关键词：学习风格元认知自我调节知识构建团体网络学习环境设计
把学习看成是个体构建自己的知识经验过程，是当今教育的一大趋势，基于这一立场的研究恰是认知心理学学习理论的重点。网络教育本身的特点，就是以个体主动学习为出发点的，表现出明显的建构式学习特点。因此，探讨两者的共同和相关性，以认知心理学研究学习者有效学习的条件为依据，设计网络学习环境，使其更有利于学习者高效、快速的学习，就成为必然的课题。本文主要讨论三个问题：网络教育如何实现个性化；网络教育如何实现学习者能力、素质的提高；网络教育协同学习如何达到最佳效果。
一、学习风格与网络教育个性化
人们对于将计算机作为一种工具用于个别化教学，尤其是在网络教育环境中实现，确已寄予厚望。达到这一目标的思路是，利用网络设置及相关软件，向不同的学习者提供不同途径和不同顺序的学习经验，为学习者传送不同种类的学习经验提供便利。但现实中却并非如人们所预料的，学习者在网络中学习尽管其获取知识的主动性增强，与人（机）交流的机会增多，但这些并不能证明学习者因此而能更好、更快的学习，因为学习环境的统一性——教育软件的限定，并不能吻合学习者自己特有的学习倾向，从而不能达到学习者按照自己的学习方式进入学习的“随心所欲”状态。
尽管对于网络教育的个性化问题早已引起人们的关注，但以往人们所关注的是学习者智力和已有知识的差异（认知），成就动机及其相应的个性特征（情感），很少研究影响学习者意志行动方面的因素——学习风格。所谓学习风格，即指学习者喜欢的或经常使用的学习方式以及表现出来的学习倾向，由于它经常被个体所使用或表现出来，很少因学习内容、学习情境等因素的变化而变化，因而构成学习者的个别差异。注重学习者学习风格，并在教学中直接应用所带来的直接效果，是有利于我们在网络教育环境设计中，更好的诊断学习者的学习倾向性，调整教学策略，促进学习者更好发挥自身的潜能，使学习者乐学、易学、快学、学好。
学习者的学习活动，是知、情、意行的共同参与，这三方面是以意志行动为核心相互交叉，形成学习风格的五个部分三个层面。一是学习风格的认知要素部分：知觉风格、信息加工风格（同时加工与继时加工）、记忆风格（趋同与趋异）、思维风格（分析与综合、发散与集中）、解决问题风格（深思与冲动）。二是学习风格的情感要素部分：理性水平、成就与动机、焦虑等。三是学习风格的意志行动要素：学习坚持性、积极性、动脑与动手、保守与创新等。这三部分组成学习风格的心理层面。四是学习风格的生理性要素：对学习时间的选择、对视、听、动感的偏爱、学习外部环境的安静与否等。这部分为学习风格的生理层面。五是学习风格的社会性要素：独立学习与结合学习、竞争与合作。
针对以上所述的学习风格内容与要求，对于网络教育的环境设计而言，主要解决的问题有两个：一是学习者想学什么就学什么，二是学习者想怎么学就怎么学。前者对于网络教育而言是很容易达到的。我们重点是讨论后者，我们认为网络教育中要达到教育个性化的效果，就是要根据学习风格的有关理论要求，设计一个系统环境，在这样的环境中学习者可以充分发挥自己的学习风格，达到“随心所欲”的学习状态。为此，在系统的设计中应包括四个部分：诊断、计划、教学与评价。诊断是实现个性化教学的第一步，也是关键的一步，其中包括学习者发展的特征、学习风格及已有的知识经验。通常学习风格是诊断中最易忽视的因素，但它却最重要，因为它直接参与学习之中并监控着整个学习过程。学习风格的诊断内容主要包括以上所述的三个层面五个部分，可以设计一些问卷于系统环境中，让学习者在进入实际学习内容之前进行回答而实现。计划就是让学习者知道自己的学习倾向以后，对将要学习的内容有一个整体的思路，明确自己那些要学，那些是自己学习的难点、疑点，自己准备怎样学，等等基本问题在脑中有一个清晰的“心灵地图”。这点可以通过老师的提示窗口，给学习者以提示。教学是通过前面的两个环节之后，学习者可以根据自己的诊断结果与学习计划，选择情景、内容和方法进行学习，也可以是在教师的指导下进行学习。学习一个阶段结束之后，要给学习者一个反馈，对其学习效果有一个评价，这种评价可以是计算机软件给出，也可是学习者发出电子请求，由教师或同学给出。
二、元认知自我调节与网络教育激发作用
当前，我们常以上网获取信息而大开眼界，感觉确实是丰富了知识，但就网络教育的效果而言，并非获取知识是最终、全部目的，否则我们的网络教育只不过是传统教育中，帮助学习者填充知识多了一道残酷的工具而已，对于学习者素质的提高、创造性的开发并非有多么明显的帮助。而我们所需要培养的是有能力去批评、思考、学会学习、对个人的潜能有所了解的人。这就要求网络教育必须有一种学习环境，这种环境能够构筑知识、理解学习者已完成的工作，并能开发在知识社会中发挥作用所必须的能力。认知心理学的关于学习者无认知自我调节的理论，对于我们设计这样的学习环境有所启发。
元认知自我调节简而言之，就是指学习者对自我学习过程的认知、调节与监控。其基本的假设是，如果学习者在学习的过程中对自己的预期结果、思维过程、思维方式、解决问题的思路等能清楚地了解，并在学习过程中不断调节自己的学习策略，那么就有助于学习者知识的巩固、能力的提高，从而取得良好的学习效果。事实也正是如此，一个善于元自我调节的学习者在学习过程中往往能较好地激活背景知识，集中注意学习材料的有关信息并对材料进行推论。最常用的元认知自我调节策略有：一是对学习材料进行质疑或设问；二是明朗化或试图解决疑问；三是概括或者回顾学习材料的要点；四是预期或估计后面的内容。其实这一过程就是学习者在学习的过程中，有意识地对自己学习、理解过程进行自我讲解。
一个良好的网络教育环境就是要对学习者有明显的激发作用，要注重以下几方面的设计。一是突出重点，唤起注意。学习者在网络环境中的学习内容是千千万万的，只有那些新颖有意义，学习者感兴趣的材料，才能引起学习者的注意，被学习者所选择，才能引起学习者的设想与疑问，从而致力去探索。这就要求在软件的设计中，尽量运用形象生动的富有创意的形式。二是提供知识背景，试图用已有知识解决问题。认知心理学认为，知识是围绕一些关键的概念而组成的网络组织，其中包括各种事实概念和命题。如果能激活学习者已有背景知识，那么学习者就有了有益于解决问题的经验，从而就试图运用已有的知识、策略去解决问题。运用已有的知识经验的过程，就是能力发展的过程，也是自我有意识的调节过程。因此，在网络学习环境中，当学习者感到难以解决问题时，适时的给予一个帮助（查询）系统，给学习者一个知识背景的线索，达到激活学习者内在知识经验的作用。三是提供一个好的概念模式。也就是学习者学完一个单元之后，用一些概念和短语把所学材料中所涉及到的事实、现象、原理清晰地图示出来，将有助于学习者对知识的记忆与理解。在网络学习环境中，应有一个提示，就是让学习者对所学的内容进行概括，然后再与计算机中已有资源、教师、同学的意见进行对比，这样一方面可以起到反馈的作用，另一方面又可以对自己的学习过程有一个较全面的把握。四是给学习者一个操作与验证的单元。学习者学完了所学的内容之后，目的是为了解决问题，因此，在网络学习环境中应给学习者一个新的相关内容，让学习者将获得的知识、学习策略或操作程序进行运用，从而促进学习者对知识、能力的迁移。
三、知识构建团体与网络教育交互作用
网络教育的交互作用，是网络教育本身所具有一大优势，能较好的使学习者处于学习主体，充分发挥学习者的主动性。在教学活动中，学习者者使用计算机的交互功能，可以通过局域网与其他用户或网络服务器进行交流，还可以根据自己的需要与更高层次的网络进行交流。但并不是由于网络本身有这样的一种功能，我们就乐观的认为，只要提供了这样的系统，教学中所遇到的问题就找到“灵丹妙药”。其实不然，一种新技术运用于教学，还有许多与其相关的问题需要解决。如学习者在上网的大量信息中“遨游”会因探究中缺乏方向和条理而受损；如何设置不同的交互学习方式等等，这些都是我们所要面对和解决的问题。否则，再好的交互网也难以达到良好的教学效果。
知识构建团体是认知心理学学习理论的一个重要概念，它是指学习是通过学习者与他人，与外界的环境，与外部世界所形成的一个知识团体中，相互作用、相互构建产生的。在这样的一种教与学的环境中，学习者参与知识的传播，他们在教师帮助设定的目标、指向自己的问题并监控自己的理解，运用可得的资源设计获取知识的环境。在这种共同参与的学习环境中，是师生分享各自的专门知识或负责找到能带给团体的知识。在一个相互讨论的团体中，学习者通过建设性的争论，推测、质疑、批评和摆出证据来学习。在这种知识构建团体的学习构想中，学习者不仅能获取知识，更重要的是，在这个学习过程中，通过与他人的相互协作，培养自己的协同工作能力，探索知识、获取知识的能力。
