朱熹教育思想的来源大致有三个方面：（一）上承孔子、孟子及汉、唐诸儒传统的教育观；（二）近师北宋濂、洛，关诸子及其传人的教育观；（三）根基于南宋教育现实的批判、反思及自己积有的教育实践经验，对孔孟、北宋五子教育观所作的创造性发展。综罗百代，汇纳群流，致广大，尽精微，是朱熹教育思想的特色，此乃朱熹教育思想能够发出莫大声光，留下莫大影响的原由。
朱熹教育思想具有鲜明的实践哲学品格，是其哲学思想在教育领域的实践，与其伦理思想、政治思想、美学思想精神相通。朱熹的教育思想核心观念是《易传》的“生生”与孔子的“仁”，是“生生”与“仁”的精神在教育领域中的贯彻与落实。朱熹说：“孔门之学，所以必以求仁为先，盖此是万理之原，万事之本。”“如《大学》致知、格物，所以求仁也；《中庸》博学、审问、慎思、明辨、力行，亦所以求仁也。”（《朱子语类》卷六）“仁者，天地生物之心，而人物之所得以为心。”（同上，卷九十五）“仁者人也，仁字有生意，是言人之生道也。”（同上，卷六十一）“天地生生之理，这些动意未尝止息。”（同上，卷五十三）仁之为德，生生不已，备万理，含万善，是谓太极。朱熹释孔子“逝者如斯夫，不舍昼夜”说：“天地之化，往者过，来者续，无一息之停，乃道体之本然也。然其可指而易见者，莫如川流。故于此发以示人，欲学者时时省察，而无毫发之间断也。”（《论语集注》卷五）治《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》知孔门之学在求仁，而“六经”之宗旨皆在是也。故朱熹立教、施教的宗旨在此；其教育学说是以仁、生生的精神而展开的，是一种内涵人文主义、理性主义的生命教育学。
把握生命、体验生命、理解生命、化育生命，提升生命的意义与价值，使生命趋向至善的境界，即仁的境界，是朱熹教育思想的基本精神。朱熹讲学中关于无极太极、理气、善恶、天地之性与气质之性、道器、体用、道心与人心、天理与人欲，持敬涵养与格物致知、知行、德才、穷理尽性、以及公私之分、义利之辨等等的阐释，一言以蔽之，皆求仁也。“仁者，人也。”故朱熹教育思想可以说是关于人的学问、生命的学问。
朱熹教育思想内涵极为丰富，但究要义大致有七。
一是教育使人向善。朱熹认为学以变化气质，复归天命之性或本然之性。天命之性为善，气质之性，则以理气杂而言之，不能无偏。“人性本善，只为嗜欲所迷，利害所逐，一齐昏了。”“圣人千言万语，只是使人反其固有而复其性耳。”所以教育之要在变化气质之性，复归天命之性。此论含有教育是引出之意，也有教育是解蔽之意。
二是教育是引导。朱熹立教，其目的在于引导学习者立志做圣贤。他远师孟子“人皆可以为尧、舜”之意，近效周敦颐希圣、希贤之教，启示学习者“大要立志”，以圣贤为楷模。“所谓学者，始乎为士者所以学而至乎圣人之事也”。学以明道，学以变化气质，其目的在于培养圣贤。
三是全人教育理念的提出。人格教育是朱熹施教的重点或中心。他释“文之以礼乐，亦可以为成人矣”说：“成人，犹言全人”。“知足以穷理，廉足以养心，勇足以力行，艺足以泛应，而又节之以礼，和之以乐，使德成于内，而文见乎外，则材全德备，浑然不见一善成名之迹；中正和乐，粹然无复偏倚驳杂之蔽，而其为人也亦成矣。”（《论语集注》卷七）就是基于全人教育的理念，朱熹主张德育、群育、智育、美育及心育诸育并举的教育目标，强调仁智双修，内外交养、本末兼赅，体用全备，培养人格和谐发展的全人。
四是人只有通过教育才能成为人。朱熹说：“人之所以得名，以其仁也。言仁而不言人，则不见理之所寓。言人而不言仁，则人不过是一块血肉耳。”（《朱子语类》卷六十一）孔门教育求仁为先，意在人是教育的产物。朱熹释“有教无类”说：“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气习之染也。故君子有教，则人皆可以复于善，而不当复论其类之恶矣。”（《论语集注》卷八）“圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，无弃人也。”（《孟子集注》卷十三）
五是持敬涵养、格物致知、穷理尽性是朱熹教育方法论或功夫论。他说：“为学极要求把篙处着力。到工夫要断绝又更增工夫，着力处不放会倒，方是向前处。”“学者识得个脉路正，便须刚决向前；若半青半黄，非惟无益。”（《朱子语类》卷八）此种精进的思想乃是“天行健，群子以自强不息”的体现。
六是批判现实的学校教育、科举考试制度的种种弊端，提出理想的教育制度。朱熹在《静江府学记》、《琼州学记》、《福州州学经史阁记》、《大学章句序》、《信州铅山县学记》、《学校贡举私议》等文中都体现了这种思想。他对古代教育分小学、大学两个阶段的描述及相关教育制度、教育方法的阐发，寄寓了自己所追求的理想教育。
七是朱熹立教，十分重视课程的设置，教材的编撰、教学内容的更新，教学方法的改进、学习方法的完善，是儒家教学论、课程论思想的集大成者。他关于六艺之教、四书之教、史传之教、游艺之教的论述，既有保持先秦儒家教学传统的一面，又有适时应势创造更新的一面。汉唐诸儒的教学是以六经或五经为主展开的，而朱熹则先四书而后六经，开辟了以四书学为主导的教学新格局。朱熹施教十分重视教学方法，诸如对话法、讲授法、引导法、点化法、时习法、示喻法、感化法、讨论法、博览法及会讲法等灵活应用，循循善诱，以启导学习者自学、自修为中心展开。朱熹施教注意“授以学之之法”，其教学的立足点是学习者如何读书，如何明理，如何做人。朱熹门人程端蒙总结朱熹读书法为：循序渐进，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，著紧用力，居敬持志。朱熹读书法简明平易、精辟切实，启后学之功实多。
2010年是朱熹诞辰880周年，中国大陆、台湾、香港等地及海外日本、韩国、马来西亚等国都在各种庆典活动或学术研讨会纪念朱熹，本文重释朱熹的教育思想，既为纪念，又为今人的教育改革提供一些启示。
参考文献：
［1］朱熹.四书章句集注.中华书局，1983.10.
［2］黎靖德编.朱子语类.中华书局，1986.3.
