有教职工7人，“双师型”教师2人，“双师型”教师的比例占到了28.5%，按照理想比例，高职高专“双师型”教师占教师总量65%左右比较合适，但郑州信息工程职业学院旅游管理专业“双师型”教师比率仅为28.5%，远远达不到这一比例。
（二）“双师型”教师队伍的年龄结构不合理
年龄结构是指“双师型”教师队伍中“双师型”教师的平均年龄和各年龄段教师分布状况，是教师队伍教学与科研活力及其兴衰标志。调查结果表明：郑州信息工程职业学院旅游管理专业“双师型”教师队伍中，40岁以下专任教师占82.9%，“双师型”教师的平均年龄为30.3岁。教师队伍中严重缺乏年龄层次在40-55岁之间能担当教学与科研重任的骨干。
（三）“双师型”教师队伍的学历结构偏低
学历结构是指“双师型”教师队伍中各种不同学历（学位）的“双师型”教师数量的构成情况，它在一定程度上反映了“双师型”教师队伍的理论知识、业务基础和科研的水平及能力。郑州信息工程职业学院旅游管理专业 “双师型”教师队伍中，其中本科、专科、研究生比例分别为70.9%、5.6%、23.5%，属中间大，两头小的结构。高学历的教师偏少，这是目前所有高职高专院校面临的最为突出的问题。
（四）“双师型”教师队伍的职称结构欠佳
职称结构是指“双师型”教师队伍内部各级职称的组合比例及其相互关系，它基本反映教师队伍总的学术水平和工作能力，合理的职称结构能充分发挥“双师型”教师队伍的效能。从统计数据看，旅游管理专业“双师型”教师队伍中的讲师、助教和副教授职称的比例分别是82.4%、11.9%、5.7%，中高级职称人数太少，与高职院校“双师型“师资队伍合理结构相差甚远，是当前高职教育教师队伍建设中最突出的问题，应尽快采取特殊措施加以解决。
三、旅游高职院校“双师型”师资队伍建设对策
（一）制度扶持，完善“双师型”教师的评审标准
对于“双师型”教师的标准，在教育界有不同的提法。有的理论性强，操作性差;有的操作性强，理论性不够。因此，学校应建立“双师型”教师评审指导委员会，尽快制定“双师型”教师评审标准和办法。值得指出的是在“双师型”教师内部，的确有水平高低之分，那么可视情况划分为两个层次：“双师型”教师和高级“双师型”教师。亦可分为三个层次：初级“双师型”教师，中级“双师型”教师和高级“双师型”教师，以此来督促和推进高职院校“双师型”教师队伍的建设与发展。
（二）经济扶持，改善“双师型”教师的待遇
作为稳定师资队伍、吸引具有实践经验的优秀人才从教的一项重要措施即提高工资，在德国职业教师资的收入非常高，又享有国家公职人员的各种优厚待遇和社会地位，因此，有很多人愿意加入到职教师资队伍中来。本文认为，“双师型”教师是一种复合型人才，培养周期长，是专业教师中“出类拔萃”的优秀群体，学校可作为特殊人才提高工资或给予相应的津贴。
（三）建立健全高职“双师型”教师培养机制
职前培养主要指的是吸收高等职业技术师范学院的毕业研究生和优秀的本科毕业生充实师资队伍。这些毕业生热爱职业教育，专业思想巩固，重视实践，初步具有“双师”素质，他们很多人取得了高级或中级职业资格证书，在职业学校任教，留得住、用得上。从普通高校来的毕业生则缺少学校见习和实习，很多新教师上岗前对自己即将工作的环境、工作性质一无所知，缺少在实际工作场景中的训练，不仅从教后适应期较长，对新教师的心理也会产生影响。
参考文献：
[1]段青河等.关于“双师型”职教师资队伍建设的思考[J].职业技术教育，2001（1）.