由此可见，交互网的教育与知识构建团体的内涵，确实有着内在的一致性，交互网的教育功能确实为实现知识构建团体这一教与学的构想，提供了一种强大的技术支持，知识构建团体的实施要求又为网络教育的交互作用有效发挥，提出了有依据的设计条件。一是要使学习者避免学习的盲目性，教师要帮助学习者设定学习目标，提供课程支持。也就是在交互进行地教学中，教师必须从大量的网络信息中选择出那些适合于教学之用的学习内容。这些信息不仅要有足够的教学价值，更重要的是要把这些教学材料同各门学科的教学目的和任务以及各个年龄阶段的学习者的认知发展水平联系起来，使教学信息的传递同学习者的学习吸收有机结合起来。为此，在网页的结构设计上要有一个“导航”系统。二是要根据交互学习的不同方式来设计不同的教与学方式。通常而言，在网络交互教学中有以下四种方式：1、通过讨论来学习。一般是某学习者遇到困难时，向教师提出求助，教师根据具体情况安排有关学习者与其讨论。2、通过共同建构来学习。教师在教学中对学习者的学习情况进行观察，若发现有共性的问题，由教师发出指令，大家停下来就共同存在问题进行讨论，然后得出有效的解决办法，实现认知能力的构建。3、通过指导来学习。学习者遇到困难时，也可以直接向教师发出请求，当教师认为有必要对其指导时，便可进行指导学习，指导学习的教师要明确学习者的实际理解情况，然后给以相应的启发和提示。
参考文献：
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（2）兰学文：〈〈现代认知心理学理解过程的模式及其教学策略〉〉，《教学与管理》，1999年4期。
关键词：心理学；理论觉醒；理论自觉
中图分类号：B84-0 文献标识码：A 文章编号：1004－0544(2012)06－0148－04
作者简介：姜永志(1984－)，男，内蒙古通辽人，心理学硕士，内蒙古民族大学教育科学学院讲师；阿拉坦巴根(1972－)，男(蒙古族)，内蒙古通辽人，东北师范大学心理学博士生，内蒙古民族大学教育科学学院副教授。
拷问心理学100多年的发展历程，我们不禁感叹，心理学的历史是如此的破碎和零散，纵览其发展历程，从内容心理学、构造主义心理学再到机能心理学，从行为主义心理学、格式塔心理学再到人本主义心理学，从认知心理学再到认知科学和认知神经科学，学科发展繁荣的背后都缺失对自身理论价值的反思，都将自身视为唯一合理合法的心理学体系，但他们的本质却是出奇的一致，即自然科学精神和实证主义的心理学观成为心理学这门最具生命力的新兴学科的全部。心理学怎么了?这一问题从真正意义上的心理学诞生以来，很少有学者对心理学理论荒漠进行系统的批判反思与重新建构。尽管心理学科学在自然科学的光环照映下显得光彩异常，学科发展越来越精细化，研究方式和研究方法越来越精致化，然而心理学研究却成了实证资料的积累，实证资料的纷繁复杂的背后缺乏一种内在的逻辑主线将他们有机的联系在一起。所以，在今天看来，心理学虽然光彩照人，却并不能告诉我们全部的人类心理的本质、人类生存的心理意义等诸多问题。这_症结的滥觞来自于心理学研究的“有失偏颇”。而这种偏颇就是对自然科学观及其实证研究范式的过度崇拜，对心理学科学的理论反思一直是心理学科学精神所缺乏的。心理学应该是具有理论自觉的一门学科，理论决定高度。实证的累积需要通过理论来抽象和综合，这是心理学理论研究的路径之一。值得欣慰的是，沉浸一个多世纪的心理学理论批判反思与理论建构终于在近代西方心理学体系中有所展现。这就是近年心理学的理论觉醒，理论觉醒与理论自觉是相互灌注的，二者应该与实证科学精神共同构成今后心理科学内涵和科学精神。
一、心理学理论觉醒的艰难历程
我们为什么要用心理学的理论觉醒和理论自觉来形容当今心理学的理论发展呢?从字面来看，觉醒应具有醒悟和觉悟的涵义，即由迷惑而明白，由模糊而认清，进入到一种清醒的或有知觉的新的状态。自觉即内在自我发现、外在创新的自我解放意识，是灵量(Kundalini)被唤醒的过程(注：灵量一词来源古印度瑜伽语，老子所说的万物之母，“先天地生”、“为天下母”的力量，便是灵量)，人的内在生命本身具有意识本体与物质本体的矛盾其构成人的内在本质，其基本属性就是有意识的维护、发展自我本体，在与外在物质世界的矛盾过程中发展自我本体。每一门科学都应具备这样两种性质，觉醒和自觉是对自身科学内部的关照。但是心理学历史表明，心理学自身并没有意识到重大理论建树的批判反思与建构对学科专业的意义，而仍旧盲目追寻实证资料的积累，热衷于建立实证资料累积下的微观小理论。其实，心理学也应该有一个对自身的关照，有一个反躬自省的过程，有一个理性逻辑发展脉络。心理学发展受经验理性主义的束缚，对自身发展的诸多问题未能辨明，实证主义心理学对自身理论建设的缺失导致现今实证范式心理科学的危机，但他们却未能觉察。实证主义疑惑之处在于为什么以自然科学的科学精神和范式来进行的心理学实证研究不能真正揭示人类的心理。心理学发展其实一直都处于这样一个迷惑懵懂时期，也可以称为潜睡时期，心理学自身的发展只注重实证数据资料的累积和微观理论的建设，而很少考虑重大理论批判反思与重构的问题，科学的心理学甚至认为将心理学与理论扯上关系亵渎了心理学的科学精神，是退回到了哲学思辩的哲学心理学形态，很多心理学家回避还来不及，怎会主动进行心理学理论研究呢?然而这一传统在后现代哲学时代出现了转机，后现代思潮的兴起，科学实在论、科学解释学、社会建构论、话语与修辞心理学、生态与环境心理学等众多对实证主义独霸局面的不满，为心理学理论的觉醒提供了契机，唤醒了心理学的理论研究，同时也建立了一门理论心理学学科，这一学科建制就如同理论物理和理论化学在物理学和化学中的地位一样，是对学科的元问题的研究。
理论心理学是20世纪60-80年代在北美和欧洲发展起来的一门新兴心理学分支，这门心理学分支的产生正是心理学理论的觉醒，但这一觉醒之路却走得尤为艰辛。自科学心理学建立后，秉承自然科学精神的早期心理科学几乎全盘接受了自然科学的世界观和方法论基础，机械论自然观和实证主义作为科学主义心理学的方法论基础曾经为科学主义心理学的繁荣和发展提供了契机和前提，也为其提供了五大基本原则和立场，早期心理科学强调研究对象的可观察性，笃信客观普适性真理，坚持以方法为中心，信奉价值中立的立场，固守人为机器的模型的原则，同时坚持自然科学的原子论、还原论、客观论、决定论和定量分析这些立场，将人类心灵世界按照物理世界的客观存在来进行研究，企图通过简单的公式、定理和推论来解释全人类的心理，这显然是无法实现的。内容心理学和构造心理学试图将人类心理还原为心理物理元素，希望建立类似化学元素周期表的心理元素周期表，将心理还原为物理粒子，这显然忽视了人心灵的自觉、觉知和觉解性质。行为主义心理学固守人为机械模型的刺激一反应行为模式，将人类心理意识从心理科学中除名，这显然是为了顾及科学精神的面子，这样的行为是可观察的外显的。以自然科学早期的哲学观来看，只有能够被经验证实的和具备观察及操作的心理现象才可以进入科学的视野，显然人类意识世界是难以观察、操作和量化的。后期的逻辑行为主义虽然通过中介变量的引进缓解了极端行为主义的心理观，但仍秉承着实证主义科学路线的原则和立场。人本主义心理学以发现人类潜能和自我实现为目的，但这一心理学体系难以掩饰其心理的本能还原论倾向，将人类的潜能限定在先天的机体范畴同样不能摆脱机体中心论和本能还原论的桎梏。有学者指出，20世纪后期兴起的认知心理学和认知科学或许可以成为统一心理学学科的心理学体系，虽然意识重新被唤醒，但是认知心理学却走向了另一个极端，即走向关注机制的极端。将研究限制在大脑和神经上，企图寻找将主观转换为客观的研究路径，却忽视了人类心灵与历史文化意义的研究，将计算机类比人脑的研究模式也难免难脱人为机器的嫌疑。