关键词：朱熹 德育 德育方法
朱熹(1130～1200年)，字元晦，又字仲晦，号晦庵，祖籍徽州婺源人。他是南宋著名的思想家、教育家。宋明理学四大学派之一闽学的奠基人和宋明理学的集大成者。其著述甚丰，后人将其著述辑为《朱文公文集》100卷、《朱子语类》140卷。他以孔孟之道的正统自居，综合北宋以来的各家学说。兼收佛道思想，创立了系统完整的教育理论体系。他的教育思想尤其是德育思想极其丰富，他从“存天理，灭人欲”即“明人伦”的德育目的出发，提出了一套完整的以“三纲五常”为中心的德育思想体系。虽然朱熹的德育目的是唯心主义的，德育内容是封建主义的，但是他提出的德育方法对我们今天的道德教育仍然可以借鉴。
朱熹很重视教育，坚持把德育放在学校教育的重要地位。他认为每个人都有与生俱来的善性，又由于受气质的偏蔽，使其善性不能充分表现出来，所以他把“变化气质”的道德教育过程具体化为知、情、意、行四个基本环节，即：灌输道德知识、培养道德情感、磨练道德意志、躬行道德实践。在具体的德育实践中，他提出了一系列的道德教育的方法。
一、注重理会与躬行实践相结合
朱熹首先很重视道德义理，他认为：“义理还没明白。如何践履?”也就是说要践行就必须先有认识。朱熹自己做学问就在于“穷理以致其知，反躬以践其实”，所以他教学生也是从“穷理”与“笃行”人手。他主张的“穷理”分为两个方面：一是就书本来“穷理”，二是就书本内外一切抽象的事情“穷理”。但他认为“穷理”只是完成了“博学”、“慎思”、“审问”、“明辨”的功夫。知道事物的当然之理是不够的，还必须进一步躬行实践，以完成“笃行”的功夫，才能达到教育的目的。所谓“知而不行，则前所穷之理，无所安顿，徒费讲学之功”。(《白鹿洞书院教条》)因此，他认为“穷理”与“笃行”二者必须结合而不可分离。他说：“书穷理，当体之于身。”“读书不可专就纸上求礼仪，须反来就自身上推究。”“为学之实，固在践履；苟徒知而不行。诚与不学无异。然欲行而未明于理，则所践履者，又未知其果何事也。”(《曹无可书》)所以说：“学之之博未若知之之要，未若行之之实。”(《朱子语类辑略》)从这些言论中，可知他是非常重视知行结合。这对今天的大学道德教育也有借鉴之处。躬行实践是中国的传统美德。中国人以德为首、以才为辅，宁可有德无才，不可有才无德。“无德而有才，愈是大才，愈足以济其奸”，这就是知与行问题。朱熹提出“知行常相须”，认为知行相互联系，又相互促进。这有双重意义：一是以其地位论，行重于知，知是为了行；二是以其进程说，知先行后，有知才能行。他认为：“大抵学问只有两途，致知、力行而已。”“知之愈明。则行之愈笃；行之愈笃，则知之益明。”“为学之功，且要行其知。”把“行”作为“知”的目的。
从根本上说，思想道德品质的形成，是人的思想道德意识与思想道德实践互动的过程，同，时，也是社会占主导地位的法律制度、道德规范为行为者所认同，并具体化、个性化的结果。任何一种道德品质都包含着认知、情感、意志、行为四个基本要素。构成个人的道德品质，不仅需要认识到，而且必须与情感体验相结合，通过意志中介而见之于行动。思想道德不单单是认识或心理问题，更重要的是“践履”问题。
实践活动对大学生道德品质的形成和发展起决定性的作用。首先，实践活动有助于青年学生加深对理论的理解，形成正确的价值取向。大学生因为缺乏实践经验，在具体――抽象――具体的思维链条上，具体一环常常残缺不全，或失之片面，或失之肤浅，从而导致整个思维的缺陷。他们利用实践中获得的丰富的感性材料来充实思维的链条，加深对课堂所学理论的理解，进而在理性上得到改善和升华。其次，情感体验是构成品德的重要因素，也是行动的动力之一。让大学生亲自在实践中经过多次尝试，亲身感受和证明某一认识的正确性，才能产生情感和信念。再次，实践是意志形成的关键。意志是人的行为心理机制具有决定意义的环节，是行为者使自己的动机、目的付诸实践而自觉努力的心理状态。心理学证明，认识过程本身并不具有控制情感、情绪的功能，而必须由意志这个中介来完成。大学生处于身心全面发展的关键时期，身心的剧变，情感的波动，复杂心理矛盾的增加，更需要增强意志的控制能力。一个人的意志由脆弱到坚强必须通过实践活动在成功和失败的磨练中才能得以实现。最后，行为的外在实践方面，主要表现为活动与效果。人的道德品质只有在行动中才能体现。大学生只有深入实践，了解社会，增强使命感和责任感，才会形成正确的世界观、人生观和价值观，才能发展和完善人格。思想政治教育也只有加强对大学生社会实践的指导，才能完成育人的任务。
二、阶段性与连续性相结合
朱熹认为，德育的目的是“明人伦”，即要灭尽人欲，复尽天理，要达到这一目标非一朝一夕之功，而是需要不断努力积累的。他提出循序渐进的原则，这正是道德教育中阶段性和连续性的统一。他特别注意到实际教育工作中常见的两种偏向：一种是“骛虚远，而不察切己之实病”。就是忽视或否认道德教育的阶段。在应当教之从事的阶段，而空讲一通大道理，结果不切实病，不解决实际问题。另一种是“安于小成，而不求造道之极致”，就是忘记了道德教育的连续性，在应当进一步提出新的要求时，却满足于已有成绩，不求上进，结果中道而止，前功尽弃。
朱熹一贯主张教育内容不但要有整体性，而且要有系统性，要循序渐进。他主张儿童从八岁起入学，受小学教育；从十五岁起，人大学，受“大人之学”教育。他认为小学是基础，基础不牢固，到了大学再填补就比较困难了。所以，小学要教之以洒扫、应对、进退之节，礼乐射书数之习，并在实际练习中人手，以逐步培养其德性。等其长大，进人大学，就要教以如何去做“致知、穷理”的功夫，追求“修身、齐家、治国、平天下”的大道，以止于完善。所以他特别重视小学教育的内容。中国古代教育史研究表明，在朱熹以前，小学没有书籍，是朱熹把古代贤人的“嘉言善行”汇集记录起来，编成《小学》，分二篇，共三百八十五章作为小学必读之书。此外朱熹还专为蒙童编写了《蒙童须知》，内容切实可行，有助于小学生端正学习态度，培养良好的学习习惯。朱熹还主张小学以上所用教材的次序是：先读《大学》以定其规模，次读《论语》以立其根本，次读《孟子》以观其发展，次读《中庸》以求古人之微妙处；读了“四书”再读其他经书。
儒家学者把“四书”视为学者必读之书，也实始于朱熹。可见他在对学生的德育教育方面十分重视贯彻由浅入深、由简
到繁的原则。小学与大学的德育应是整体的。小学是大学的基础，大学是小学的提升，虽然程度有深浅之别，但内容却是一贯的。循序渐进又步步提高，这样教育效果就会显著。这对我们今天的学校德育也是有借鉴意义的。从目前学校的德育来看，幼儿园、小学、中学、大学的德育内容衔接不够紧密。德育方法是“关、管、灌”的铁三角。从现在大学生思想品德的情况来看，有两方面较差：一是缺乏自我管理能力。一部分人连最起码的公共道德、卫生常识都没有。志大才疏，大事做不来，小事又不做。据报道有的大学设有七个部门管理学生还没有管理好，这是因为学生在中小学时没有打好底子，到了大学还是“抱着走”。二是大学生的交往能力差，合作意识弱。这与中小学的德育目标有关。中小学的思品课只重视课堂教学，把提高升学率作为唯一目标，把中小学办成“升学预备班”，以智育代德育，事实证明这对学生的成长危害极大。所以学校教育应注重大、中、小学德育教育的合理衔接，学校教育作为人生的关键，只有将各级学校的德育目标、内容、方法等合理地“衔接”起来，才能塑造道德观念一致、道德原则清晰的人，这样才符合德育教育的规律。
三、正确引导与规范禁防相结合
“存天理，灭人欲”，或称为善去恶。朱熹认为为善和去恶这两者应进行有机结合。在德育方法上，朱熹主张既要坚持正面引导。以说服教育为主，又要制定必要的合理的规章制度、采取必要的措施加以约束，两者相辅相成，相互补充，相得益彰。他认为：“小学书要多说那恭敬处，少说那防禁处。”(《四书章句集注》)在德育方法上，坚持正面引导，就是通过说服教育。让学生明白事理，自觉行动，而不是别人强迫他们遵循某些道德规范。“苟知其理之当然，而责其身以必然，则夫规矩禁防之具，岂待他人设之而后有所持循哉!”(《白鹿洞书院教条》)
