[关键词]生物学事实 生物学概念 生物学核心概念 高效复习
[中图分类号]G633.91 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）06-0171-02
北京师范大学刘恩山教授认为，核心概念是位于学科中心的概念性知识，是学科结构的主干部分。它不等同于课本所给出的基本概念，而应该是师生通过对基本概念、理论去理解、总结、归纳出的具有包涵性的知识体系才是核心概念。而对于高中生物学科来说，核心概念不但是高中生物教材体系中起到统领、主导作用的知识体系，更是高考命题的主干部分。在高三复习阶段，教师立足于生物事实这一基础节点，强化学生对基础概念的理解，继而引导学生以生物学事实和基本概念为支撑点，构建体现高中生物知识精华的核心概念，是实现高考生物复习高效课堂的关键。
一、一轮复习中要在梳理生物学事实基础上加深理解生物学概念
了解并识记生物学事实有利于帮助学生形成正确的生物学概念，但是在高中生物教材中，众多的生物学事实往往是独立出现的，甚至是相互孤立的，生物学事实之间没有建立合理的联系。因此，在实际复习教学过程中，教师不仅仅是让学生记住一些生物学事实，更重要的是以一定的复习策略让学生通过对零散的生物学事实的梳理抽提出生物学本质的东西，建立正确的生物学概念。
（一）统揽高中生物教材，梳理相关事实，丰富概念的外延，形成更为精准的生物学概念，让零散的事实系统化
生物学概念的教学不是一节课就可以完成的，往往需要多节课，甚至是更长时间的多角度的对相关生物学事实的梳理才可以形成对一个简单的生物学概念的准确全面的认识。比方说对于原核生物这一基本概念的理解，就涉及到高中生物必修3册书中与其相关的各种生物学事实，引导学生进行梳理，会发现在必修一中有关的生物学事实有9条，必修二中有关的生物学事实有11条之多，必修三中有关的生物学事实也有4条。综合梳理分析这些事实，将其纳入原核生物这一基本概念系统中，就能对原核生物有一个更精准的认识，不但能深刻理解原核生物是由没有真正细胞核的原核细胞构成的概念内涵，还能进一步完善原核生物的概念的外延。其细胞质中只有一种细胞器：核糖体；其虽没有叶绿体、线粒体，但是有些原核生物因具备相关的色素和酶，仍能进行光合作用和有氧呼吸；其增殖方式既不是有丝分裂，也不是无丝分裂，而是二分裂；它的遗传物质是DNA；基因既存在于拟核中，也在质粒中，其遗传不符合孟德尔遗传定律；基因的转录和翻译都在细胞质中；与真核生物共用一套密码子；只有一种可遗传变异方式：基因突变（肺炎双球菌转化实验除外）；在基因工程中能提供限制性内切酶，既可作为目的基因的供体，也可作为目的基因的受体；在生物进化中处在原始低级的地位；某些原核生物病原体侵入人体时，溶菌酶对其有非特异免疫作用，还可引起体液免疫或细胞免疫；在生态系统中既可以是生产者、消费者又可以是分解者。
（二）用具体生物学事实引证概念的属性，明确说明概念的内涵和外延的科学依据，让机械的记忆灵活化
每一个生物学基本概念都是有特定的内涵和外延的。也就是我们常说的概念四个组成要素：名称、定义、例证和属性中的属性，而每个属性是应由相应的具体的生物学事实来佐证的。在复习教学过程中，教师应该抓住概念的关键属性并明确概念每个属性的佐证事实。如有关酶的概念的复习，就要抓住酶的三个关键属性：活细胞产生的、具有生物催化活性的、有机物，并用相应的生物学事实来佐证。如用萨姆纳的实验、条件反应的温和性等生物学事实说明大多数酶的化学本质是蛋白质，用切赫、奥特曼的发现说明也有的酶的化学本质是RNA，从而说明酶是有机物这一关键属性，以加深学生对酶概念的内涵和外延的理解。
（三）用恰当的问题串联生物学事实以排除迷思概念，强化对概念外延和内涵的理解，让迷惑的概念清晰化
学习基本概念时，有的学生只是记住了概念的字面定义，没有真正理解概念的实质，对基本概念存在模糊的认识，对概念的理解甚至是错误的。这些在学生头脑中存在的与科学概念不一致的认识称为“迷思概念”，需要教师用恰当的问题串联生物学事实加以排除。如在形成“光合作用”这一基本代谢概念时，有关学生的“迷思概念”有各种各样的表现。比方说，只有植物才能进行光合作用；没有叶绿体的细胞不能进行光合作用；光能是生物将无机物合成有机物的唯一能量来源；有光无光均能进行暗反应；光合作用产生的ATP是各种生命活动的直接能源物质等错误的理解。这时，教师就要在课堂创设问题情景，并要针对性地提出需要学生解决的问题：蓝藻、硝化细菌作为原核生物都没有叶绿体，但又为什么都是自养生物？光反应为暗反应提供什么条件，暗反应又为光反应提供什么条件，你是如何理解两者是缺一不可的整体的？光合作用中ATP产生的场所、反应、作用与呼吸作用有何不同？这样，学生在教师的引导下把零散的生物学事实用问题串联为有内在逻辑关系的知识链条，从而拓展了光合作用概念的外延，并强化了学生对光合作用外延的理解，让迷惑的概念清晰化。