心理学发展历程中这些重要的心理学流派都难掩自然科学的气质和精神，对理论研究的极端排斥，实证与理论、自然科学和人文科学模式的对立和分野构成了这一时期心理学研究的独特景观，这是19-20世纪100年间心理学发展脉络中最主要的特征。这一时期心理学的理论研究和理论心理则被学者视非科学的领域。从某种意义上讲，极端排斥理论研究可能是心理学及其学科社群不成熟的又一种表现形式。正如国际《理论心理学》杂志主编斯塔姆所说：“心理学研究处于成长中的多学科领域的心理学研究，多年来表现出一种不成熟学科的局限性：其有时思想狭窄，有时又不惜一切代价追求技术上的理性主义，而有时又体现出极度的盲目崇拜和一时的狂热”。实证主义在当代的学科危机，使其内部不得不对自身理论建设进行反思，同时科学哲学的后实证主义转向，以及科学解释学、科学实在论、社会建构主义以及修辞心理学的出现，都是心理学理论觉醒的前奏。美国学者罗伊斯在1975年出版的《心理学的多元方法论：理论类型、特征与普遍观点、体系和范式》，率先提出理论心理学是由元理论和实体理论两部分组成的命题，同时将理论心理学概括为惟理论，即寻求经验与理性的逻辑一致性；经验论，即心理学研究对象的可观察、可重复验证性；隐喻论，即通过符号达到对普遍真理的觉知。20世纪80年代一系列理论心理学专业期刊的创刊和国际理论心理学会议的召开，再次掀起了理论心理学全球化的浪潮。2009年在我国南京召开的国际理论心理学大会也昭示我国心理学理论研究逐步受到世界理论心理学界的关注。至此，世界范围内理论心理学已经独立成为一门单独学科建制的学科，心理学的理论意识已经在心理学传统中觉醒了，这对心理学学科发展来说无疑是令人欣慰和鼓舞的。
二、理论自觉——心理学应有之义
如果说心理学理论的觉醒是心理学发展历程的重大突破，那么心理学理论自觉性则是心理学发展的应有之义。这一自觉性本应就贯通心理学发展的始终，汉森的观察负载理论、库恩的范式论、拉卡托斯的科学研究纲领理论、费耶阿本德的无政府主义认识论、劳丹的新实用主义的研究传统理论等科学哲学理论早已证明经验是负载理论的，理论并非来源于观察与实验等经验操作活动。理论已不是经验事实搜集之后的概括和归纳，理论本身是独立的，是理论家在科学活动和社会实践中的建构和发明，理论概念不是经验归纳的产物，而是社会建构的结果，理论是处于特定历史和文化传统中的人之间互动和对话的结果。有研究者指出，理论心理学作为心理学的分支学科，是从非经验的角度，通过分析、综合、归纳、类比、假设、抽象、演绎和推理等多种理论思维的方式，对心理现象进行的探索，对心理学学科本身发展中的一些问题进行的反思，理论心理学最终的目标是也就是增强经验研究方法的清晰度和哲学的反思性。
按照美国心理学家罗伊斯的观点，理论心理学包含元理论(Meta-theory)和实体理论(Substantive theory)两方面。元理论是学科的基础理论，它是心理学学科性质的高度理论概括，是心理学的实体理论和心理学研究方法的指导思想和指导原则。元理论主要关注三方面的问题，一是心理学的学科问题，涉及心理学的学科性质、心理学的研究对象、心理学的学科发展、心理学的未来趋势、心理学与其他学科的关系、心理学与社会发展的关系、心理学研究的社会意义和伦理意义等。二是心理学的方法问题，涉及心理学研究的方法论、心理学研究的指导原则、心理学选择方法的依据、心理学理论的评价标准、心理学研究的哲学基础、心理学研究的指导原则、心理学研究中的方法与对象的关系、心理学研究中的理论与方法的关系等。三是心理学的基本框架，涉及心理行为的基本分类、心理学分支学科的内在联系、联结不同分支学科、不同研究方式、不同理论学派等的理论框架。实体理论不同于元理论之处在于它的研究对象是一些特殊的和具体的心理现象或问题。如行为主义、格式塔心理学、精神分析学派、人本主义心理学和认知心理学都是心理学实体理论的研究对象。如果说元理论的探讨主要依赖于抽象思辨的方法，那么实体理论的探讨则更多地依赖逻辑推理和数学演绎的方法。
客观的说，心理学自身在发展中从未离开过理论研究，只是这种理论研究被实证主义的光环所蒙蔽。心理学历史中关于心理学元理论的争论从未停止过，心理学研究对象的争吵伴随着心理学的成长。冯特和铁钦纳将研究对象视为经验和意识本身。布伦塔诺将心理学研究对象视为意识经验的心理机能，格式塔心理学将心理学研究对象视为整体不等于部分之和的知觉现象，精神分析将心理学研究对象视为潜意识和性本能，人本主义将自我实现和潜能视为发展方向，认知心理学和认知科学将符号的输入、编码、存储和输出的心理机制作为研究对象。后现代心理学将社会建构的言语建构为研究对象。单从这一个视角出发，我们就可以清楚的看到。心理学研究现象的理论之争从未停歇过。这种争论对增强心理学家对心理学自身的反思具有建设性意义。心理学与其他学科关系这样的元理论问题也是各派心理学家热衷讨论的话题，早期心理学家如冯特就曾对心理学与相关学科的关系做过系统的讨论，认为心理学与生理学、物理学、民族学及其人类学关系最为密切，冯特的心理学体系所包含的研究简单心理现象的实验心理学和研究历史文化中人的高级心理现象，如价值与意义的民族心理学就是最好的说明。行为主义则将心理学建立在生物学的基础上，企图利用达尔文生物进化论中物种的连续性，通过对动物心理研究来推演人类心理的普遍性。认知心理学则过多的依赖现代计算机科学，其中认知科学就是心理学与计算机科学、生物学等学科交叉的产物。也有心理学家指出心理学与相关学科的关系经历了历史的演变，从心理学依附于其他学科的发展(如哲学、物理学、生理学、生物学)，到心理学排斥其他学科(如哲学等人文立场的学科)来保证自己的学术独立性，再到心理学开始寻求与其他学科的合作的关系(如哲学、神经科学)，最后到心理学与其他学科建立共生的关系这样一个历程。心理学史研究表明，在心理学科内部对实体理论如知觉理论、情绪理论、智力理论、人格理论等的实体亚理论的争论从来也没有停歇过。在知觉理论中。如布鲁纳的知觉理论与格式塔的整体知觉理论就属于不同理论派别的争论；在情绪理论中，如阿诺德的“评定—兴奋”说与沙赫特的双因素情绪理论就属于认知心理学内部理论的争论；在智力理论中，加德纳的智力多元论、吉尔福特的三维结构模型、阜南的能力层次结构理论、斯滕伯格的智力三元论等就是从心理学不同分支学科对智力理论的讨论；在人格理论中，如奥尔波特的人格特质理论、卡特尔的人格特质理论、艾森克的人格结构的维度理论、塔佩斯的大五人格理论也是从学科建制内部与外部对智力理论的讨论。这些实体理论的讨论的一个共性就是都是自下而上的研究形态，即通过对实证资料的积累，在资料累积的基础上通过分析、综合、推理、演绎、抽象和概括过程中建立起来实体亚理论。
传统心理学的元理论争论尚且如此，而当今关于心理学理论的研究工作明显已经由当初隐性层次上升到了显性层次，在显性层次上对心理学理论进行广泛的探讨应该构成心理学界对心理学学科的理论批判反思与理论重构，应该重视挖掘心理学理论的价值。如果说传统的理论心理学是以心理学的学科性质、研究对象、方法论和涉及全学科范围的理论问题为研究领域的心理学分支进行广泛的讨论，那么现代意义上的理论心理学主要是指从非经验的角度，通过分析综合、归纳、类比、假设、抽象、演绎或推理等多种理论思维的方式，对心理现象进行探索，对心理学学科本身发展中的一些问题进行反思。可以说，当论心理学研究已经形成了元理论与实体理论相结合的独立学科体系，从宏观与微观层面总结反思心理学的理论成果。我国有学者指出：“从微观层面来讲，许多具体研究具有丰富的实证资料的支持，而大量的实证研究结果也需要形成一种比较系统化的理论假设。从宏观界面而言，许多具体的实证研究会逐渐关心那些经验性工作中所包含的‘元物理意义’的形而上问题，因为较长时段围绕着某一问题做实证研究。必须要有理论的关联性研究支撑。从这个意义上讲，更多的心理学的实证研究者将会走向一种‘理论的自觉’，进而会营造起一种有利于心理学理论创新的学术氛围。心理学的实证研究范式最终与理论研究的范式在科学目标上将走向一条殊途同归的发展进路”。因此，通过元理论化研究路径、多元化方法选择路径以及模型构建研究路径等方式方法将元理论与实体理论整合在一个框架下，对心理学诸多理论问题进行追问，不断完善心理学科学建设，这不仅是心理学学科发展的必然选择，也是一切科学发展的必由之路。
三、当论心理学应澄清的几个问题