当然，强调以正面引导为主，并不等于不要规章制度。朱熹认为。在道德行为习惯养成的过程中，规章制度的约束作用也是不可忽视的，他在《童蒙须知》、《训学斋规》中，制定了详细的道德规范，让学生从衣服冠履、言语步趋、洒扫涓洁、读书写字。到交朋会友、待人接物等方面，都有规可依，有章可循。在他看来，儿童对这些规章制度“若能遵守不违，自不失为谨愿之士。必又能读圣贤之书，恢大此心，进德修业，入于大贤君子之域”(《童蒙须知》)。可见，朱熹在德育方法上非常重视建立一定的规章制度来约束人们的行为，强调在规章制度的约束下，教师在指导思想上、教育方法上进行积极的引导。当然，如果只是生硬地用规章制度去压制学生，而不能先将它们内化为学生的内心需要，再外化为学生的自觉行动，那么，即使规章制度再严密，也是防不胜防的，不能发挥它应有的作用。他说：“尝谓学校之政，不患法制之不立，而患理义之不足以悦其心。夫理义之不足以悦其心，而区区于法制之末以防之，而犹决湍之水注千仞之壑而徐翳萧苇以捍其冲流也，亦必不胜矣。”(《同安县谕诸职事》)只有将积极的正面引导与规章制度的约束相结合。才能取得“义理有以博其心，规矩有以约其外”(《同安县谕诸职事》)的效果。
当前在大学生中，不少学生缺乏理想，一切以个人为中心，是非标准差。特别令人触目惊心的是潜藏着信仰、信念、信任危机，爱国主义思想淡薄。所以我们必须坚持正面教育为主，积极引导。启发自觉。坚持正面教育，就是要耐心说服、晓之以理、动之以情，让学生心悦诚服，把各项规章制度、道德规范看作知道言行的准则，而不是别人强加的枷锁；坚持正面教育。强调积极诱导，并不是只通过规章制度进行约束，而是讲启发引导和规章制度进行有机结合，这样德育才能收到良好的效果。
四、高处着眼与细致入手相结合
朱熹在德育方法上吸取了孔子“立志乐道”的同时要“身体力行”的观点。一方面，他特别强调立志的重要性，认为立志大小决定一个人一生成就的大小，所以学者首先要树立明确的、远大的志向，如果胸无大志，必将一事无成。他说：“问为学功夫，以何为先?日：亦不过如前所说，专在人自立志。既知这道理，办得坚固心，一味向前，何患不进。只患立志不坚，只听人言语，看人文字，终是无得于己。”(《性理精义》卷七)同时朱熹还进一步指出不立志的危害：“书不记，熟读可记；义不精，细思可精：惟有志不立，直是无著力处。而今人贪利禄而不贪道义。要作贵人而不要作好人，皆是志不立之病。”(《性理精义》卷七)所谓立志，就是要树立做尧舜或圣贤的目标，朱熹所讲的“立志”，即立志做一个道德高尚的人之，他说：“学者大要立志，所谓志者，不是将意气去盖他人，只是直接要学尧舜。”(《性理精义》卷七)
另一方面，朱熹在强调立志对一个人道德品质形成与发展具有重要作用的同时，也强调将志向付诸实践。一个人有了远大的理想和志向，还必须为实现自己的理想和志向而付出行动。必须从具体的一事一物做起，一点一滴地积累；否则，理想就会变成空想，志向就会落空。朱熹在道德教育方面是主张将立志与践行结合起来的，并认为应该从大处或高处着眼，从具体的、细小的方面人手。在朱熹看来，一个人要想成就一番事业。必须先立志，“有志者，事竟成”。但他的立志是立做圣人、贤人之志，他的践行也是以封建社会的伦理教条来规范自己的行为。然而，在八百多年前，朱熹能够意识到立志与践行相结合对于一个人事业成功的重要性，确实是难能可贵的。“既要埋头拉车，又要抬头看路”，只有将立志与践行相结合，才能到达理想的彼岸。
关键词：蒙学； 德育； “小学”；
朱熹，作为宋明理学的集大成者，他是一位跨时代的哲学家；作为实际教育的推行者，他又是一位影响深远的教育家。他的教育思想集中体现在《童蒙须知》《小学》《朱子家训》《训子从学帖》《训蒙绝句》这些留给后人的经典中，而他的教育实践也是以此为理论依据展开的。
中国传统教育是以儒家教育为根本的教育，这在学界已经得到普遍共识。而中国古代的幼儿概念与现代的幼儿概念是有区别的。现代所称的“幼儿教育”是引入西方概念而来，一般指的是儿童成长到3岁以后，进入小学之前所接受的正规机构的教育。我们通常也称之为“学前教育”。 我国古代的幼儿概念则比较笼统，没有具体的年龄限制。《礼记》：“人生十年曰幼。”朱熹则在《大学章句序》中说道：“人生八岁，则至王公以下至于庶人之子弟，皆入小学。”朱熹将人的学习划分为两个阶段，十五岁之前为“小学”阶段，十五岁以后为“大学”阶段。朱熹的“小学”是包含在古人所说的蒙学教育理念之中的。同时，身兼大儒和大教育家双重身份的朱熹，他的幼儿教育理论不但包含传统意义上的识字断句教学，更从深层意义上结合了传统儒学和宋明理学的教育理论，注重道德体系的建构和行为规范的引导。
首先，德为先。以传统儒家理论为依托，加上宋明理学本身对道德规范的强调，朱熹的幼儿教育理论是以德行教育为前提的。《周易.蒙》中有：“蒙以养正，圣功也”和“君子以果行育德”，这都是对教育中道德情操培养的要求。朱熹继承并发扬了这种优良德育传统，强调幼儿教育时期道德教育养成的重要性和必要性。他在《童蒙须知》中说道：“古者小学，教人以洒扫，应对，进退之节，爱亲，敬长，隆师，亲友之道，皆所以为修身，齐家，治国平天下之本；而必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与智长，化与心成，而无扞格不胜之患也。”可以看出，朱熹强调从幼儿刚开始就对其施行道德教育，以使其“习与智长，化与心成”。他还认为“古者，小学已自暗养成了，到长来，已自有圣贤坯模，只就上面加光饰。”也就是说，只要幼儿时期打好良好品质的基础，就如同为将来成为圣贤做了一个坯模，日后只要稍稍加以修饰，圣贤之功自成。同时，朱熹还认为应该将道德教育贯穿到具体的细节教育之中，应该“教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”，从而达到幼儿“事君、事父、事兄、处友”的初步知识，也就是说，我们要通过日常生活中潜移默化式的培养，使幼儿具有正确的道德观念和行为规范，，具有初步的认识事物的能力和是非观，为他们以后穷万物之理，修身、治国、平天下打下良好的道德根基。
其次，律为行。朱熹强调幼儿教育中自律的重要性，认为对行为规范的遵守是根本。他在《童蒙须知》中说：“大抵为人，先要身体端整。自冠巾、衣服，皆须收拾爱护，常令洁净整齐。“凡行步趋跄，须是端正，不可疾走跳踯。若父母长上有所唤召，却当疾走而前，不可舒缓。朋凡为人子弟，当栖扫居处之地，拂拭几案，当令洁净。”他特别强调对纲常伦理的遵守，“凡为人子弟，须是常低声下气，语言详缓。不可高言喧闹，浮言戏笑，父兄长上有所教督，但当低首听受，不可妄大议论。”“凡称呼长上，不可以字，必云某丈，如弟行者，则云某姓某丈。”“凡道路遇长者，必正立拱手，疾趋而揖”。当然，这与宋明理学本身的道德规范是一致的，与儒家所倡导的纲常伦理秩序也是相通的。这种从启蒙就开始强调的纪律约束和行为训练，有利于儿童成长为遵守社会规范的良好公民，更有利于其对社会整体价值观的认同。 最后，乐为归。他在《小学》中引用程子的话说到：“教人未见意趣，必不乐学。”可见，必须喜欢，愿意为前提，这一点与现代教育理论是一致的。他主张教育儿童要通过历史故事等，增添学习的趣味性。一定要从兴趣到自觉，最终达到“习与智长，化与心成”的境界。他在《小学》中收录了很多先贤和圣人的故事，以此提高学习的积极性，他说道：“童稚之学，不止记诵，养其良知良能，当以先人之言为主。日记故事，不拘今古，必先以孝悌忠信，礼义廉耻等事，如黄香扇枕，陆绩怀桔，叔敖阴德，子路负米之类，只如俗说，便晓此道理，久久成熟，德性若自然矣。”朱熹的这些理论即使放到现代，也丝毫不嫌过时，与现代的教育理论所倡导的“快乐学习”等理论不谋而合。
一直以来，学界将视线的焦点都放在朱熹理学的功与过上面，对朱熹教育理论的成就关注远远不够。我国当前正处在及幼儿教育发展的重要时期，从引进西方的幼儿教育理论到推行西方的教育规则和方法，我们对传统文化中幼儿教育的优秀资源发掘却远远不够，甚至可以说是一种缺失。朱熹幼儿教育理论中的优秀成果应该得到我们的重视。不管是以德育为立足点，还是强调自律性和快乐学习，都与我们当下的教育理念相和谐，甚至在细则上的具体施行要高于我们当下的幼儿教育。我们在摈弃其“存天理、灭人欲”的目的论的同时，要反思其可行性，使其更好的为今天的幼儿教育事业服务。
参考文献［1］朱 熹. 四书章句集注［M］.北京:中华书局，1983.