二、二轮复习中要明确核心概念并梳理出支撑核心概念的生物学事实和生物学概念，构建概念图
一轮复习中，教学主线基本上是沿着生物学事实、概念、规律或原理进行的，多节课都在为基础概念的理解服务，而二轮复习课则可以在核心概念的指导下，自上而下地梳理核心概念的支撑点：生物学概念及其相应的生物学事实，进而以概念图的形式来建立概念之间的联系网络。
（一）明确核心概念
核心概念的确定并不是绝对的，核心概念也不是固定的，教师可根据班级学生的整体认知水平不同，不同学生一轮复习效果的不同指导不同班级、不同学生确定自己的核心概念。比方说，对于学习能力强的学生和班级，在二轮复习中针对高中生物教材必修的3本书，我常常确定的6个核心概念分别是：生命系统、细胞代谢、基因表达、稳态、进化和生物多样性，而对于基础差学习能力差的班级和学生，我会细化出十几甚至几十个核心概念。
（二）认真梳理支撑核心概念的生物学事实和生物学概念
比方说在二轮复习时，我引导学生用填表格的方式梳理支撑“基因表达”的生物学事实和生物学概念。在老师的指导下学生至少应认真完成下表1中相应的一般概念和事实的梳理。
表1 高中生物教材围绕核心概念“基因表达”的生物学概念和事实梳理
核心
概念 支撑内
容分类 具体内容
基
因
的
表
达 生物学
概念 核酸，DNA结构，基因、等位基因、基因型，相对性状、表现型，基因分离、自由组合定律，伴性遗传、人类遗传病，复制、转录、翻译、中心法则，遗传密码、反密码子，基因突变、基因重组，基因工程
生物学
事实 观察DNA和RNA在细胞中的分布，核酸的功能、化学组成，孟德尔的豌豆杂交实验，萨顿假说，基因在染色体上的实验证据，伴性遗传在实践中的应用，人类遗传病的类型、监测、预防，肺炎双球菌转化实验、噬菌体侵染大肠杆菌实验，DNA双螺旋结构模型构建DNA半保留复制的实验证据，基因与DNA的关系，DN段遗传信息的多样性，基因、蛋白质与性状的关系等。
（三）建构概念图，用图解方式诠释核心概念
教师引导学生在对围绕核心概念的一般概念和事实进行梳理的同时，进一步明晰其中的核心概念、基本概念、生物学事实间的层次关系和逻辑关系，用图解方式诠释核心概念。
如“生命系统”这一核心概念（内容太多只截取“种群和群落”部分）及其涉及的相关概念、事实可借助这样的概念图图1来加以理解。
（四）应用核心概念解决实际问题，强化对核心概念的理解及掌握
在学生的头脑中建构出合理的概念体系，更重要的是能利用这个体系解决实际的生物学问题，其利用的过程也是核心概念的具体化过程。例如：可通过如下习题强化对核心概念“基因表达”的理解及掌握。
如下图所示，给以适宜的条件各试管均有产物生成，则能生成DNA的试管是
A.a和d B.b和c
C.只有b D.只有c
此题考查的是核心概念的支撑概念中心法则各种过程的原料和产物，据原料判断出各试管的产物后，对每一选项直接判断。由图示每支试管中所加入的物质可判断每支试管内所模拟的生理过程，即a.DNA复制，b.DNA转录，c.RNA自我复制，d.逆转录，e.蛋白质合成（翻译）。产生DNA的是DNA复制和RNA逆转录过程，答案为A。
建构主义理论认为：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己的知识、建构科学概念的过程，在生物复习课教学过程中，教师通过恰当的教学策略，不断引导学生提炼生物学事实，拓展概念的外延，明晰概念的内涵，建构自我的核心概念系统，形成自身的认识，这样才能够有效地提高复习的效率。
【参考文献】
[1]刘恩山主编.中学生物学教学论.高等教育出版社，2003.
[2]刘恩山，张颖之.课堂教学中的生物学概念及其表述方式.生物学通报，2010，45（7）：40-42.
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[4]普通高中生物课程标准.人民教育出版社，2003.