理论心理学的学科建制虽然已经在西方心理学界予以建立，但我们不能对这一成绩盲目乐观，我们更应该清楚的认识到，从心理学理论研究的盲目排斥，到心理学研究中对理论的唤醒，再到对理论的关怀，这仅是科学发展范式转换过程中的一个小片段，按照库恩的范式论，心理学目前仍处于前科学时期，离常规科学时期还有一段遥远的距离，当科学研究出现新的变故之时，理论与实证的关系再次回归老路也未尝没有可能。因此，我们既要对心理学理论予以与实验研究同等的重视，同时亦应在心理学科学研究中贯彻心理学的理论自觉精神，既是时刻反省学科自身的理论发展问题的需要，同时也是提升心理学科学性的有效途径。“数据驱动”的实证主义仅是众多心理学研究范式中的一个典型范型而不是全部，“思想驱动”的理论范式同样是科学精神的重要组成部分。在将“思想驱动”的理论精神贯穿到心理学逻辑主线的过程中，笔者以为我们必须要认清以下三个问题，或许只有这样，才不会为了理论而理论，而是为了科学精神而理论，才会使心理学研究成为真正具有科学精神的学科。
第一，理论研究应回归人本身。理论精神的灌注要突破传统的以实证资料为中心和以方法为中心的局限。传统的实证心理学往往通过对实证资料的积累。而忽视人作为心灵主体的觉解性质，离开了人心理与行为本身而被各种已有的研究资料所遮蔽，脱离了人主体性的心理学研究必然不能有效揭示人的心灵的性质。另外，有的心理学家盲目将自然科学的实证主义方法论作为心理学研究的唯一合法的方法路径，他们不是以人本身而进行心理学研究，而是以原本先验存在的客观实证研究范式为中心，不是凸显问题而是凸显方法的重要性而进行心理学研究。选择方法优于选择问题的研究路径只是为了追求物化的自然科学精神，而将人类心理的现实问题于不顾，我们说这样的研究并没有灌注科学精神，真正的科学精神需要体现在三种研究中，即做“求真”(做最好的研究)、“求存”(解决生存问题，一般研究)、“求用”(与实践相结合，服务社会的研究)的心理学研究，而求真、求存、求用这六字就灌注了心理学的科学精神。
第二，理论研究应正确处理好建构性思维、批判性思维与关怀性思维的关系。理论研究必须具有批判性思维，没有批判性思维就不能发现问题，对于理论创新来说，没有批判性思维是极为可怕的，但仅有批判性思维视角也是远远不够的。良好的学术研究成果既是批判出来的，更是积极鼓励出来的，理论研究不能只停滞在对理论的批判与反思上，这只是理论研究的最初级阶段。理论研究还必须具有建构性思维，心理学理论研究要对历史中各具形态的心理学理论学说观点进行质疑，“循名实而定是非，因参验而审言辞”，同时也要构建自己的理论学说，这就必须要有建构性的思维。美国学者李普曼曾提出著名的3C理论，他认为理论研究应关注创造性思维、批判性思维和关怀性思维，其中的关怀性思维，主要体现在承认、重视、尊重、珍惜、关照、培育、同情、欣赏和回应等方面。这种关注性思维不仅要灌注到心理学理论研究的批判反思中，也要灌注到理论创新与建构中来。只有对这两种对立的思维形式进行积极的关怀，能够承认差异、彼此尊重、求同存异、俱荣俱损，这样的理论研究才是具有科学品格的研究。
第三，理论研究要重视理论与实践的关系。国际理论心理学协会主席、南非著名心理学家法尔玛格尼，在南京师范大学举行的“2009年国际理论心理学大会”上反复强调理论心理学与实践紧密相联。从理论心理学的概念看，研究实践问题是理论心理学的题中应有之义。心理学理论既包括元理论也包括关注具体领域的实体理论，实体理论正是通过自下而上的研究获得的理论，即从具体的心理学实验、实践中获得的理论。理论心理学的最终目标应该是帮助人们解决实践问题。理论心理学的元理论研究所关注的人性、身心关系、方法论等抽象问题，看似与实践相去甚远，但对这些问题的不同看法往往构成了实践者进行实践的理论前提或理论预设，在实践者意识不到的情况下对其实践产生着实实在在的影响。因此，“思想驱动”的理论心理学研究与“数据驱动”的实证心理学研究都是心理学的发展所必不可少的组成部分，二者的差异仅是分工不同而已。实证心理学的研究有理论预设的参与，同时也需要理论的反思，反过来，理论心理学的理论也需要实证心理学的实证检验和验证。理论心理学必须在社会实践中不断的发现问题。解决问题，保持自身的活力。
因此，心理学的科学精神不能单靠心理学实证资料累积的“数据驱动”进行，也不能仅靠坐在摇椅上理论家的“思想驱动”单独完成。理论与实证在一定范畴内的张力才是心理学源源不息生命力的源泉，才是消解心理学学科内部分离的良药。在当代，心理学理论的潜意识已经被释放到了意识层面，理论研究由隐性层次上升到了显性层次，理论自觉与理论觉醒已经与实证研究共同成为科学心理学的学科品格，被灌注到心理学的科学精神及体系之中。未来的心理学发展必定要遵循这样一条逻辑线索来进行研究。其中。国内学者推出的拓扑知觉理论、社会内隐现象的钢筋水泥模型、分阶段综合模型、智力的多元结构理论等理论，已经显现出国内心理学工作者对这一科学精神的实践，将理论自觉的运用到具体的实践中。只要我们坚实地走下去，大力加强心理学理论建设，注重心理学理论自觉意识的培养，扎实推进国内心理学的理论研究水平迈上一个新的发展层次。在不久的将来将会成为现实。
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然而随着社会的发展，人们的生活节奏不断加快，疲惫不堪成为众多年轻人生活的主旋律，越来越多的心理疾病出现，人们对于心理学的研究开始从心理安全转变为对疾病心理或不健康心理的关注，从而忽略了人们的正常心理状态，导致了消极思想的广泛存在，而很难轻易地进行调节并转化为积极思想。这与心理学发展的理论基础和社会条件有关，在经过了残酷的第二次世界大战，很多国家的人民身心备受摧残，对于生活的信心严重不足，甚至有的人不知道怎样通过自己的努力而改变现状，只是一味地“坐以待毙”，通过可怕的战争给人们带来的心理阴影，必须要及时通过心理调节和反馈来解决，因此迫切需要心理学医师来医治人们受伤的心灵，然而这也对广大心理疾病患者提出了更高的挑战，他们不得不接受这一残酷现实，并尝试用科学积极的方式来调节内心，及早地从阴影中迈出来。总体来说，心理学教育理念的发展是经历了一定过程的，通过大量的实践经验而不断产生了积极心理学教育理念。
二、高职生心理健康教育存在的问题
1.相关部门重视程度不够。
学校以及相关教育部门的重视程度是当前高职生心理健康教育所存在的最主要最直接的问题，这也是我国长期以来形成的教育体制决定的，也反映了教育的落后性，由于传统应试教育的普及，心理健康教育并不作为一门独立的学科出现在高考或其他考试中，因此无论是学生自身还是学校等部门都不重视对学生心理健康的教育，导致了很多学生心理不健康，一旦受到家庭条件以及外部因素的影响就很容易自暴自弃，产生极其恶劣的影响。
2.实际行动落实不到位。
关于心理健康教育，即使有的高职学校开设了这门课程，也仅仅是为了完成学校和教育部的规定，教师在课堂中一味地“填鸭式”教学，机械死板，单纯地进行理论知识的讲解，不结合事例，也不给学生自由时间进行讨论和总结，这就导致了课堂效率的低下，再加上很多学生从内心不重视这门课程，因此很难发挥这门课程的意义和价值。其次是教学硬件设施的不匹配，很多学校都花大精力投入到专业课程的实践教学中，如物理实验室、化学实验室以及专业的学科实验室，并配备了先进的技术和教学设备，学生每天接触到的都是专业知识和考试要考的内容，对心理健康教育持消极态度，完全不符合积极心理学的思维和理念。
三、基于积极心理学理念下加强高职生心理健康教育的措施
1.树立正确的教育观念。
积极心理学与传统的心理学不同，它的目标是让学生通过与心理学导师的疏导和激发，在学习和生活中提升自己的幸福感，从而拥有强大的力量去支撑着自己向更高更远的方向发展。因此学校在针对高职生的心理健康教育时，要树立正确积极的心理学教育观念，毕竟当前很多高职生都是在中学时期学习成绩不佳，且对于学习的重视程度不够而进入了高职学校，他们对学习和人生都没有正确的认识，也很难树立一个良好的目标，因而存在了很多有心理问题的学生，对于此类学生更应当重视，要善于“因势利导”，通过恰当的事例不断引导学生树立积极的人生理想，扎扎实实，不断学习并通过自己的努力实现人生的巅峰。
2.树立新型的师生观。
很多心理学教师的专业素养不高，学校对高职学生心理健康的培养不重视，甚至有的教师都是直接从乡镇调来或其他部门临时充当的兼职教师，因此对于这一问题，首先应当提高心理学教师的工作门槛，积极引进素质较高且具有一定教学经验的教师，同时对学校的教师要严格要求，相关领导应定期与教师进行交流沟通，了解他们的教学工作以及学生的心理情况，鼓励教师树立新型的师生观，摒除“他是问题学生”这一观点，对所有的学生都应当一视同仁。通过这种思维模式和新型观念的建立，打造了师生平等的关系，学生能够正确面对自己的心理问题，并以积极的思想和心态从容应对，最终解决心理问题。