关键字: 朱熹 白鹿洞书院 复兴
DOI:10.3969/j.issn.1672-8289.2010.10.084
白鹿洞书院地理位置在庐山五老峰南麓,享有“海内第一书院”的美称。建于南唐升元年间(940年),是中国首间完备的书院。宋代朱熹出任知南康军任期,重建了书院,并亲自讲学,确定了书院的办学规条和宗旨。
朱熹知南康军任期(宋淳熙六年,1179年一淳熙八年,1181年)重建与复兴白鹿洞书院。据宋王应麟《玉海》卷一百六十七记述:“唐李勃与兄涉俱隐白鹿洞,后为江州剌史,即洞创台榭。南唐升元中,因洞建学馆,置田以给诸生,学者大集,以李善道为洞主,掌教授。当时谓之白鹿洞国痒。”
唐宋之际,有“庐山国学”、“白鹿洞书堂”之建,几建几废,宋皇六年(1054年)书堂毁于兵火。淳熙五年(1178年)朱熹受命差知南康军,辞,待命于铅山,淳熙九年(1179年)赴南康军任事。是时,白鹿洞书堂已毁废125年之久。赴任不久,朱熹即发榜、行牒征询白鹿洞学馆遗址事,秋天又亲赴遗址勘查,决心重建,发文委派南康军学教授扬大法、星子县令王仲杰等筹划复兴之事。朱熹曾赋《白鹿洞故址爱其幽邃议复兴感叹而作》一诗,抒写了当时自己的感想。朱熹还上状尚书省及礼部,恳请备案行文,以图久远。朱熹在《申修白鹿洞书院状》中说:“窃惟庐山山水之胜,甲于东南。佛老之居,以百十数,中间虽有废坏,今日鲜不修茸。独此一洞,乃前贤旧隐儒学精舍,又蒙圣朝恩赐褒显,所以惠养一方,德意甚厚。”但“白鹿洞之书堂”,“一废累年,不复振起,吾道之衰既有悼惧”(《朱文公文集》卷二十,又[清]毛德琦《白鹿书院志》卷二)文中透露了朱熹复兴书院的动机。
佛教禅林的兴旺,而儒门淡泊,收拾不住;国家官学的腐败、士子以钓声名、取利禄为志趣;复兴书院,既可补救官学的不足,又可复兴儒学,以辟异端,救世风。淳熙七年(1180年)三月十八日,书院初成,朱熹率师生友朋祭祀先圣、先师后登堂讲《中庸》首章,自命于洞主,亲掌教席,同时在院中讲学的还有好友刘清元、学生黄、林泽之、王院等。毁弃了一百多年学堂得以重建,朱熹兴至赋诗,题为《次卜掌书落成白鹿佳句》,又作《白鹿洞赋》,以记兴建始末。
朱熹复兴白鹿洞书院所做的具体事况有七:一藏书供师生研读。二、立师讲学,除自己亲临授课外,还延请雅儒名师讲学,淳熙八年(1181年)朱熹请陆九渊讲《论语》“君子喻于义、小人喻于利”章,并将其讲稿记下以便刻石久存。三,发榜招生,自撰《洞学榜》。四,祭祀先圣先师,以示重道尊师,亲撰《白鹿洞成告先圣文》、《白鹿洞成告先师文》。五,制学规、立课程,亲撰《白鹿洞书院揭示》,确定以四书、五经为基本课程。六,筹措学田的购置。七,奏请朝廷赐额,呈《乞赐白鹿洞书院敕额》,终获批准。
朱熹于淳熙八年闰三月离任东归,白鹿洞书院复兴已告初成。朱熹复兴白鹿洞书院之前,虽有庐山国痒、白鹿洞之书堂,但几建几废,自朱熹复兴白鹿洞书院后,始与岳麓书院、应天府书院、嵩阳书院并称。吕祖谦作《白鹿洞书院记》、始有此称,王应麟《玉海》、马端临《文献通考》均采吕说。宋嘉定十年(1217年)朱熹门人黄撰《南康军新修白鹿洞书院记》,记述了白鹿洞书院复兴始末。
制定新的学规与教规,是朱熹复兴书院的有机组成部分。《白鹿洞书院揭示》朱熹亲自制定的书院教育的方针和学生学习守则,又称《白鹿洞书院教条》。
此揭示是朱熹为了纠正官学“务记览、辞章、钓声名、取利禄”的流弊,端正学风与士风而制定的,其宗旨是以儒家内圣外王之道、明体达用之学作为书院教育的方针与原则。
他在“揭示”的跋中指出:“熹,窃观古昔圣贤所以教人为学之意,莫非讲明义理,以修其身,然后推己及人,非徒欲其务记览为词章,以钓声名取利禄而已。今之为学者,既反是矣,然圣贤所以教人之法,具存于经,有志之士,固当熟读而问辨之。苟知理之当然,而责其身以必然,则夫规矩禁防之具,岂待他人设之而后有所持循哉!”(《朱文公文集》卷七十四)程颐曾说“今之学者有三弊:一溺于文章,二牵于训诂,三惑于异端,苟无此三者,则将何归,必趋于道也。”(《二程语录》卷十一)朱熹对当时不良学风的批评,与程颐的精神一脉相承,其宗旨是要恢复孔孟“为己之学”与成德之教。
《白鹿洞书院揭示》的条规基本上采集于《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》诸儒家经典之中,分五个部分:一,五教之目:父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信。二,为学之序:博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。三,修身之要:言忠信,行笃敬;惩忿窒欲,迁善改过。四,处事之要:正其谊,不谋其利;明其道,不计其功。五,接物之要:己所不欲,勿施于人;行有不得,反求诸己。除第四条采用董仲舒语外,其它都出自“四书”。
学规的制定并不始于朱熹,如朱熹密友吕祖谦略早点就编定了《丽泽书院学规》。朱熹所制定的学规,是总结前人各种规条之经验教训后而成的。他说:“近世于学有规,其待学者,固已浅矣,而其为法,又未必古人之意也。故今不复施于此堂。”(同上)可见,《白鹿洞书院揭示》的制定是朱熹自创新意所作,学规指明了儒家成德之教的生命智慧之精神方向。
学规订成后,于淳熙七年(1180年)揭示于白鹿洞书院门楣之间,作为院中师生共守的规则。绍熙五年(1194年),朱熹调任潭州知州重建岳麓书院,又将此“揭示”移于其中,世称《朱子教条》。淳元年(1241年),宋理宗手书《白鹿洞书院学规》赐太学诸生。随着朱熹学的影响扩大,“揭示”传播全国各地,还流向海外,在朝鲜、日本诸国传播颇广,还有参朱熹所定学规制成学规的,如日本藤树所制定的《藤树规》。
参考文献:
1.朱熹《四书章句集注》,中华书局1983年10月版
2.黎靖德编《朱子语类》,中华书局1986年3月版
3.钱穆《朱子新学案》,巴蜀书社1986年8月版
4.韩钟文《朱熹教育思想研究》,江西教育出版社1988年版
关键词：朱熹,孔子,诗教理论
翻开中国教育的历史书卷，堪称教育家的人不胜枚举。虽然他们的教育思想大都散见于各种作品中，但只要系统的加以研究便会看到他们较为系统的教育思想。孔子是我国第一个大教育家，是儒家思想的代表人物，朱熹的生活比孔子晚了一千多年，但是他在自己生活的年代把儒家思想进行了进一步的改造，使儒学思想在统治阶级的影响更为深刻。与此同时，朱熹与孔子都是中国古代的大语文教育家。虽然中国语文独立设科是在1904年，但是中国语文教育的历史却源远流长，随着历史的不断推进，中国语文教育也经历了一个逐渐发展完善的过程。孔子和朱熹都是对中国语文教育做出了很大贡献的人，今天我们把两位语文教育家的思想作一系统研究，希望能够从中得出一些对当今语文课程改革有益借鉴。
从总的指导思想来看，朱熹与孔子的语文教育的指导思想有着很大的不同，这也是他们的诗教理论的其他方面有着很大不同的一个重要原因。朱熹的诗教理论倡导“以理为本”，他认为天理是人性伦理的行为纲领。他的诗教理论无处不渗透着“理”的影子，“理”是他诗教理论的一个总的指导思想。而孔子的诗教理论倡导“以人为本”，孔子的诗教理论以学生自身的发展为根本出发点，他推崇诗教的宗旨是为了净化、美化人的心灵，并使人获得一定的能力。他认为学诗的最终目的是涵养德行以施行仁政。
因为指导思想以及生活时代的不同，朱熹的诗教理论跟孔子的诗教理论在各个方面都表现出了或多或少的不同，以下我们具体从诗教的目的、标准、功能、过程、方法等方面来研究一下两位大家在诗教理论方面的见解。
从诗教的目的来看，孔子认为诗教的目的是“思无邪”。他说：“诗三百，一言以蔽之，曰：思无邪。”[①]《礼记•经解篇》有记载：“孔子曰：入其国，其教可知也，其为人也温柔敦厚，诗教也”[②]“思无邪”是心灵净化美化的一种至境；温柔敦厚，则是个体情感行为表现出来的一种倾向水平。从这些话中可以看出孔子认为诗教的目的是达到“思无邪”的境界。而朱熹则认为诗教是“修身及家、平均天下之道”[③]，朱熹认为诗教的目的就是为了达到修身齐家、治国平天下的目的。。。朱熹教育的目的就在于懂“理”、明“道”。他认为“圣人千言万语，只是教人明天理、灭人欲”“学者须是革尽人欲，复尽天理，方始是学”[④]朱熹诗教理论的终极目标就在这里。从中可以看出两位大语文教育家在语文教育目的方面的不同见解，孔子认为诗教是为了更好的促进人的发展，达到思无邪的程度，而朱熹则认为诗教的最终目的是达到懂理、明道。