关键词：教学改革； 历史概念教学
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）03-021-001
新课程改革以来的连续几年江苏高考，对中学生的历史学习提出了更高的要求。中学生不仅要掌握客观的感性知识，而且更要学会理性思考，学会用科学的历史观分析问题、解决问题。而这一切均离不开历史概念的教学。
一、历史概念是历史教学的中心环节
学习历史的过程就是对历史知识进行系统整理和总结概括的过程，而系统的整理和总结概括过程主要通过三个环节来实现，即基本史实、基本概念、基本规律（原理）。
基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次，但也是最有血肉和生命力的物件。历史概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史现象本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次，需要在宏观把控基础上进行科学抽象才能获得。
在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合和概括，形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。
二、历史教学过程中历史概念的分类
一般说来，历史学科的基本概念可以划分为史实概念与理论概念两类。史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“七七事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始全面侵华，中日矛盾成为主要矛盾，中国全面抗战开始。
史实概念依其所反映的内容可分为事件概念和人物概念。前述“七七事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“”、“《资政新篇》”、“闭关锁国”、“七七事变”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如秦始皇、洪秀全、孙中山等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“辛亥革命”与“孙中山”、“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。
三、历史教学过程中历史概念教学存在的误差
在历史教学中，一些有经验的教师往往能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”、“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民起义概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括出“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。
【关键词】 中学物理概念 重要性 教学模式
1中学物理概念教学的重要性
当前教学要加强学生基础知识的掌握与基础技能的训练，实践和经验表明，要实现“双基”目标，提高教学质量，就要加强概念教学。中学物理概念教学是物理教学的重要环节，是学生学好物理的关键。
1.1物理概念是物理学的基础。“从物理学的内容看，它的完整体系可以认为是有由以下三部分组成：①反映物质运动形式基本特点和属性的物理概念；②物理概念之间的必然联系及物理规律；③由基本概念和基本规律出发运用逻辑的数学的方法建立起的和得到的必要的结论。”物理概念不仅是物理基础知识的重要组成部分，而且也是构成物理规律，建立物理公式和完善物理理论的基础和前提。物理基本概念是人类对物理世界长期探索得来的，是人类智慧的结晶，正是由于这些基本概念，人们找到了支配物理世界的简单规律，建立了假说、模型和测量方法体系，筑起了物理学理论大厦。例如：整个力学是由力、加速度、质量、机械功和机械能的概念为基础建立起来的；运动学是由位移、速度、加速度三个基本概念及其联系组成的；电磁学是由电路、电流、电压、电阻、磁感应强度、电磁感应等一系列概念组成的。可以这么说，物理学基本概念是物理学理论的精髓，是物理学大厦的基石。
1.2物理概念教学是物理教学的关键。物理学相对抽象且复杂，中学生普遍感到物理枯燥难学。其原因之一在于教师在物理教学的入门――物理概念教学中把握不好，对物理概念教学的重要性认识不够，只重视对物理概念文字、习题的讲解：而学生死记硬背定义、结论，导致概念不清，在今后物理规律、理论学习中无法理解，感到越学越吃力。物理概念是物理科学知识的基本单元，有的贯穿于整个物理学，能否真正的理解，将直接影响整个物理学或某一部分知识的学习和掌握。所以学生对物理概念的理解和认识是物理概念教学的关键，要充分调动学生学习物理的积极性、主动性，提高学习物理的兴趣，为今后理论学习打好基础。
2中学物理概念教学模式