3.加强心理教育与其他部门之间的联系。
专家指出：21世纪最重要的是知识，比知识更重要的是能力，比能力更重要的是心理素质。所以当代的主导教育思想应是：将目标教育与素质教育结合在一起。而在当今的中职教育中，大都只注重实用型人才的培养，忽略了素质教育的重要性，特别是心理素质，导致许多学生在心理素质的发展上出于较低水平。中职卫生学校与其它中等学校相比，科目较多，课程较紧，压力较大，良好心理素质的培养更加重要。心理学课程的开设可以对学生进行专门的心理健康教育，进行心理健康知识的普及和一些实训活动，可以培养和提高学生的心理素质。下面我主要谈一下我在心理学教学中的一些体会，如何通过心理学教学，培养、提高学生的心理素质。
1. 观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力的培养心理学是研究人的心理活动及其行为规律的科学。心理活动可分为心理过程和人格。心理过程包括认识过程、情绪情感过程、意志过程。其中认识过程包括：感觉、知觉、记忆、注意、思维、想象等。在教学过程中，从我走进教室的那一刻起，我都要求学生全身心投入，比如我走进教室，是左脚先还是右脚先，我讲的第一句话是什么，板书有哪些内容，提出哪些问题等等这些我要求学生注意观察和有意的记忆，然后在上课途中不定时提问。我会在上课时不经意的把板书内容擦去，让学生回忆我讲过的内容;我会在上课过程中不时用投影仪放一些跟课本内容相关的图片，过一段时间后让学生说出图片播放的顺序、颜色、内容，或把有关概念板书，让学生去分析总结归纳和讨论，提高他们的理解、加深记忆。还会布置一些相关的思考题，比如引起肝细胞性黄疸的原因、临床表现的分析;再比如用4个1搭配在一起等于1有多少种搭配等等。每时每刻都有提问和思考，每个学生都有被提问的可能性，时间紧凑，学生参与性高，学习氛围轻松又愉快。既掌握了目标内容，又提高了心理素质水平。
2. 培养积极稳定的情绪和坚强的意志品质心理过程中除认识过程外，还有情绪过程、意志过程。教学过程中，先让学生掌握情绪、情感、意志的概念，让学生了解怎样才是健康的情绪，健康的情绪的重要性，不健康的情绪对身体、工作、生活会有哪些负面影响。优良的意志品质有哪些，应该如何培养，这是教学中最基本的。通过多媒体教学，放相关的音像，让学生体验什么是自豪，为什么要自爱，分析为什么有些人会自卑或自暴自弃。放一些轻松愉快的音乐，教会学生如何调节和控制自己的情绪。提一些有一定难度的问题，让学生在感受有挫折的同时，锻炼和提高学生坚强的意志品质。
3. 语言表达能力、交往能力的训练心理学的教学中，还可以进行一些实训活动，比如语言表达能力、交往能力的训练。准备过程中，让每位学生准备一张纸、一支笔，按7-10人左右进行分组，每人在自己的小组中选3位对象，主要观察他们的身材、面貌、衣着、发型、饰品及打扮等，将观察到的特征写在纸上，有最短的语言描叙观察对象在与他人活动中的状况，最后请被观察者说一下感想，从而分析观察者的观察能力和分析能力。在整个过程中，可掌握交往的方法和技巧，进行语言表达的锻炼和提高。让学生有更多沟通、互相了解的机会。还可以让教学更加成功，也有利于班集体的建设。
良好的心理素质除以上几点外，还有对人、对己、对工作的态度等。如对人要真诚、热情、关爱、宽容，对己要自尊、自爱、自信、严于律己，对工作要认真负责，精益求精。有关学生心理素质的培养，它不纯属于心理学的教学任务，也不仅仅只是在教学中培养和提高。在学生的学习和日常生活，我们老师就是一个榜样，要从内到外，做到言传身教。全体师生应该一起，一同学习、一同进步、一同提高。
1 关于择偶的定义
择偶，简单来讲是指选择配偶，而配偶又称“夫妻”，指合法婚姻中男女双方的关系，它是建立婚姻的第一个程序。从本质上说，择偶是基于两性亲密关系而建立的正式的承诺性法律关系。最先对择偶进行解释的，是心理学家弗洛伊德，他强调择偶行为是个人生理心理需要的满足性选择，而非社会决定。社会学家爱德华进一步明确了择偶需要的内容，择偶双方资源交换，实现利益最大化。温奇的需要互补理论也明确表示，择偶与两性心理需要相辅相成。进化心理学在择偶行为中首次引入“情感”的概念，认为择偶时双方生理、心理、认知层面共同建立的情感回应。我们可以将择偶定义：个体在特定的社会文化背景中寻找满意的、相爱的婚姻伴侣的过程。
2 研究方法
2.1 问卷调查法
为方便取样，近年来的择偶研究对象主要集中在大学生群体，研究取向集中于择偶标准方面。研究发现，大学生择偶呈现轻物质、重精神的倾向，重视相爱双方，看重人格品质、兴趣匹配等，贞操观念有所淡化，不太在乎家庭经济等社会背景因素。但大学生群体比较特殊，他们文化层次相对较高，不是实际意义上的社会人身份，年龄偏小，还未进入择偶阶段，更多地选择恋爱对象而非婚配对象，思想偏理想化，信效度有待考证。
2.2 社会媒体信息采集。
随着科学技术的发展，择偶方式也呈现多元化，90年代研究主要从报纸、杂志等纸质媒体的征婚广告或婚姻介绍所登记信息中收集数据。近年来电视相亲节目如《我们约会吧》、《非常勿扰》中也提取了大量有效素材，而随着网络媒体的高速发展，网络信息收集更加具有时效性和普遍性。大量数据统计发现，随着信息媒介的更新换代，择偶从追求物质满足转变为个人情感需要的满足。但是，跟踪调查发现媒体征婚的成功率普甚至不足0.1%，说明问卷调查研究结果与实际择偶决策有很大的偏差。
2.3 实地考察研究
实地考察主要针对特定地区或特殊民族择偶行为，研究者深入实地与当地人同吃同住，使用田野法研究当地人择偶形态。此类研究可信度较高，但必须破费大批的人力、物力，且考查时间漫长，不是目前择偶研究的主流。还有少数研究者采取实验室实验研究，严格设定变量，从更加微观的角度考察择偶线索。
3 择偶理论
择偶包含了个体复杂的信息加工过程，社会心理学择偶代表理论经过了社会交换理论、需要互补理论、婚姻市场理论的发展。近年来迅速发展的进化心理学以“物竞天择适者生存”为理论依据，也提出了一系列具有代表性择偶理论。
3.1 社会心理学取向择偶理论
①社会交换理论。社会交换理论由爱德华提出，认为择偶是一种交换行为，受经济学影响，前提假设理性人，择偶双方通过交换自身资源获得共赢，用经济学角度表述，择偶是一场能使双方共同获得利润的交易行为。男性提供社会经济地位和物质保障换取女性的性和家庭服务，获得家庭权力;女性利用年轻、美貌、身体换取经济地位，获得抚育后代的物质保障。社会交换理论发展延伸出结构性权力优势假说，进一步解释两性择偶标准差异原因——经济权力不平等，男权社会背景下，女性社会经济地位明显处于劣势。
②婚姻市场理论。男女双方交换供需资源，同时扮演买方和卖方，形成市场，社会心理学家将这种类似经济学中市场交易的择偶环境称为“婚姻市场”。男女双方在婚姻市场中为了寻找到最优质配偶，会产生争夺配偶现象。婚姻市场受供求关系平衡影响，主要涉及男女性别比例，根据中国最新人口性别比例统计，男性比女性多三千多万人，“婚姻市场挤压”形象显示了性别比失衡，数千万男性将被迫单身。而上世纪80年代，越南因战争死伤大量男性，女性就处于劣势地位，造成一夫多妻制。未婚男女的优势资源是无形的交易物品，当然，不同于实际买卖市场中“讨价还价”，择偶有时更多的是一种带有个人主观情感色彩的选择行为。婚姻市场根据个人择偶价值观的不同，资源价值评估带有浓烈的个人色彩。
③择偶梯度理论。择偶梯度理论指男性要求配偶在年龄、社会地位等方面都比自己稍差或相当，而女性则倾向于选择在年龄、文化程度、社会地位、薪资收入等方面高于自己的男性为婚配对象，也就是“男高女低”婚配模式，从本质上来说就是社会交换理论的另一种表述方式。该理论与中国传统社会男尊女卑文化不谋而合，事实上，我国传统“男主外女主内”、“低娶高嫁”、“郎才女貌”婚姻制度暗合择偶梯度理论，即便社会发展至今，大量调查报告仍然显示男高女低婚配模式依然是择偶主流导向。
④社会心理学择偶理论的共性。社会心理学理论强有力的立足点是，择偶偏好一定会受到社会变迁的影响。总结以上理论的共同特性，不难看出择偶共同遵循“同类婚原则”和“邻近性原则”。同类婚原则是指具有相似或相同特征的人相互更具有吸引力，主要表现在文化程度、价值观、民族、社会地位、兴趣爱好、生活习惯等方面，这可以有效解释我国传统“门当户对”择偶制度的合理性。“邻近性”原则是指有地缘(住得近)关系或者业缘(共同的工作、学习和社交空间)关系的人更容易成为婚配对象。即便是社会开放，网络发达的现代，婚恋双方是同学或同事关系的依然是占最大比例的，通过共同的亲戚朋友介绍认识的其次。