从诗教的功能来看，孔子说：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨”[⑤]“兴”即赋、比、兴，指通过学诗可以学习诗的表现方法；“观”即通过学诗、采诗以提高观察力和认识能力；“群”即通过学诗、用诗以锻炼合群性，涵养与上下左右和睦相处的能力，以促进社会和谐；“怨”即指借诗以表达讽刺的方法，引导人们表达哀乐的程度要适中，表达的方式也不能太过。。孔子所说的“怨”说到底就是通过学诗来涵养人际交往的能力、态度与方法。而朱熹认为诗教是为了学习圣人之言、圣人之思、圣人之乐、圣人之经。他说：“圣人之言，足以为教；圣人之思，足以为教；圣人之乐，足以为教；圣人之经，足以为教”。朱熹认为教育是使人读书、识字，“成人”、“成智”，他希望通过教育能培养出“明人伦”、“复性”、“亲民”的人才，以维护统治阶级的意志。
在诗教的过程方面，孔子主张自求、自得、自省、自成，注重创设情境，观察体认，群体交流和得体表达，很明显这是以学生的发展为中心的教学过程论。孔子很注重学生的自我感悟在学习过程中的作用。所以孔子倡导“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也”[⑥]孔子的诗教过程论也体现了他“以人为本”的教育指导思想。而朱熹则认为诗教的过程可以分为端、变、规、止。他在《诗集传》说：“本之二南以求其端，参之列国以尽其变，正之于雅以大其观，和之于颂以要其止”[⑦]从中可以看出朱熹的诗教过程注重文本本身的理，是以理为中心的。
在诗教的方法上，孔子主张“始于诗，立于礼，成于乐，游于艺”[⑧]，认为学习的东西最终能够用到现实当中，才算是完成了学习的任务，是以言语实践为学习的最终落脚点。而朱熹则认为学诗要以“章句以纲之、训诂以纪之、讽咏以昌之、涵濡以礼之”[⑨]认为学习诗的方法必须按照诗词的句式、注释、韵律等来进行。是按照一种纲领性的东西来对诗进行理解。朱熹的诗教方法更多的注重了诗的文本，而在诗对人的影响方面，则有所疏漏。
综上所述，朱熹跟孔子在诗教理论方面的不同可以归结为以下几点：
首先，孔子诗教理论的至境是美学，其目标是净化人的心灵，让学生的思想得到自由的发展。孔子诗教的终极目标是培养“自强不息”、“厚德载物”、“文质彬彬”的君子，他的逻辑起点是学者通过学《诗》以陶冶情操并不断提升言语实践能力，在自求、自得、自省、自成中涵养学生美丽的人生。而朱熹诗教理论的至境是“理”学，他的诗教理论的各个方面都从属于文本，从属于理性，朱熹诗教理论的出发点是文本，落脚点则是“理”
其次，孔子的诗教是一种思想，是希望能够通过诗，来培养学生的言语实践能力，能够使学生更好的实现自身的价值，是以学生自身的发展为出发点的。而朱熹的诗教理论是一种纲领，他明确了诗教的目标、标准、功能等，使教学更容易进行，增强了诗教理论的可操作性，但是忽略了教育是为了促进学生的发展这一要本目的，因为朱熹的诗教理论是以教学过程为主的，所以操作性比较强，这也在一定程序度上导致很长时间以来语文教育注重“语”、“修”、“逻”、“文”，而忽视听、说等言语实践能力的培养。
最后，孔子诗教理论的“兴、观、群、怨”是在一个开放的本体中，借诗以促进学生的发展。兴——观——群——怨提出了诗教的基本过程：创设情境）——观察体认——群体交流——得体表达。这在今天看来仍有十分重要的借鉴意义。而朱熹的言教、思教、乐教、经教则是借圣人之言、圣人之道，来限制和束缚人的自由发展，以培养适应统治阶级需要的人才。
在新课程改革全面展开的今天我们有必要对中国古代的语文教育作一个系统的比较研究，因为“观今宜鉴古，无古不成今”。也只有放眼中国语文教育的过去，取中国古代语文教育之精华，并弃其糟粕，才能更好的找到中国语文教育的出路。
参 考 文 献
[1].杨伯峻注：论语译注.中华书局:1980年版
[2.] [宋]朱熹集注：诗集传.上海古籍出版社，1980年版
[3.] 孟承宪编：中国古代教育文选.人民教育出版社，1985年版
[4] 靳健著：后现代文化视界的语文课程与教学论.甘肃教育出版社2006年版
[5]. 张隆华，曾仲珊著.中国古代教育史，四川教育出版社，2000年版
[6]. 毛礼锐主编.中国古代教育家传，北京师范大学出版社，1993年版
在教育目的方面，他要求学校把德育放在首位。“学校之正、不患法制之不胜，而患理义不足悦其心。”要求学者立大声，做圣贤。他引用荀子的一句话“古之学者，始乎为士、终乎为圣人”来策问学生。他认为教育学生自幼必须从洒扫应对进退、礼乐射御书数开始，以修养其孝悌忠信之道，然后再教以格物，致知和诚意，正心、修身、齐家、治国、平天下之道，其主要目的，就是要使学生“明人伦”。
为了达到这个目的，在教育方法中，他用“博学之，审问之、愤思之、明辨之、笃行之”作为为学的次序。并提出“自修身以至处牲a href=//shici.7139.com/2675/ target=_blank class=infotextkey>陆游铮喔饔衅湟保灰浴把浴⒅倚拧⑿小Ⅲ凭础弊魑奚碇灰浴罢湟辏荒逼淅髌涞溃患破淙啊弊魑κ轮灰浴耙阉挥鹗谌耍杏胁坏茫辞笾钜选弊魑游镏？杉祆渌髡诺命a href=//www.7139.com/ target=_blank class=infotextkey>教育目的与教育方法中最重要的就是学校必须把德育放在首位。教学生“明人伦”，使礼义能悦其心。他承袭了孔孟儒家的教育方法，同时综合了宋儒名家主张，在自己的教育实践中，又积累了不少的经验，对我们现在学校的德育工作确有所借鉴之处。举其要点，约有下列三项：
一、积极的教导与防治并重
朱熹认为，教导学生该从积极方面去指导、说服，少作处理性的消极工作，学者深明“义理”、“充长善端”而心悦诚服，其效果要比订立规章制度大得多。他又说：“尝谓学校之政，不患法制之不立，而患理义之不足悦其心。夫理义之不足以悦其主，而区区于法制之未以防之，……亦必不胜乎”。(《同安县谕诸职事》)学生的心中有了“理义”才能“立志”，志其心之所向，是为学的目的。目的不定，一切学业都无着力处。同时，他在《董蒙须知》和《训学斋规》中，对于学生在校，如何做的一言一行，一举一动都详加标明，关于衣服冠履、语言步趋，洒扫清洁，读书写字以及其他杂细事宜，也都有了严格的规定。他的主要目的就是要引导学生在日常生活中，依照这些细则而行动，用“规矩”养成“方圆”，以表明深明“理义”。虽然朱熹所主张的“理义”与现在学校德育有着本质的区别，但是他对学生积极教育与防治并重的做法却值得借鉴。当前在大中学生中，不少学生缺乏理想，一切以个人为中心、以西方为榜样、是非标准差。特别令人触目惊心的是潜藏着信仰、信念、信任危机；爱国主义思想淡薄，民族虚无主义情绪滋长“蛇年风波”以及风波后影响，都在说明这个问题。因此，学校德育最重要的是对青年学生进行爱国主义教育理想教育，应使他们真心爱我们的祖国，我们的党，为崇高的事业而献身。这一代青年从幼儿园开始都唱热爱共产党，热爱社会主义的歌，小学、中学都进行政治教育，考试成绩都是八九十分。但实际情况怎样样呢?这需要我们深思，需要我们找到进行德育的有效方法，要研究对不同年龄阶段的孩子各进行哪些德育，怎样进行德育。光是灌输概念、术语不行，要争取制定科学的、行之有效的规矩和细则，既引导又防治，双管齐下，才能收到良好的效果。
二、循序渐进和积善成德