2．1传统中学物理概念教学模式。我国传统基础物理概念教学从总体上来说是成功的，在教学中注意学生知识的系统学习，强调扎实的基本功训练，注重推理、演绎能力的培养。这在物理国际奥林匹克竞赛上得到了证明。但分析我国基础教育现状，也存在一些问题：应试教育的负面影响挥之不去，导致中学教育追求升学率，重知识轻能力、重结果、轻过程。在物理教学中，教师重在灌输解题技巧，采用“题海战术”，用大部分时间进行学生应试训练；学生死记硬背定义，遇到实际问题无从下手，缺乏独立学习和思考的能力。在概念教学上把侧重点放在知识的传授上，强调的是讲解概念的内涵、外延以及相关概念的联系和区别，至于对概念的来龙去脉，对它的形成与发展过程，则是轻描淡写，甚至一笔带过，严重地影响了物理教学质量。在教育实习中，我就了解到一部分学生这样说，我们不知道如何得来物理概念，这些概念用来干什么，我们把概念背得滚瓜烂熟，可还是不懂用。应试教育下的教学只注重了教师的“教”，而忽略了学生的“学”，这就形成了“注入式”的传统教学模式。在物理概念教学中加强教师如何“教”的同时，还应着眼于学生如何“学”，根据学生的学习心理，引导学生在学习物理概念中，该以怎样的方式形成物理概念，让学生不仅知道“是什么”，还要知道“为什么”。
针对以上物理概念教学中出现的问题，要求改革高考制度。而考试改革是全社会的问题，需要循序渐进的过程，有待全社会长时期的努力。当前我们首先应该改进“注入式”教学模式，使教学模式符合现代教学要求来减少应试教育的负面影响。任何一种教学模式都是针对一定的教学目标设计的，有长处也有短处，我们不能指望用一种教学模式包打天下。近年国外丰富的教学理论、现代心理学的新成果陆续被介绍到我国，使得教育领域方面可以从新的角度依据新理论为指导，这为多样化教学模式奠定理论基础。中学物理教学实践客观上需要新的、多样化的教学模式相互借鉴、相互补充，发挥各自长处，使中学物理教师有选择教学模式的广阔余地，更好到促进我国中学物理教学质量的提高。
2．2现代启发式物理概念教学模式。针对中学物理概念教学“教”与“学”相脱离的现象，可以通过促进教师与学生相互关系来改进教学模式。在物理概念教学过程中，把教师的主导作用和学生的主体作用统一起来，充分调动教与学的积极性、主动性。物理概念教学可采用“现代启发式”教学模式。它不同于两千多年前孔子以教师为主的启发式教学模式，只强调教师的作用。“现代启发式”是符合教学规律及教学目标的教学模式，具有创造性及适用性。“启发式教学，就其指导思想来说，是以学生为学习的主体，相信学生愿意学习，能够学好，同时强调教师的作用，从实际出发，要求学生在各种活动中积极的思考，亲自动手、动脑，完成认识上的两个飞跃。即使是教师讲解，也要引导学生经过分析思考，充分发挥学生学习的主动性和积极性。具体的讲，就是要启发学生的学习兴趣、求知欲和热爱科学、勇于攀登高峰、克服困难的意志，启发学生进行观察、实验，了解现象，取得资料，发现问题；启发学生积极思维，建立概念，发现规律；启发学生掌握方法，认识本质，运用知识解决问题。”
物理教学不是把学生“推”进来“拉”进来，而是把学生“引”进来。学生不是被动地“接受”而是主动地“猎取”。教师指导学生，使学生达到欲求其解即孔子的“喷悱’’状态从而向更深层次启发他们，最后学生得出结论，巩固应用加深理解概念。物理概念教学总是包括“教”与“学”两个方面。“教”是教师的活动，“学”是学生的活动。“教”是“学”的一种手段，“学”是“教”的目的。强调教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往共同发展的互动过程。
2．3冲突一获得式物理概念教学模式。中学物理教育中，学生开始接受严密自然科学教育，开始逐步形成科学的概念体系。由于生活经验的丰富，中学生普遍存在“前科学概念”。“前科学概念”是指未经专门教学，在同其他人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握的概念。如中学生从生活经验得到：物体运动是因为受力，力越大，运动越快；石头比羽毛下落快，所以重物比轻物下落得快等等。类似这样的情景清晰的留在学生脑海里，成为学生头脑中早期知识结构中的基本成份，如果没有适当的科学的物理教育，将根深蒂固，如此形成的“前科学概念”具有顽固性特征。可以看出，几乎每一重要的物理概念，中学生都有自己的“前科学概念”，而“前科学概念”绝大部分是片面的、主观的、表面的，是非科学的概念。
中学物理概念教学的任务是使学生头脑中形成正确的物理概念，科学的物理概念必须置换学生头脑中的“前科学概念”，使他们的认知结构得到发展。“注入”式教学模式使学生机械的接受物理概念，无法彻底的排除错误的“前科学概念”，必然是低效率的，必须要找出排除“前科学概念”的突破口，要求采取行之有效的概念教学模式进行教学。
由以上分析，我们提出了以“前科学概念”为先导，以“冲突”为核心，以“诱”生“惑”，实验，抽象，练习相结合最终获得概念的中学物理概念教学模式。
2．4探究式物理概念教学模式。教学中的科学探究指的是学生用以获取知识，领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动，需要做观察；需要提问题；需要查阅书刊及其它信息源以便了解已有的知识；需要调查；需要核查；需要分析和解释数据；需要提出答案；需要运用判断思维和逻辑思维。科学探究一定要让学生的思维真正投入到针对现象进行的调查和研究中，要帮助学生找到最适合他们的学习方法。探究过程构成了科学教育重要的教学过程，帮助学生建立更清晰更深刻的认识，从而形成科学物理概念。
探究式物理概念教学模式是指在探究教学理论指导下，以求科学概念或规律为出发点，以探究活动为中心，为发展学生的探究能力，培养其科学精神及态度，为学生的可持续发展，按模式分析等方法建构起来的一种教学活动结构和策略体系。学生从日常生活、自然现象或实验观察中发现与物理学有关的问题，能书面或口头表述这些问题。探究课题也可由教师根据教学内容提出，要求教师向学生呈现一个令人困惑的问题情境，这种问题情境一方面必须激起学生强烈的好奇心，本能地产生一种想知道“怎么回事”的冲动；另一方面，这种问题情境最终必然是可以解决的，只有这样才能让学生体验到理智探险的愉快，提高他们探索未知世界的兴趣和勇气。这里要特别强调的是，教师设计问题要考虑到如何激发学生的动机，增加学生的好奇心，从而增强学生的探究欲望。