3.2 进化心理学取向择偶理论
进化心理学所有理论模型都是基于达尔文生物进化论衍生而来，强调“物竞天择，适者生存”的适应性，和“弱肉强食，优胜劣汰”的自然选择作用。进化心理学理论认为，人类心理机制是随着适应性问题的解决不断进化发展而成的，自然选择那些能够适应社会生存和繁衍的优势基因。进化心理学的基本假设是：为了成功遗传自身基因，男女在择偶偏好方面会自然发展出不同的模块化心理机制，男性偏好有较高生育潜力的伴侣，女性则更加偏爱能够提供资源并且愿意照顾后代的男性。
①亲资模型。Triver认为的亲资理论认为，女性的可生育期较男性要短很多，而女性又要承担生育任务，较男性代价更大。女性对后代有着更多的亲资，因女性怀孕期和哺乳期的资源匮乏，因此，她们更强调男性愿意提供资源和照顾的潜能。
②性策略理论。Buss在亲资理论基础上提出性策略理论，男女两性为获得基因遗传成功，分别面临不同的“适应性问题”，在解决问题的过程中，进化出不同的选择策略，分为长期性策略和短期性策略。长期性策略强调身体健康、品性相和、价值观相同、有责任感等稳定性特征，双方能够长久相伴共同抚育后代。短期策略仅仅强调性吸引力，目的是获得更多的选择性，两性关系通常是无责任的、短暂的。男性因生育成本低，通常更愿意选择短期性策略以获得更多的基因繁衍成功;相反，女性由于生育成本较大，一般会更愿意采用长期策略以繁衍成功，并获得抚养后代的可持续性资源。
③好基因模型。该理论模型认为，择偶偏好那些具有身体吸引力的个体。身体吸引力代表了更强的适应能力、更高的生育繁衍潜力。我们可以据此理解中国这句古话“爱美之心，人皆有之”，俊男美女永远是择偶优势方，我们潜意识里希望能够孕育出具有更优秀基因的后代。
4 总结
社会心理学从社会文化、时代变迁等宏观层面总结出人类择偶行为规律，强调社会价值观和文化传承。进化心理学从个体择偶偏好的微观层面探讨择偶的心理机制，尤其强有力的解释了两性择偶偏好差异的心理原因，进行心理学认为可以有效整合生物心理性和社会心理性，并最终找到择偶的普适性心理机制，但是，目前的进化心理学理论对由社会文化和历史等因素造成的择偶偏好差异的解释仍然缺乏有效说服力。无论是社会心理学还是进化心理学虽然还不能完全解释人类所有择偶行为，但无疑给我们研究择偶问题提供了大量的理论依据。
【关键词】学校管理；心理学；激励
人们运用科学的原理和方法，遵照国家教育方针、政策，合理组织人力，有效地使用各种资源，为实现教育目标而进行的指挥、组织、协调的活动过程就是学校管理。要提高学校管理的效能，除了制订正确的学校管理目标，还要摸清人的心理活动规律及其特点，才能管好人、用好人。在学校管理中，心理学的理论和方法都可以得到广泛的应用。
一、教师选拔中的心理学应用
在学校管理中，教师选拔具有十分重要的地位。教师选拔要考虑到两个方面：一方面是客观情况，即工作特点、工作条件、工作环境；另一方面是主观条件，即教师的气质、能力、知识水平和性格特征等。不同的职业对人们的心理品质有着不同的要求，而每一个人所具有的心理品质又是各不同的，人对客观事物的感觉、知觉、思维、评价是不同的，每个人的兴趣、需要、动机、信念、世界观、能力、气质、性格等也是千差万别的。这是由于人的先天素质、后天的生活条件、文化素养、社会实践的不同所造成的。所以在选拔教师时，要考虑到教师这一“特殊”职业所特别需要的某些心理品质。在进行教师选拔时，应根据职业的要求进行以下几个方面的心理测试，这对教师的选拔具有重要的意义。
1.性向测试。进行此项测试的目的，在于通过测定个人对某种专业或职业的特殊能力，来判断应测者是否适合于教师行业。当一个人所从事的专业或职业与其性向相符合时，就容易取得较大的成就。
2.能力测试。进行能力测试的目的，主要是测定个人的观察能力、理解能力、表达能力、应用能力、记忆能力、推理能力、判断能力、想象能力等。被使用者的知识水平、表达能力与其工作的绩效之间存在正相关，这对教师这个行业表现得尤为突出。
（3）兴趣测试。一个人对专业或工作是否有兴趣，对于工作的进展和个人的发展有着重要意义。无数事实表明，一项工作，如果让有兴趣的人来担任，其成效肯定比由没有兴趣的人担任要大得多，高度的兴趣，往往能导致创造性的成就。
二、教师使用中的心理学运用
教师的选拔是为了使用，“人尽其才，才尽其用”是人力资源管理的核心目标，为了做到这一点，我们必须注意以下几点：
1.使学校的全体成员，对学校集体的目标产生认同感，形成共识，并为实现这一目标而群策群力，共同努力使学校目标与各部门及其成员的个体目标融为一体，产生心理合力，从而提高学校管理的效能，即心理认同。这是学校管理中最重要和核心的原则，因为目标具有启动、导向、激励、聚合、评价等作用。但是，学校目标若不能内化为各部门及其成员的个体目标，则这些目标的作用也荡然无存，甚至会起相反的作用。因此搞好学校目标的内化，使各部门及其成员的个体目标与学校目标一致，是值得研究的。要做到这一点，首要根据学校的实际制定出切实可行的目标。目标的要求一定要符合实际，切实可行，若目标的要求过高，给人以高不可攀、无法实现的感觉，就不可能被全体成员认同，就失去了目标的启动、导向作用。若目标要求过低，给人以无需努力、轻而易举的感觉，就失去了目标的激励、聚合的作用。其次要提供各种积极的诱导和榜样，引导学校全体成员认识学校集体目标的正确性、必要性以及与自己的相关性。最后要重视目标的强化工作。就是要根据目标制定出相关的规章制度和行为准则，把目标和制度、准则联系起来。只有这样，才能使个体目标与集体目标尽快地结合起来，合二为一。
2.学校教育是通过教师塑造学生的一种社会活动，因而学校管理则是“通过人管理人”的一种反射活动。管理对象的能动性，是教育管理的根本特点之一。充分运用这种能动性，引发师生的主观能动作用，更好地发挥领导在管理中的指挥、调控作用，是实现科学化管理，提高管理绩效的根本。因此，要提高学校管理效能，就必须贯彻心理参与原则。首先是发挥好各职能部门的管理作用。学校管理者及各职能部门应分工明确，做到有职、有权、有责，各司其职。学校领导不能一手包办，而是尊重他们，帮助他们提高业务的能力和水平。要对他们进行定期考核，发扬优点，克服缺点，切实做好各自的工作，发挥好他们的作用。其次是发挥好工会、团委等群体组织工作的作用，虚心听取他们对学校工作的意见和建议，以便在今后的工作中加以改进；涉及教职工切身利益的重大事件的决定必须先听取他们的看法，邀请有关的教师一起参加讨论。发挥好这些群体组织的桥梁和纽带作用。因此，学校管理者一定要全心全意地把集体所有制成员当成管理的主人。这样就可以提高每个成员的心理参与的意识，同时也有利于形成一个内聚力强的集体，以保证目标的顺利完成。
3.依据评教系统，进行激励。激励就是指激发人的动机，使人有一股内在的动力，朝向所期望的目标前进的心理活动过程，即是调动人的积极性的过程。心理激励就是利用人的心理因素来调动其积极性的过程。要提高学校管理的效能就必须贯彻心理激励。因为它可调动学校所有成员的潜在积极性和创造性，出色地去实现既定的目标。激励方式可以分为两种：
其一，是适当的物质激励。就是把教师的工作质量同奖金挂钩,制定出相应的奖励制度，对工作认真、成绩突出的教师进行物质奖励。而对工作马虎、成绩较差的教师进行适当的处罚，以此来调动教师的工作积极性。当然，物质激励要有一定的限度，过多反而会起负面作用。
其二，是精神激励。就是把教师的工作质量同评比先进、职务晋升、年度考核等结合起来，把思想品德好、业务水平高、工作成绩突出的教师推荐出来，并加以宣传。应该看到，精神激励所产生的作用比物质激励的大，并且持续的时间也较长。另外，在贯彻心理激励原则时，还必须注意激励的时机、激励的对象、激励的程度，只有这样，才能起到激励应有的作用。
当今世界科学技术突飞猛进，国力竞争日趋激烈。而国力的强弱越来越取决于人才的质量和数量，这对于培养和造就我国21世纪的一代新型大学生提出了更加迫切的要求。因此，我们在高等教育的建设中必须有新的探索，运用心理学理论拓展新思路、探索新模式和新方法。
【参考文献】
[1]殷智红，管理心理学，北京:北京邮电大学出版社，2004.