朱熹对学生一贯主张教育内容不但要有整体性，而且要有系统性，要循序渐进。他主张学生从八岁起入学，受小学教育，从十五岁起入大学，受“大人之学”的教育。他认为小学是基础，基础不牢固到了大学再填补就比较困难了。所以小学中要教之以洒扫、应对、进退之节，礼乐射书数之习，并在实际练习中入手，以逐步培养其德性。反其长大，进入大学，然后教以如何去做“致知”“穷理”的工夫，讲求“修身、齐家、治国、平天下”的大道，以止于完善。所以他特别重视小学教育的内容。中国古代教育史研究表明，在朱子以前，小学没有书籍，是朱熹把古代贤人的所谓“嘉言善行”汇集记录起来，编成《小学》，内分二篇，共三百八十五章作为小学必读之书。此外还专为蒙童编写《蒙童须知》，内容切实可行，有助于小学生端正学习态度，培养良好的学习习惯。朱熹还主张小学以上所用教材的次序是：“先读《大学》以定其规模；次读《论语》以立其根本：次读《孟子》以观其发越；次读《中庸》以求古人之微妙处”。读了“四书”再读其他经书。儒家学者把“四书”视为学者必读之书，也实始于朱熹。可见他在对学生道理思想教育方面，十分重视贯彻由浅入深，由简到繁，由下而上达的原则。小学与大学的思想道德教育，应是整体的。小学是大学的基础，大学是小学的扩充和深究。虽然程度有深浅，但内容却是一贯的。既是循序渐进，又是连续一贯，这样教育的效果就会显著提高。这些对我们今天学校德育也是有借鉴的。
从目前学校的德育看来，幼儿园、小学、中学、大学德育内容衔接不够紧密。德育方法是“关、管、灌”的铁三角。从大学生情况看来，有两方面表现较差：一是缺乏自己管理自己的能力，有的人连最起码的公共道德、卫生常识都没有，志大材疏，大事做不来，小事又不做，这点应引起注意。据报道有的大学设有七个部门管理学生还没有管理好，这是因为中小学生没有打好底子，到了大学，还是抱着走。二是大学生的处世、办事能力差(不是指关系学那一套)。这与中小学的教育目标有关。中小学不能只重视课堂教学，更不能死记硬背，高分低能、以开学率作为唯一标准，把中小学办成“升学预备班”，以智育代德育。而应把德育放在首要位置，引导学生积小善成大德，积小德成大善。
三、致知和践行结合
朱熹自己做学问，就在于“究理以致其知；反躬以践其实”。所以他教学生，也是从“穷理”与“笃行”入手。“穷理”即穷知事君，事父兄等理，因而他主张的穷理分为两个方面：
一是就书本上来穷理；二是就书本内外一切抽象的事情穷理。但他认为穷理仅仅只是完成了“博学”、“慎思”、“审问”、“明辨”的功夫，知道事物的当然之理，这是不够的。还必须进一步做躬行实践，以完成“笃行”的工夫，才能达到教育的目的。所谓“知而不行，则前所穷之理，无所安顿，徒费讲学之功”。(《白鹿洞书院教条》)因之，他认为“穷理”与“笃行”二者必须相合而不可分离。他说：“读书穷理，当体之于身。”“读书不可只专就纸上求礼义，须反来就自身上推究”，“为学之实，固在践履、苟徒知而不行，诚与不学无异。然欲行而未明于理，则所践履者，又未知其果何事也。”(《签曹无可书》)所以说：“学之之博未若知之之要，未若行之之实。”(《朱子语类辑略》)从这些言论中，可知他是非常重视知与行的结合、是有着积极意义的，在今天学校德育中也应有借鉴之处。
[关键词]朱熹 佛教伦理 儒家伦理 认知 偏失 教训
〔中图分类号〕B244.7；B948 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1000-7326（2008）11-0020-08
自从佛教进驻中土，佛教伦理便遭到儒家学者的普遍性批评；然而，或许只有朱熹的批评更系统更深入，只有朱熹的批评更集中地暴露出儒家学者评论佛教伦理的缺点和不足，只有朱熹的批评更能让人把握到佛教伦理与儒家伦理关系的真实信息。
一
第一，不识天理。这是朱熹对佛教伦理认知能力的评判。在朱熹看来，君臣、父子、兄弟、夫妻、朋友诸关系乃天之伦，仁、义、礼、智、信、敬诸德性乃天之德，皆为“天理”。这些“天理”是平常简单的，是日用庸常之道，识之不艰，行之不难，没有任何神秘莫测之相。然而，佛教却不识得此“理”。朱熹说：“圣门所谓闻道，闻只是见闻玩索而自得之之谓；道只是君臣父子、日用常行当然之理，非有玄妙奇特、不可测知，如释氏所云豁然大悟、通身汗出之说也。如今更不可别求用力处，只是持敬以穷理而已。……先圣言此，只是说言必忠信，行必笃敬，念念不忘，到处常若见此两事不离心目之间耳。如言见尧于羹，见尧于墙，岂是以我之心还见我心别为一物而在身外耶？无思无为，是心体本然未感于物时事，有此本领，则感而遂通天下之故矣，恐亦非如所论之云云也，所云禅学悟入乃是心思路绝，天理尽见，此尤不然。心思之正便是天理，流行运用无非天理之发见，岂待心思路绝而后天理乃见耶？且所谓天理复是何物，仁、义、礼、智岂不是天理？君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友岂不是天理？若使释氏果见天理，则亦何必如此悖乱、殄灭一切，昏迷其本心而不自知耶？”[1]（P2836） 朱熹认为，“闻”，即见闻玩索而自得之谓，“道”，即君君臣臣父子之谓，没有什么玄妙奇特之处，所以根本用不着在身外另找一个用力的地方，只是持敬穷理即可。换言之，心思之正便是天理，流行运用便是天理的发用，所以佛家谓只有折腾得“心思路断”方见得“天理”，实在是不知“天理”为何物、不知“天理”在何处。亦正因为此，佛家不仅不亲履忠、孝、悌诸德，反而舍本求末，花大气力去解释“当孝者应是怎样”、“当悌者应是怎样”等多余问题。朱熹说：“圣人只使得人孝足矣，使得人弟足矣，却无缘又上门逐个与他解说所以当孝者是如何，所以当弟者是如何，自是无缘得如此。……某说，若如此，则前面方推这心去事亲，随手又便去背后寻摸取这个仁；前面方推此心去事兄，随手又便著一心去寻摸取这个义，是二心矣。禅家便是如此。其为说曰‘立地便要你究得，恁地便要你究得。’他所以撑眉弩眼，使棒使喝，都是立地便拶教你承当识认取，所以谓之禅机。”[2] （P1304） 也就是说，在儒学中，事亲即为孝，事兄即为悌，十分简单明白。而在佛教那里，事亲，必须体认得“事亲者”是何物，然后才能确定什么是“仁”；事兄，须体认得“事兄者”是何物，然后才能确定什么是“义”。朱熹批评这是画蛇添足，是禅家言道方式作怪，也就是“禅机”，是离心为二。概言之，朱熹批评佛教“不识天理”：一是认为佛教故作高深，将易知易明的“天理”复杂化；二是认为佛教故弄玄虚，对仁、义诸德作毫无必要的求证。所以，朱熹言佛教“不识天理”，即言其不识儒家伦理，不识儒家伦理是平直简易之道。
第二，不守伦理。这是朱熹对佛教伦理实践能力的评判。朱熹认为佛教不仅在认识“天理”上表现低能，在伦理实践上也毫无建树。朱熹说：“释氏只知坐底是，行底是。如坐，交胫坐也得，叠足坐也得，邪坐也得，正坐也得。将见喜所不当喜，怒所不当怒，为所不当为。他只是直冲去，更不理会理。吾儒必要理会坐之理当如尸，立之理当如斋，如头容便要直。所以释氏无理。”[3]（P3490） 如果按照佛家的做法，孔子以“理”教人便是多此一举了。朱熹说：“若是如释氏道，只是那坐底视底是，则夫子之教人，也只说视听言动底是便了，何故却说‘非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动’？如‘居处、执事、与人交’，止说‘居处、执事、与人交’便了，何故于下面着个‘恭、敬、忠’？如‘出门、使民’，也只说个‘出门、使民’便了，何故却说‘如见大宾？如承大祭’？”[3] （P3940） 孔子之所以在视、听、言、动后面“设置”一个“礼”，就是告诉人们，视、听、言、动不仅仅是动物，还是社会。佛家“不守伦理”还表现在有“克己”而无“复礼”。朱熹说：“克己是大做工夫，复礼是事事皆落腔窠。克己便能复礼，步步皆合规矩准绳；非是克己之外，别有复礼工夫也。释氏之学，只是克己，更无复礼工夫，所以不中节文，便至以君臣为父子，父子为君臣，一齐乱了。”[4]（P1452） 为什么说佛教只有“克己”而无“复礼”呢？因为在儒家学说中，“克己”意味着言谈举止处处皆合规矩准绳，意味着君君、臣臣、父父、子子秩序井然，而在佛教的“克己”那里，这些皆是“无”，所以说佛教有“克己”而无“复礼”：“世间却有能克己而不能复礼者，佛老是也。”[4] （P1454） 本来，按照朱熹的理解，“克己”与“复礼”是一，“克己”便能“复礼”，可是由于佛教“克己”与儒家“克己”不同，佛教“克己”仅仅是自修其身、自养其性，置君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友诸人伦关系于不顾，视仁、义、礼、智、信、忠、孝、敬诸道德规范为虚妄，自然也就谈不上遵守伦理了。概言之，朱熹批评佛教“不守伦理”：一是认为佛教徒言谈举止、情感表现没有规矩，恣意妄为；二是认为佛教将俗世中的人伦秩序、伦理规范、道德责任全部抛弃。所以，朱熹言佛教“不守伦理”，即言其不遵守儒家伦理，不履行道德责任。