3结语
物理作为一门自然科学，与现代生活密切相关，物理教学的重要性不言而喻。物理概念是物理学的基础，概念教学在整个物理教学中有着举足轻重的地位。在物理教学中，物理概念的教学是首要任务，如果学生没有建立起一系列清晰、准确的物理概念，不能理解物理概念的含义，就失去了进一步学习的基础。物理教学应重视物理概念的教学，这是物理教师和研究者的共识。根据我国中学物理概念教学的实际，对概念形成过程、不同特点的概念教学方法的研究，弥补传统教学的不足，较大程度的结合教与学的联系，实施教学方法的多样化，将抽象化为具体，将枯燥变生动，激发学生的学习兴趣，充分发挥学生的主体作用；同时发挥教师的带动作用，促进教学方法的改进。当然理论的研究要经过实践的检验，又在实践中不断完善。随着教学研究的深入，人们对教学认识的不断深化，未来的物理概念教学要顺利开展并富有成效，物理概念教学要求具有灵活性，以学生发展为本，提倡素质教育，帮助学生培养思维能力及解决问题的能力。
参考文献
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关键词：生物学；课程标准；概念教学
《义务教育生物学课程标准》明确提出：“生物学概念是生物学课程内容的基本组成。”生物学重要概念处于学科中心位置。教师在设计和组织教学活动时，应注意围绕重要概念展开，精选恰当的教学活动内容，以促进学生对重要概念的建立、理解和应用。对于概念教学，我们一线教师首先必须理解其含义。
一、什么是概念
说到概念，人们一般想到的是概念的名称和定义光合作用，生态系统，生态因素……“植物细胞有细胞壁”是概念吗？“生物与环境相互依赖，相互影响”是概念吗？在《现代汉语词典》中是这样解释概念的。概念是思维的基本形式之一，反映了客观事物的一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念。
二、什么是重要概念
谈重要概念，实际上是强调核心概念。什么是重要概念：“生物学重要概念处于学科中心位置，包括了对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用”。费德恩等人认为，核心概念是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识。埃里克森认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系，为领域的发展提供了深入的视角，还为学科之间提供了联系。
三、如何认识课标中的50条重要概念
1.这50条重要概念是从课程内容中提炼出来的重要知识，其中有的是传统意义上的概念（有概念的名称、内涵和外延），有的不是。课标中的“概念”比逻辑学、心理学意义上的“概念”要宽泛。不要纠结于核心概念、重要概念、具体概念的区分。
2.要理清相关概念的关系，把握其内容逻辑联系，以帮助学生形成良好的知识结构。例如“生物体的结构层次”主题有六条重要概念。（1）细胞是生物体结构和功能的基本单位。（2）动物细胞、植物细胞都具有细胞膜、细胞质、细胞核和线粒体等结构，以进行生命活动。（3）相比于动物细胞，植物细胞具有特殊的细胞结构，例如叶绿体和细胞壁。（4）细胞能进行分裂、分化，以生成更多的不同种类的细胞用于生物体的生长、发育和生殖。（5）一些生物由单细胞构成，一些生物由多细胞组成。（6）多细胞生物体具有一定的结构层次：包括细胞、组织、器官（系统）和生物个体。其中（1）是统领本主题的上位概念。（2）和（3）两个概念是说明细胞自身进行生命活动的结构。（4）说明生物体的生长、发育和生殖等功能是通过细胞实现的。（5）和（6）两个概念是说明在结构上细胞与生物体的关系。
3.还要区分事实性知识与概念性知识，词典中的概念与头脑中的概念，前概念与科学概念，正确处理它们之间的关系。事实性知识本身不能迁移，它是构建概念的基础，只有形成概念后，才能迁移。如，工业污染区，深色的桦尺蛾越来越多，浅色的桦尺蛾越来越少（事实）。事实是可以观察到的，可以被描述的。在此基础上通过观察、分析、归纳等一系列思维活动形成概念。概念是思维活动的结果，概念是以事实为基础的。如，工业污染区，桦尺蛾的变化是自然选择的结果（概念）。教学的目的是帮助学生在头脑中建构接近于“词典中的概念”的概念。
【关键词】高中生物 概念 教学方法
高中生物概念教学是高中生物学的重点和难点。生物概念反映生物现象和生物活动规律的本质属性，它是人们对自然界中生物现象和本质的认识。只有有效地掌握了生物学概念，才能有效地掌握生物学知识。从而提高学生学习生物学的兴趣。
一、谚语式教学
谚语是流传于民间的比较简练而且言简意赅的话语。在高中课本中有众多的生物教学概念，如何使其变的通俗易懂，生动活泼，简单明了，是我们需要研究探索的问题。通过谚语，我们可以轻松、简单明了地来展示和理解高中生物学概念。比如，“种瓜得瓜，种豆得豆”就非常好地反映遗传学中的“遗传”概念，也活灵活现地展现了遗传的现象。“鲤鱼跃龙门，麻雀变凤凰”又突出了生物学中的变异现象。可以看到，通过两个简单的谚语，我们就让学生简单明了地掌握了生物学中几个重要的概念。又如谚语“一山不容二虎”可以解释生物学中种内斗争，“螳螂捕蝉黄雀在后”形象巧妙地解释了食物链的概念，通过其还可以增加学生学习生物学的兴趣，从而感到丰富多彩的生物现象。从中我们可以看到中国劳动人民的智慧，他们通过劳动和观察，留下了许多有用的谚语来解释生物概念。仔细寻找谚语和生物学概念之间的关系我们还可以发现很，例如“飞蛾扑火”可以解释生物学中的生物应激性 。而“一朝被蛇蛟，三年怕草绳”很好的解释了条件反射 。“一方水土育一方人”指出了生物与环境之间的关系。