主要包括感知觉、定义、推断、表面现象、判定。感知觉和表面现象又叫做主观认知模式，是心理学分析的主体;定义、判定、推断又叫做客观认知模式，是逻辑科学分析的主题。这六种模式都是哲学认知理论分析的主体，各自被统一叫做认知的初始层面和高等层面。所以，逻辑科学和心理学在科目上紧密关联，在各类学科进步的历史长河中也都曾来源于哲学。我们能够用以下图像表明逻辑科学、哲学、心理学和认知学几大分析主体之间的连系。首先是逻辑科学、心理科学、哲学和认知学四者之间的关联。左方的图形表示:认知的初始阶段是感觉，主观认知是客观认知的前提。右方的表格代表各类认知模式间及其与逻辑科学、心理科学和哲学间的关联。心理科学分析认知的低等模式，由感知觉和表面现象组成。逻辑科学分析认知的高等模式，由定义、判定和推断形成。左方图形中的箭头代表了诸多意义。第一，箭头表明认知进步的顺序是从低等向高等，低等的认知模式将逐渐进步到高等的认知模式，低等的认知模式从属于高等的认知模式。第二，箭头代表低等的认知模式作用于人类的生理状况，在一定概率上是一类身体运动;高等的认知模式作用于人类的心理世界，大多是是一类心理运动。比如说，感知觉属于身体运动，任何生物都具备此类低等的认知模式;而借助于言语开展的判定和推断是一种心理运动，这是人们才有的高等认知模式。第三，认知模式的高等程度与其复杂程度呈正相关，它与心理运动包含度呈正相关，它与其自身的差别程度呈负相关;认知模式的低等程度与其复杂程度呈正相关，它与身体运动包含度呈正相关，它与其自身的差别程度呈负相关。第二、三两点早已不是哲学研究的问题，而是认知学研究的问题。向上的箭头代表哲学是认知学的源头。其次是心理与生理的关联、认识与潜在认识的关联。认知的定义是从大脑和生理体系形成思维能力的进程。认知学分析的主体是认知规则。身为认知学诸多子学科中的思维能力哲学，它最具代表性、深远和恒久的主题便是生理与心理之间的关联。哲学界一直在探讨这个主题，它的源头是哲学历史，与此同时又结合了当下学科尤其是生理科学的分析结果。必须强调的是，认知的含义与以往哲学概念中的认识完全不同。以往哲学概念中的认识来源于主体与客体相对的结构，主观认识与客观认识完全不同。
2.从认识史看心理学与逻辑学的分离和融合认知
学科形成之前，哲学是心理科学和逻辑科学共享的源头。诸多有名哲学家也是十分具有创造力的心理科学家。赫根汉(B.R.Hergenhahn)的著作的《心理学历史理论》中所论述的从古代希腊到当下社会的诸多哲学界、心理学界都大有重大成就的学者有、奥卡姆的威廉、康德、泰勒斯、休谟、柏拉图、托马斯•阿奎那培根、亚里士多德、奥古斯丁、笛卡尔、黑格尔、洛克等。古代希腊哲学界著名学者柏拉图代表作《谈话记录》、奥古斯丁代表作《忏悔录》、亚里士多德代表作《论精神》、等都被列为欧洲心理科学历史中的巨大成就。此书第一单元提出的"心理科学中的永久主题"即"哲学界亘古不变的问题"。此中，特别要赞扬古代希腊万能钥匙式的亚里士多德，他在逻辑学界、哲学界、科学界都享誉盛名。它的哲学经典作品，尤其是认知理论，详细地论证了精神世界、原因结果理论与目标理论、知识、直觉、客体理智与主体理智、认知与再认、联想与幻想、因素与快乐、情感与选定性认知等主题。亚里士多德创作的《论精神》，被看作是心理科学界的开创作品。亚里士多德在他的著作中，把精神划分成三种阶层－－动物性精神、植物性精神和理智精神，理智精神占据最高阶层，并且只有人类才具备。他还将理智划分成主体理智和客体理智，客体理智具备整合经历的功能，它让生活中的所有事情照常开始，但是它不可以让人了解实质。从每个人的诸多经历中总结出实质，只能借助于主体理智，主体理智被视作思维的最高级模式。精神的主体理智替人们选定了最终目标，即隐德来希(entelechy)。隐德来希的作用是使世间万物按照一定的路径进步或者行动，直至彻底完成它的任务。我们可以通过本文发现，身为一名逻辑科学学者，亚里士多德替他的精神理论设定了最终目标，它等同于逻辑科学的道理－－"亘古不变的促进者"。但是此亘古不变的促进者并代表神灵，而是代表逻辑学。由此可见，亚里士多德的目标理论使哲学、心理科学和逻辑科学紧密地结合在一起。
3.结语
一、后现代思潮对心理学的冲击
狭义后现代主义兴起于20世纪60年代的欧美大陆，自1980年代开始盛行，从福柯、德里达创立的后结构主义，到奎因、罗蒂倡导的新实用主义，从利奥塔的叙事探讨到格根的社会建构论，后现代主义质疑了“西方文明的伟大叙事”对启蒙时代所构建的现代性进行了诸多反思与解构。后现代语义的复杂性与分散性使我们很难对其作出明确界定，它并不是一个有着统一宗旨的哲学流派，而更多地表现为一种精神气质，正如大卫格里芬所言：“如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从不同方面找到共同之处的话，那就是，它指的是一种广泛的情绪而不是任何共同的教条一即一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪”"3。也就是说，在更确定的意义上，后现代思潮是对西方以理性主义和科学主义为特征的现代文化的一种激烈反应。透过后现代散漫无序的表象以及形态各异的理论，我们仍然可以观察到一些共同的倾向，那就是它让我们接受多种观点的合法性，拒绝普遍性的类别概念和传统的进步观念，拒绝抽象的真理，因为真理的观念无异于现代意义上的迷信，如同我们在前现代时期盲目信仰宗教或超自然力量一样。
后现代与心理学结合产生的后现代心理学，是指近20年来西方心理学中出现的一种后现代主义取向，它包含了许多不同的理论流派，如建构主义心理学、解释学心理学、解构主义心理学、女权主义心理学、后认知主义、后实证心理学和话语心理学等分支。1988年，美国社会心理学家格根（KGengen)在国际心理学大会上作了一场“走向后现代的心理学”的专题报告，这成为后现代心理学正式兴起的标志。后现代心理学具有鲜明的反叛特质，它针对现代心理学的内在矛盾和固有缺陷进行了诸多的解构与建构。首先，后现代心理学从两方面实现了对现代心理学的超越:一方面，它以社会建构论取代了传统的客观反映论，强调“真理”是发明的而非发现的，提出知识建构是在社会互动和话语媒介中完成的，从而实现了认识论的转换；另一方面，它以不确定性、多元性、相对性、情境性消解了现代范式的确定性、多元性、绝对性和普遍性，质疑了现代逻辑规则，实现了思维方式的转换。其次，从后现代心理学的具体理论形态来看，它树起了反主客二元对立、反基础主义、反本质主义、反科学至上论的大旗，旗帜鲜明地拒绝现代元叙事，否认现代意义上的科学累进观，认为没有什么东西能为科学累进提供绝对保证，尤其是在范式发展不成熟的科学领域。
二、定位:后现代心理学与现代心理学的关系
后现代心理学对现代心理学的超越与反叛，是否意味着它要和现代心理学划清界限以至决裂呢？基于后现代心理学的理论繁杂，我们在对其进行分析与评说时，应坚持两条原则:其一，应对后现代心理学做出有益的区分。这一点罗斯诺（RGenau)为我们提供了有价值的参考，他将后现代心理学分为“怀疑性后现代心理学”与“肯定性后现代心理学”。前者与现代心理学在很大程度上难以兼容，而后者则对现代心理学持既批评又建设的积极姿态，并对心理治疗和教育领域产生深远影响;其二，对后现代心理学的审视不应局限在狭隘的时空疆界，那只会让我们得出后现代与现代对立的结论，我们应把视野放得更宽广一些，在文明发展的历史长河中，尤其是在启蒙时代后的科学发展史中来考察后现代与现代的关系，这样有助于更全面地理解后现代心理学的性质与影响。