第三，自私其身。这是朱熹对佛教伦理目标的评判。任何一种伦理都有其价值目标，朱熹认为，佛教伦理的目标是“自私其身”。朱熹说：“宇宙之间一理而已，天得之而为天，地得之而为地，而凡生于天地之间者，又各得之以为性。其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在。若其消息盈虚，循环不已，则自未始有物之前，以至人消物尽之后，终则复始，始复有终，又未尝有顷刻之或停也。儒者于此，既有以得于心之本然矣，则其内外精粗自不容有纤毫之间，而其所以修己治人、垂世立教者，亦不容其有纤毫造作轻重之私焉。是以因其自然之理，而成自然之功，则有以参天地，赞化育，而幽明巨细无一物之遗也。若夫释氏，则自其因地之初而与此理已背驰矣，乃欲其所见之不差所行之不缪，则岂可得哉？盖其所以为学之本心，正为恶此理之充塞无间，而使己不得一席无理之地以自安；厌此理之流行不息，而使己不得一息无理之时以自肆也；是以叛君亲、弃妻子、入山林、捐躯命，以求其所谓空无寂灭之地而逃焉。其量亦已隘，而其势亦已逆矣！……虽自以为直指人心，而实不识心；虽自以为见性成佛，而实不识性。是以殄灭彝伦、堕于禽兽之域，而犹不自知其有罪。”[5] （P3376） 在朱熹看来，大宇宙只有一个“理”，这个“理”是万物所以为万物的终极根据。天得此“理”为天，地得此“理”为地，生于天地之间的万物因各分得此“理”而成其“性”，此“理”之成为“法”即为君臣、父子、夫妇三纲，此“理”之成为“纪”即为仁、义、礼、智、信五常。概言之，万物皆是此“理”流行之结果，故此“理”无处不在，无时不流。儒者识得此“理”，故其心内外精粗不容有纤毫之间隙，而修己治人、垂世立教，也不容有纤毫造作之己私，所以，儒者是因自然之理而成自然之功，故其参天地赞化育，可以做到无论是大小、明暗之物，皆无轻重厚薄之私。然而，佛家对世界的认识，一开始便与此“理”相悖，所以希望佛教所见不出差错、所行不出谬误是不可能的。佛家所谓为学之本心，正是因为厌恶此“理”之充塞无间，而使自己得不到一席安身立命之地；正是因为厌恶此“理”之流行不息，而使自己得不到一息轻松自由之时；所以只有离妻弃子、弃君逃臣、入山捐命，以逃入所谓“空无寂灭”之地，足见佛家气量之狭隘、气势之忤逆。因此，佛教根本就没有触摸到“穷天地亘古今之实理”，自然也就不识得心、不识得性了；而昧于天理、殄灭人伦法度而与禽兽为伍也就成为必然。佛家既然以万法为幻，既然不知忠君、孝亲、敬妻、养子是“天理”，而遁迹山林以自修其身、自养其性，拒绝承担社会责任和道德上责任，判其为“自私其身”应该不算冤枉。朱熹说：“佛氏虽无私意，然源头是自私其身，便是有个大私意了。”[4]（P1453）不过，朱熹也清楚，这个“自私其身”与私欲私利是不同的：“（佛法）要求清净寂灭超脱世界，是求一身利便。”[3] （P3953） 可见，朱熹批评佛教“自私其身”，实际上是批评佛教徒自修其身、图一己之便利，而置社会责任于不顾。
第四，无缘之慈。这是朱熹对佛教伦理特征的评判。为什么说佛教伦理关怀是“无缘”的？朱熹有他的解释。首先，表现在不分上。在朱熹看来，禽兽虽有灵性，但毕竟与人不同。他说：“‘惟皇上帝降衷于下民’，‘民之秉彝’，这便是异处。‘庶民去之，君子存之’，须是存得这异处，方能自别于禽兽。不可道蠢动含灵皆存佛性，与自家都一般。”[6]（P1891） 也就是说，人不仅禀承天之所赐此善此理，并能秉持此善此理，这就是人与物的差别。但众人不识得此差别，所以不能自别于禽兽，故虽为人，而实无以异于禽兽；而君子识得这种差别，并能存得此善此理，从而能自别于禽兽。因此，不能认为所有含灵之物与人一样皆有佛性。否则，必然模糊人与物的界限，从而混人与物为一，继而导致无亲疏厚薄、无君无父。既然人与物不具有共同的天赋，从而不具有共同的成佛根据，而佛教却要广而爱之、等而爱之，故其爱乃是“无缘”之爱。朱熹说：“禅家以父子兄弟相亲爱处为有缘之慈。如虎狼与我非类，我却有爱及他（如以身饲虎，便是无缘之慈，以此为真慈）。”[3]（P3953） 在朱熹看来，佛教之“慈”分两种，一是有缘之“慈”，一为无缘之“慈”，而以“无缘之慈”为真慈。因而从根本上说，佛教之“慈”是不需要缘由的。朱熹说：“释氏说‘无缘慈’，记得甚处说‘融性起无缘之大慈。’盖佛氏之所谓‘慈’并无缘由，只是无所不爱。若如爱亲之爱，渠便以为有缘，故父母弃而不养，而遇虎之饥饿，则舍身以食之，此何义理耶？”[3] （P3953） 佛教所谓无缘由之爱，就是无所不爱；而爱亲之爱，佛家认为是有缘之爱，故弃父母而不养；可是遇上饥肠辘辘的老虎，佛教徒却可舍身以饲之。可见，佛教的“无缘之慈”，以“无缘”超越了“有缘”，是一种泛爱、兼爱，而且以此爱为最高追求。其次，表现在等民、物为一上。“爱物”是儒家、佛家共同之理念，但在仁民爱物的秩序和方式上，佛教与儒学有异。朱熹说：“‘君子亲亲而仁民，仁民而爱物’，然谓之爱物，则爱之惟均。今观天下之物有二等，有有知之物，禽兽之类是也；有无知之物，草木之类是也。如数罟不入池，不、不卵、不杀胎、不夭，圣人于有知之物其爱之如此。斧斤以时入山，林木不中伐不鬻于市，圣人于无知之物亦爱之如此。如佛之说，谓众生皆有佛性，故专持不杀之戒，似若爱矣。然高宫大室，斩刈林木，则恬不加恤，爱安在哉？窃谓理一而分殊，故圣人各自其分推之，曰亲，曰民，曰物，其分各异，故亲亲、仁民、爱物亦异。佛氏自谓理一而不知分殊（佛氏未必知理一，但借此言），但指血气言之，故混人（亲）、民、物为一，而其他不及察者，反贼害之。此但据其异言之。若吾儒于物，窃恐于有知无知亦不无小异。盖物虽与人异气，而有知之物乃是血气所生，与无知之物异，恐圣人于此须亦有差等。”[7] （P2689） 朱熹认为，“爱”于任何物都应该是均平的，不管是有知之物（如禽兽之类），还是无知之物（如草木之类）。对于有知之物，圣人之爱表现为数罟不入池、不、不卵、不杀胎、不夭；对于无知之物，圣人之爱表现为依时令入山、未成林之木不伐。同时儒家既有“均爱”，又有差等。佛教谓众生皆有佛性，从而戒杀，看起来爱得深爱得厚，但看看佛教富丽堂皇的高宫大室，足明其砍伐树木之无情，哪还有什么“爱”呢？而之所以如此，是因为佛家不明“理一分殊”的道理。何谓“理一分殊”？比如圣人之“爱”，因对象差别而推及之，亲、民、物（包括有知之物和无知之物）四者各异，所以对于四者的“爱”也就有厚薄不同；但佛家只懂得（可能）“理一”的道理，而不知“分殊”的道理，所以仅就“血气所生”的角度看，混“亲”、“民”、“物”为一，而那些非“血气所生”者（如无知之物）则无缘无故地遭到戕害。而儒家的做法是，一方面，于“有知之物”与“无知之物”都有爱，但有等差；另一方面，于“血气所生”之物亦皆有爱，但必须有等差。可见，与儒学相比，佛教奉行“均爱”而不能爱“无知之物”，故为狭隘；佛教奉行“均爱”而无等差，故混亲、民、物为一。概言之，佛教之爱由远而近，由外而内，泛爱万物，次而禽兽，次而他人，次而家庭，次而自己，即“缘”厚者、近者，越可放弃；与此相反，儒家则是先己后人、先人后物，即“缘”薄者、远者，越可放弃。所以，佛教之爱，是“无缘”之爱，是与儒家之爱背道而驰的，既去亲离子，又不关怀社会众生；儒家之爱于父母，是至大至亲，佛家之爱于父母，是非仁非义，与儒家伦理完全反辙。所以说，佛家是“合恻隐底不恻隐，合羞恶底不羞恶，合恭敬底不恭敬。”[8] （P1777） 概言之，朱熹批评佛教为“无缘之慈”：一是认为佛教不分，爱兽甚于爱人；二是认为佛教亲、民、物不分，混亲、民、物为一，从而颠覆人伦秩序。所以，朱熹言佛教为“无缘之慈”，即言其无有血亲意识、人伦意识、等差意识，从而导致社会秩序的混乱、人伦关系的颠倒。