引入这些劳动人民创造的谚语，让我们的生物课堂变得丰富多彩起来，使课堂变得趣味无穷，不仅提高了学生学习的积极性，更重要的是让学生轻松掌握了生物学中各种各样的概念。
二、设疑式教学
提问是开启智慧的钥匙。通过教师的提问，可以进一步加深学生对概念的理解。提问也是一门学问，好的提问可以引导学生探索研究知识的主动性。甚至于爱因斯坦说过：“提出问题比解决问题更为重要。”这些都说明了问题的重要性和必要性。我们在课程中提问的过程也是探索、深入了解知识概念的过程。新的生物课程在实际编写中都会特别注重学生的主动学习精神，许多概念都是在提出问题的基础上研究总结出来的，其目的就是培养学生学习的主动性和正确的思维，从而更透彻地理解生物学概念。设疑式教学的目的也正在于此。例如生物课中我会提问“绿色植物是不是绿色的植物？”通过提问，许多学生都会产生疑问和好奇心，学生会对基本概念进行深入的理解，或者通过教师讲解，进一步理解基本概念并得出正确的答案。
三、比较式教学
在讲解高中生物学中的各种概念时，可以采用比较法。通过比较可以让学生更好的掌握基本概念，对于容易混淆的概念也能做到很好的区分，达到举一反三的功效，从而融会贯通地掌握好知识。例如把细菌的异养型营养方式和蓝藻的自养型营养方式进行对比，可以启发如把学生对于“异养”的概念认知。通过对比，学生不仅对新章节中“异养”的概念进行理解和掌握，还可对前面“自养”基本概念进行复习巩固，达到温故而知新的目的。例如对于原核细胞和真核细胞，我们还可以通过设立一个对比表格来进行很好的区分对比。
通过对比我们可以掌握不同概念之间的差别和相同的地方。比较式教学是生物教学必不可少的方式之一。
四、概念图式教学
通过图片可以形象直观地认知事物本质。许多语言不太容易描述清楚的概念，往往通过一幅图就可以形象直观的展现给学生。
概念图是利用图片的直观性，将概念主题置于图中，利用大括号和有关概念进行连接。首先要选取概念，通过阅读课本的内容，标出重要的部分和观点，并将它们列出。然后把能反映主题的最具有广义性、包容性、概括性的概念放于图的左端，同一等级的概念在同一层次上。最后继续添加从属概念，从而就完成如上所示的概念图。概念图本身就是针对学习、理解概念而产生的，通过概念图我们能更直观地理解和总结各类生物学概念。
五、总结
高中生物概念教学是一个重点和难点。本文通过对几种有效的生物概念教学方式的讲解，对于高中生物学中如何更好地掌握生物概念提出了一些方法和见解。
关键词：高中生物；概念教学；方法；有效教学
一、巧用生活谚语，引出概念教学
高中生物教学中其实很多的知识都是比较贴近学生生活的，但是如果把这些知识深化和概括总结的话，也就是生物学中的概念就显得枯燥抽象了，如果在教学中直接讲授生物学概念，很多学生就会产生厌恶感。在教学中，笔者发现，如果能够有效的巧用生活中的谚语引出生物概念的话，不但可以激发学生的学习积极性，还能提高他们的理解能力。如在开展遗传这一概念教学时，生物老师巧妙的选择“龙生龙，凤生凤，老鼠儿子会打洞”这句谚语，这样学生就会直接的理解遗传的概念和内容，了解物种通过把自己的遗传物质（DNA）准确地复制出二份传给后代，从而表现出与亲代相似的性状。讲解变异这一概念时，可以选用日常学生挂在嘴边的生活谚语“一母生九子，连母十个样”，这样就简洁意赅的让学生领悟到了变异的特质。而“螳螂捕蝉，黄雀在后”巧用的揭示了生物圈中的食物链概念。在教学的过程中，生物学老师一定要研究教材，在进行概念讲授的时候，要紧密的把概念与生活实践联系起来，实现教学知识性、趣味性和实践性的结合。
二、从生活实例中引出概念――谚语法
生物学基本概念很多，如何使这些枯燥无味的基本概念的教学变得丰富多彩？在日常生活中，流传着许多脍炙人口的民间谚语，在一些谚语中蕴藏着许多生物学的知识。
“龙生龙，凤生凤，老鼠儿子会打洞”这是生物的遗传，是生物界普遍存在的现象。
“一母生九子，连母十个样”这反映了生物的变异现象。
“一山不容二虎”――生物的种内斗争。
“飞蛾投火”――生物的应激性。
“一朝被蛇蛟，三年怕草绳”――生物的条件反射。
“一方水土育一方人”――生物与环境的关系。
在备课过程中有意识地挖掘，在教学过程中恰当的运用，一定能增加生物教学的趣味性，起到激发学生兴趣，促进学生学习的作用。
三、从理解问题的过程中引出概念――设疑法
设疑就是根据基本概念的“内涵”（即基本概念的本质）和“外延”（即基本概念的对象范围），根据学生的智力水平设计出问题，让学生通过阅读教材和观察现象回答，及时归纳总结，从而达到掌握和理解基本概念的目的。
结合学生基础知识水平，教师可通过设计难易适度的问题进行提问，让学生在回答问题的过程中归纳出这一基本概念。例如光合作用的概念，先分析光合作用的场所、产物、原料、条件及过程中的物质转变、能量转变，然后在掌握和理解这些知识点的基础上可直接提出“什么是光合作用？”此时学生自然就能概括出光合作用的概念。
还可根据教材的重难点以及学生在概念学习中可能出现的障碍，提出问题让学生回答，可有效地防止学生对概念所包含的内容想象的过宽或过窄。例如内环境的概念（包括血浆、组织液和淋巴），为防止学生把内环境中的血浆说成血液，可重点提出：血液有哪两部分组成？（血液包括血细胞和血浆）显然血细胞不属于内环境。