(一)后现代心理学与现代心理学之间的连贯性超过它们之间的断层性
首先，“后现代”一词蕴涵着线性时间顺序，表明是“现代之后”的一个时代，这本身就具有现代意味，“什么是后现代”利奥塔（Lyoadl)—言以蔽之，“它无疑是现代的一部分”其次，现性具有分析和反思的内在本性，当理性无限扩展造成某种张力和冲突时，不可避免地对现代性产生破坏性后果，这就要求其内在出现一种批判或修正的力量，而这正是后现代思潮涌现的重要原因从这个意义上说，后现代心理学并不是现代心理学的自我否定，而是现代心理学自我完善的一种力量，是其内在超越本性的必然要求。最后，透过后现代心理学与现代心理学的种种差异，我们仍然可以发现其相似性。比如，现代心理学信奉经验主义，一方面赞成所有知识来源于经验，另一方面又承认理性范畴在整理感觉经验方面具有不可忽视的作用，而后者恰恰体现了建构主义的思想。又比如，后现代心理学并不都像人们所认为的那样激进，肯定性后现代心理学既不排斥传统主流心理学，也不否认实证方法的有效性，只不过对主流心理学中存在的一些问题提出批评。
(二)后现代心理学不是否认理性以及理性结构，相反它要求我们寻求“更多理性”
在论及后现代心理学时学界普遍认为后现代心理学具有反理性的倾向，试图消弭知识的理性结构。其实，后现代心理学在强调多元性、不确定性和情境性的同时，并不是全盘否定理性以及理性结构，相反，它要求我们拥有更多理性。这表现在：（1)后现代心理学认为，我们不应盲目相信理性的普遍效力，更不能尊崇理性至上和理性至善的原则，而应考虑到理性的情境性，以及理性与情感、直觉、动机等许多非理性因素的相互关联，否则将使理性陷于绝对化和虚妄化的境地；（2)后现代心理学主张，我们要考虑理性内在结构的复杂性，因为越来越多的科学事实表明，事物间的相互作用远比我们以前所理解的要复杂，它不是A导致B的线性因果关系，而是产生一个相互关联的复杂网络因此，并不是说揭示事物内在理性结构不重要，而是说我们要致力于发现整体图景而非简单的线性关系；（3)后现代心理学反对盲目追求理性，认为现代心理学停留在琐细的选题和貌似客观的研究上，过于注重技术理性而忽略了价值理性，没有考虑心理学研究的社会意义和实用价值，同时也放弃了对目的、价值、意志、创造性等领域的探求。哈贝马斯曾猛烈抨击了这种追求“价值中立”知识、片面注重技术理性的状况，认为它将使价值和伦理被边缘化从而成为科学技术的附庸。片面注重技术理性而忽略价值理性，其后果可能使科学技术成为魔鬼而不再是造福于人类的天使。后现代心理学试图改变这一状况，努力寻求包括技术理性和价值理性在内的更多理性。
(三)从现代心理学到后现代心理学并非1库恩意义上的范式转换
后现代心理学在认识论和思维方式上实现了对现代心理学的超越，但这并不意味着从现代心理学到后现代心理学是一种库恩意义上的范式转换。理
由有二：（1)作为后现代心理学支持性力量的后现代哲学，没有从根本上实现对现代哲学的超越。后现代哲学家对现代哲学的批判，并未超出19世纪中期以来许多反传统哲学家的批判范畴，只不过这种批判改换了名目或被运用于具体领域。比如，德里达的大多数工作继续了一条始于尼采而一直延伸到海德格尔的思想路线，罗蒂的反基础主义、反本质主义也是詹姆士和杜威等表示过的立场，而利奥塔对语言的批判大体上未超出维特根斯坦的研究19(2)从心理学内部的发展状况来看，后现代心理学虽然对传统心理学产生了冲击，使人们开始对心理学的研究对象、学科性质、研究方法等问题进行全面省察，但客观地说，后现代心理学到目前为止只是在主流心理学的边缘地带产生影响，对心理治疗以及人文取向的心理学领域具有积极意义，而对实验心理学、认知心理学作用甚微。实证性原则和现性原则并没有因后现代心理学的出现而隐退，主流心理学要在整体上呈现出“后现代转向”绝非易事。
三、评价:如何看待后现代心理学
(一)后现代心理学的积极影响
尽管站在不同的立场，可能会对后现代心理学评价殊异，但没有人会否认这是一股强劲的冲击波，它至少在以下方面产生了不容忽视的积极影响：（1)挑战了实证方法的霸权。实证主义方法有着内在缺陷，那就是从逻辑上它存在着从特称判断到全称判断的非理性过渡，它所揭示的只是或然规律而非必然规律，这种或然规律对有着高度重复性的自然现象具有价值，但对研究难以重复和无可复制的心理现象则未必适用。正如施内德（Schneider和比万（Bevai)等指出的那样，在后现代心理学的精神感召下，人们越来越认清了排他的实证主义教条的局限性，心理学应采取多元化的研究方法，同时注意吸收其他学科行之有效的研究思路(2)批驳了价值中立的神话。后现代心理学反对现代心理学的“价值中立”、“价值无涉”认为研究者的观察渗透着其理论前见，不存在绝对的客观或不偏不倚，任何研究都必然要融入研究者的理论假设。舍弃一切主观性对心理学研究来说不可能，对自然科学研究也是无法想象的。曾经坚信并孜孜以求的“价值中立”原则在后现代心理学的批驳下渐渐隐退；（3)强调了理论的实用价值。发现事实、建构理论与联系社会、追求实用，两者孰轻孰重，一直是心理学界争执不休的问题之一，从整个心理学发展的历史来看，似乎前者略占上风。但以格根为代表的后现代心理学家力图改变这一状况，他们呼吁心理学应在研究重心上做出适当的技术调整，当务之急不是忙于形成抽象的理论、获得无关宏旨的零散知识，而是密切结合当下社会实际，进行能够解决实际问题的应用研究，心理学家应成为社会和文化建构的积极参与者，这对提高心理学的社会影响和地位，克服其追求系统、整合理论时所面临的障碍是有助益的。
(二)后现代心理学的理论存疑
本着“我疑故我在”的后现代批判精神，我们试图对后现代心理学中存在的理论问题进行反思。
首先，后现代心理学以社会建构论取代了传统的客观反映论，在论及理论与观察的关系时，格根一再表达“科学理论被封闭在通过观察而提高的樊笼中”“寄希望于通过系统观察而提高知识被证明是无用的”观点因为在社会建构论者看来，现实并未表明它们应该如何被描述和解释，原则上存在无限多的描述/解释系统，选择哪一种系统与现实本身无关。事实果真如此吗？在我们看来，社会建构论否认“真理”的绝对性，这并没有问题，但它进一步提出建构与现实本身无关，这就使其陷入“怎么都行”的相对主义困境。事实上，主体建构具有一些客观制约性。格根认为，带着特定知觉方式的观察者，既可能将图形理解为一只饥饿的、张着嘴的鸟，也可能将其理解为一只警觉的羚羊由此建构不是唯一的，它取决于观察者的知觉方式。其实，现实并非具有无限的可延展性，也不是一种无定形的中性物质，它如何被描述/解释是有限制的，这种限制不仅源于经验和文化，而且也源于现实本身。由此，主体建构既不是唯一的，也不是无穷多样的，在极端的客观主义与漫无边际的相对主义之间应该存在着第三条道路，那就是既看到主体建构可以是多元的，同时又承认这种建构受到一些主客观因素的制约。