设疑是我们在上课时引导学生进行主动学习的方法之一。设疑可以使学生产生联想，可以提高学生学习的兴趣，可以促使学生积极思维，使课堂教学富有生命力。但必须重视学生的基础知识水平，根据教材的重难点以及学生在学习中可能出现的障碍，设计并提出难易适度的问题，不可面面俱到。让我们采取灵活、适度、明了、针对性强的设疑方法，通过学生的分析、归纳和想象，使学生准确掌握和理解生物学基本概念。
四、注重变式训练，迁移生物学概念
学生对概念的掌握并不是以学生复述、解释概念为最终目标，而是要以学生能运用概念去解决实际问题为最终目标。因此，要注重学生对概念的应用。讲述完概念后要及时布置练习，提出问题，促使学生去理解概念。检查学生掌握概念的情况是概念教学中最关键的一环，教学成功与否是以学生能否运用概念解决问题为参考，要科学地检查学生对概念的掌握情况。
例如，教材中对单倍体的定义是：体细胞含有本物种配子染色体数目的个体；对多倍体的定义是：体细胞中含有三个或三个以上染色体组的植株。在实际中，学生往往会把单倍体中含有三个或三个以上染色体组的个体，误判为多倍体。由配子直接发育形成的新个体都是单倍体（不管它含有多少个染色体组）。
例题：用四倍体水稻的花粉通过人工离体培养成的植株是（C）考察“概念的运用”
A.四倍体B.二倍体C.单倍体D.多倍体
解析：花粉为四倍体水稻的雄性配子，由配子直接发育形成的新个体都是单倍体，所以选C。
五、利用概念图法，构建概念系统教学
对于生物学的概念教学来说，很多的知识都是前后联系的，都具有一定的构架性和系统性。为了有效的把握各概念之间的关系，建立既定的概念逻辑结构，在教学的过程中，生物老师可以充分的利用概念图，构建概念教学的系统，这样不但可以让学生直观清晰完整的了解生物学概念，还能强化对概念的了解和运用。概念图教学它是以某一概念主体为导火线，然后将相关的相联系的概念用图谱的形式联系起来，让学生清晰可见，易于掌握。需要注意的是生物学概念图的制作有四个基本要点，分别是节点、连线、连接词和层次，其原则是宜小不宜大，强调自主构建。以“生物育种方法”这一概念为核的相关知识概念图如下所示：
参考文献
一、对“新陈代谢”的教学中，不同年级不同版本的教材对其定义的角度是不同的。
如“新陈代谢是指在生物体内所进行的能量和物质的交换。”“新陈代谢是生物体内所进行的复杂化学反应的总称。”“新陈代谢是生物体和外界环境所进行的物质和能量的交换和转变过程。”“新陈代谢包括同化作用和异化作用两个方面，又分为物质代谢和能量代谢两个过程。”等等。新陈代谢是生命最基本的特征，是生物学最基础的一个概念，让学生内化该概念对学好生物学是非常重要的。我对“新陈代谢“一词做了如下解释：“新”指“新的物质和能量”，“陈”指“旧的物质和能量”，“代谢”指“代替、代换、交换、转换”。然后做综述：“新陈代谢是指生物体与外界环境之间所进行的新的物质和能量与旧的物质和能量的交换，以及在生物体内所进行的新物质和能量与旧的物质和能量的转化转变过程。”这样学生很容易就理解了“新陈代谢”概念的内涵和外延。不仅帮助学生理解了本节内容，而且为以后各章各节的代谢内容做了很好的铺垫。其他概念如“线粒体”是因为其在光学显微镜下形态呈“短线状”或“粒状或短棒状”，“内质网”可以解释为“广泛分布在细胞质内的呈网状结构的细胞器，内与细胞核相连外与细胞膜相连。”这样既有利于学生对概念的来源的了解，又有利于对线粒体和内质网形态结构的理解和掌握。又如“伴性遗传”中的“伴”指伴随，“性”可理解为性染色体或性别，那么“伴性遗传”就是理解为“其他基因伴随者性染色体的传递而表现的遗传，或其他性状伴随者性别的遗传而表现的遗传现象”。再如“免疫”的词面意思可以理解为“免”为“避免”，“疫”为“瘟疫、疾病”，即“免疫”就是“避免人体患上瘟疫或疾病”。进而介绍免疫系统的结构与功能的知识，使学生对该章内容从感性认识上升到理性认识。
二、对某些概念的教学可以采用“说文解字”和“双语教学”联合解释。
如“基因”的说文解字就是“遗传物质的基本因子”即“遗传物质的基本单位”即“DNA上有遗传效应的DN段”。另外告诉学生“基因”是一外来翻译的词，“gene”音译为“基因”，其内涵和外延和中文的意思相近，这也是翻译者的伟大之处。又如“克隆”是“clone”的音译，翻译由“复制”引申到“无性繁殖”，这样就可以为对“分子克隆、细胞克隆、个体克隆”等概念的理解做很好的铺垫。再如“腺苷三磷酸――ATP”、“艾滋病――AIDS”、“胚胎干细胞――ES细胞――embbryonic stem cell”、“内细胞团――ICM――inner cell mass”等，双语教学不仅可以让学生准确地记忆该概念，更有利于学生对概念内涵的理解。
三、“说文解字”的概念教学既可以运用在学生对刚接触新概念时的感性认知阶段，又可以运用在众多概念学完之后的理性比较识记阶段。
如对“有丝分裂”和“无丝分裂”的“丝”字，“有性生殖”和“无性生殖”的“性”字，“有丝分裂”与“减数分裂”的“减数”“内环境”与“外界环境”中的“内外”等进行咬文嚼字，既有利于学生对本概念内涵的理解，又有助于对不同的容易混淆的概念的甄别。再如“基因重组”可理解为“非等位基因之间的重新组合”，对该概念的理解必须在学生学完基因自由组合定律，减数分裂的非姐妹染色单体的交叉互换，以及基因工程或基因拼接技术或DNA重组技术等知识之后，让学生对“重组”二字做合理“咬文嚼字”才能掌握。
四、“说文解字”可以对一些繁长的概念进行分拆分析。
如下丘脑分泌的“促甲状腺激素释放激素”这个概念让学生感到既似曾相识又有点陌生，学生已有的概念是甲状腺分泌的“甲状腺激素”，垂体分泌的“促甲状腺激素”，这时教师用“说文解字”拆分这个概念就很明确了，将其拆分为由下丘脑产生的“促使”垂体合成和分泌“促甲状腺激素”且将甲状腺激素“释放”到体液中的“激素”。这样学生既明确了该物质的产生器官是下丘脑而不是垂体，又明确了该激素作用的靶器官是垂体而不是甲状腺。同类概念如“促甲状腺激素”“促性腺激素”等均可用此法。
五、有些概念是采用拟人或类比的手段借用某些名词来命名的。
关键词生物学概念影响学生形成正确生物学概念的原因生物学概念教学
生物学概念是反映生命现象和生命活动规律的本质属性，是对生物的结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律的阐述。生物学概念是生物学的基础，也是中学生物教学的重点、难点。下面就如何提高概念教学的有效性谈我的做法和体会。
1 影响学生形成正确生物学概念的原因
1．1前生物学概念影响
前生物学概念是指学生在学习生物学以前已经在生活实践中形成的生物学概念。由于现在的学生接触自然、接触生产、生活实际的机会太少了，生活空间有限，缺乏对复杂生物学现象的观察与思考，又没有正确的指导，使他们对生物学形成片面的、不准确的，甚至是错误的概念。
1．2日常概念和生物学概念易混淆
日常概念是我们生活中对一些生物学现象习惯性的概括和称呼，这些概念是不科学的，错误的。这些日常概念对我们生物学概念影响是不容忽视的。
1. 3 抽象概念本身的影响
有的概念比较抽象，有的概念比较具体，具体的概念容易掌握，抽象的概念不容易掌握。如染色体组、基因突变、基因工程、细胞工程、同源染色体等概念，抽象不容易掌握。
1. 4 感性认识欠缺的影响
学生由于生活经验不足，对事物的本质认识会存在一定的难度。如扦插、嫁接、胚、胚乳、种皮、果皮、等概念、学生理解起来非常困难。
1.5 旧知识的影响
部分概念间有递进的关系，最基本的概念不清楚，必然会影响其他概念。如种群、群落、生态系统三个概念，如果种群不清楚就会影响群落、生态系统，只有掌握了种群、群落才能更好的理解生态系统这个概念。
2 提高生物学概念教学有效性的方法
2．1找出关键词，剖析概念
一个完整的概念，往往是由几个要素构成，引导学生把它的几个要素找出来，解剖要素并把各要素关键词串联起来，就会形成一个简化的概念。如，光合作用概念中关键词为“绿色植物”、“叶绿体”、“光能”、“二氧化碳和水”、“有机物、氧气”在此基础上进一步分析关键词分别代表的内容。“绿色植物”是光合作用的适用范围；“叶绿体”是光合作用的场所；“光能”是光合作用的条件；“二氧化碳和水” 是光合作用的原料；“有机物、氧气”是光合作用的产物。
2．2 利用数学图形，理清相关概念
对概念的理解不到位，特别是对概念之间的关系理解不到位，这是学生在概念学习中的最大的困难。许多概念之间有包含与被包含，或者出现交集的情况，这些内容相关的概念可以用借助数学用直观的几何图形，比如用大小的圆圈，以及圆圈之间的从属或有部分交集的关系来表示几个概念之间的关系。
如基因包括显性基因和隐性基因，性状包括显性性状和隐性性状。
激素、酶和蛋白质的关系
“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数酶是蛋白质”
“激素是内分泌器官（或细胞）分泌的化学物质，有些激素是蛋白质。免疫包括特异性免疫、非特异性免疫，特异性免疫又包括细胞免疫、体液免疫。
2．3抓住概念的内涵和外延，理解概念
每一个概念都有其内涵和外延，以体现概念的本质属性和所指的对象范围。教师只有引导学生透彻地分析概念的内涵和外延，才能使学生全面理解并正确地运用概念。例如，对“基因的分离定律、自由组合定律”概念经过分析可以得出：等位基因、非等位基因的变化是它的内涵。它的外延则是只适用于进行有性生殖的真核生物，对无性生殖、克隆均不适用；只讨论配子的形成规律，不讨论配子的结合规律；
2．4通过体验概念的形成过程，掌握概念
生物学中的概念能体现出人们探索真理的思维过程。教学时把概念的形成过程阐述给学生，才能使学生了解概念的由来，知道概念探索的方法，认识概念的思维过程，从而掌握概念的本质含
观察现象激发兴趣：出示一盆放在窗台上久不移动的向光生长一盆花卉。
提出问题引发思考：植物为什么具有向光性？怎样才能证明植物具有向光性？做实验，学生不假思索的回答。这个实验应该怎样做？学生热烈地讨论，并提出了各种想法。后来学生进一步的实验继续探索。让学生自己总结生长素概念，学生很容易掌握概念，
2．5充分利用感性材料，使抽象的概念具体化
概念是抽象的，是用语言文字叙述的，学生理解起来比较困难，概念的获得有赖于感性材料和经验，如果学习缺乏一定的感性材料或经验的支持，容易使学生死背定义而未能理解和掌握其真正涵义。例如“应激性”的教学，先演示盆栽植物含羞草，让同学亲自触摸，观察含羞草叶的反应状况；通过学生做实验亲自体验了现象后，再引导学生自己总结，并对概念下定义，这样能让学生从不懂到懂，深刻理解概念。
2．6抓区别找联系，深化概念
高中生物教材中相似的概念很多，有的则一字之差，却表示两个不同的生命本质属性。如原生质与原生质体、有丝分裂与减数分裂、生长素与生长激素、甲状腺激素和促甲状腺激素、有性生殖和无性生殖、原核细胞和真核细胞、同化作用和异化作用、光反应和暗反应、有氧呼吸和无氧呼吸、自养型和异养型、需氧型和厌氧型、自交、杂交和测交、特异性免疫和非特异性免疫等，引导学生类比区别相似概念，可以收到事半功倍的教学效果。
有性生殖和无性生殖的比较：
2．7联系旧知识，促使形成新的概念体系
讲授新概念时有必要有针对性的复习旧概念，并注意强调新旧概念间的联系，引导学生将已经学习过的概念组成体系。概念一旦形成体系，知识才能条理化、清晰化，不仅复习巩固了旧概念，而且有助于学习和理解新概
2．8 注重概念的运用，及时进行检查反馈，矫正，巩固概念