第五，绝类止善。这是朱熹对佛教伦理后果的评判。为什么说佛教伦理后果是“绝类止善”？朱熹也有他的解释。首先，何以说佛教“绝类”？朱熹认为，判佛教为“绝类”之教，第一是因为佛教主张离家出世，以君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友“五伦”为幻妄。朱熹说：“释氏只见得个皮壳，里面许多道理，他却不见。他皆以君臣父子为幻妄。”[9]（P3117） 我们知道，“五伦”是中国封建社会中的基本关系，社会其他关系的和谐、健康，与“五伦”关系的状况密切关联。而佛教以“五伦”为幻妄，自然是绝灭了“五伦”，也就绝灭了所有人伦关系。第二是因为佛教空幻万物，绝灭义理。朱熹说：“佛则人伦灭尽，至禅则义理灭尽。”[3] （P3932） 所以不但不“敬”父母，就是赡养父母也是一句空话：“因说某人弃家为僧，以其合奏官与弟，弟又不肖，母在堂，无人奉养。先生颦蹙曰：‘奈何弃人伦灭天理至此！’某曰：‘此僧乃其家之长子。’方伯谟曰：‘佛法亦自不许长子出家。’先生曰：‘纵佛许亦不可。’”[3]（P3960） 连父母都不能养、不能敬，那还有什么义理可言呢？第三是因为佛教主张不婚不育，绝灭人类生殖之源。朱熹说：“（佛教徒）叛君亲弃妻子入山林捐躯命，以求其所谓空无寂灭之地而逃焉。其量亦已隘而其势亦已逆矣！……是以殄灭彝伦堕于禽兽之域，而犹不自知其有罪。”[5] （P3377） 就是说，佛教徒出家离世，自以为逃入空门，却无异于绝灭人种的繁殖。不过，朱熹认为，佛教并不能绝灭人类生殖之源。他说：“然则彼释迦是空虚之魁，饥能不欲食乎？寒能不假衣乎？能令无生人之所欲者乎？虽欲灭之，终不可得而灭也。”[10] （P2015） 概言之，朱熹所言佛教“绝类”，是因为佛教所为绝灭了人伦关系、绝灭了人间义理、绝灭了人类繁殖之源。其次，何以言佛教“止善”？朱熹也给予了自己的解释。一是佛家不能理解“元”是万物的始点、“善”的始点，却以万物为幻，以寂灭为乐，从而绝类止善。朱熹说：“‘元者，善之长’底意思，释氏既不识元，绝类离群，以寂灭为乐，反指天地之心为幻妄，将四端苗裔遏绝闭塞，不容其流行。若儒者，则要于此发处认取也。”[11]（P2217） 在儒家思想中，“元”，不是一个简单的始点，而是万物的开端，是善的种子和起点，所谓“元者，善之长也。”（《易传・文言》）但佛家不识“元”的意蕴，反指天地之心为幻妄，从而遏绝仁、义、礼、智四端之流行。所以朱熹所忧虑者，在于佛家从源头上遏制了善的生长。二是“奉佛替善”。佛教号召众生敬佛拜佛，而且认为这是善行，会得到佛的保佑。但朱熹认为，奉佛不足以为善，反而是将善的标准改变了。朱熹说：“自浮屠氏入中国，善之名便错了。渠把奉佛为善。如修桥道造路，犹有益于人。以斋僧立寺为善，善安在？所谓除浮屠祠庙便向善者，天下之人既不溺于彼，自然孝父母，悌长上，做一好人，便是善。”[3]（P3955） 何以言佛教改变了善的标准？佛家以尊奉佛法、斋僧立寺为善，而将孝敬父母之行遗忘，如是，佛教“善”之内涵与儒家完全不同。三是“死后治恶”。佛家有所谓地狱说，认为恶者死后统统会进入地狱，接受地狱的惩罚。朱熹认为，如果作恶之人等他死后再来惩罚，非但不能护善，反而会助长恶。朱熹说：“吾友且说尧、舜、三代之世无浮屠氏，乃比屋要封，天下太平。及其后有浮屠，而为恶者满天下。若为恶者必待死然后治之，则生人立君又焉用？”[3] （P3955） 由于佛家地狱说是针对为恶者而言的，既然犯恶者死后才进入地狱接受惩罚，那么现实社会中立人君还有什么意义？立人君就是教化人为善的，所以“死后治恶”乃是止“善”。基于此，朱熹认为佛家是善恶不分的。他说：“圣人不说死，已死了，更说甚事？圣人只说既生之后，未死之前，须是与他精细理会道理教是。……释氏更不分善恶，只尊向他底便是好人，背他底便入地狱。若是个杀人贼，一尊了他，便可生天。”[3] （P3944） 以对待佛是否尊敬作为判断善恶的标准，不管这个人是杀了人还是放了火，只要他在佛面前表达恭敬之心，不仅可以赎罪还可以成佛。按照这种“善”的标准，儒家所建构的一套关于“善”的理论体系，就可能变得没有意义了。所以朱熹给予了猛烈的抨击：“心地光明，则此事有此理，此物有此理，自然见得。……今释氏自谓光明，然父子则不知其所谓亲，君臣则不知其所谓义。说他光明，则是乱道！”[12]（P370） 佛教虽自谓光明，但不知人伦之理，不知父子之亲，不知君臣之义，此乃佛教“止善”之必然结果。概言之，朱熹批评佛教为“绝类止善”：一是认为佛教出世离家而绝灭了人伦物理、佛教主张不婚不育而绝灭了人类繁殖之源；二是认为佛教遏制了善的增长、以奉佛代替行善，完全改变了“善”的意义和方向。所以，朱熹言佛教为“绝类止善”，即言其绝灭人类生存的社会基础和劳动力基础，言其改变了“善”的含义和方向。
二
如上即是朱熹对于佛教伦理的认知和评判之情形。需要我们进一步讨论的问题是，朱熹的这份认知和评判佛教伦理的实践，有哪些值得注意的教训与启示呢？
第一，揭示了佛教伦理与儒家伦理的差异。在朱熹认知和评判佛教伦理实践中，朱熹揭示了佛教伦理与儒家伦理的几种常见性差异，主要有：佛教把人伦物理看得太神秘、太复杂，认为要么深山修行，要么精细考证，方能识得“天理”，而在儒家这里，“天理”乃天之所命，为平直简易之道，所以说在认知上，佛教不识天理；佛教言行举止无拘无束，喜怒无常，置礼于不顾，而在儒家这里，礼制伦理是行为的准则与说话的根据，所以说在实践上，佛教不守伦理；佛教自私其身，只顾小我，漠视社会公共事务，而在儒家这里，齐家、治国、平天下是神圣的责任，所以说在社会责任感上，佛教是没有尽其所能；佛教之爱无亲疏之别，无人、兽、物之别，而在儒家这里，爱不仅有亲疏远近的差异，还有等级的差异，所以说在施爱方式上，佛教是无母无父、无君无臣；佛教绝灭人类繁殖之根，遏制长善之源，而在儒家这里，生殖是人类延续、存活的基础，绝类则意味着人类的毁灭，而“善”只体现为实践中做有益于他人、有益于社会的事，所以说在表现“善”的方式上，佛教是空疏无实。总之，在朱熹看来，被儒家奉为简易平直之“天理”，佛教却不能认得、不能接受；被儒家奉为社会之经纬、秩序之纲常的礼制伦理，佛教却不践行；被儒家奉为神圣责任的“齐家、治国、平天下”，佛教却漠然置之；被儒家奉为施爱方式之“亲亲仁民爱物”，佛教却不分亲疏，彻底颠覆；被儒家奉为植善之象征的博施济众、孝敬父母等具体的善，佛教却以奉佛代之。这样，佛教伦理不能不对儒家伦理构成威胁，不能不给儒家伦理制造麻烦。然而，这种威胁或麻烦，我们更愿意把它理解为朱熹思想世界中的威胁和麻烦。而从学术意义上考量，朱熹对佛教伦理与儒家伦理差异的揭示，虽然存在诸多误读之处，但的确暴露了佛教伦理异于儒家伦理的部分，从而为理解和处理佛教伦理与儒家伦理之间的关系提供了有一定参考价值的分析资料和结论。但让我们失望的是，朱熹本人并没有根据这种比较和分析，对佛教伦理做积极方向的开掘与引导，而是作出了一系列非常消极的结论。如是，我们的讨论便不得不转向朱熹在对佛教伦理认知和判断中所出现的偏差和失误。
第二，对佛教伦理的片面认知和错误评判。朱熹虽然觉察到佛教伦理与儒家伦理的基本差异，但他将这些差别一味放大，致使其于佛教的认知与评判方面发生了一些严重的失误，主要表现为与佛经本义不相合。何出此言？朱熹言佛教“不识天理”，儒家所谓“天理”无非是君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友“五伦”及其他人伦关系，仁、义、礼、智、信“五德”及其他德性，而《无量寿经》云：“世间兄弟，当相敬爱无相憎嫉，有无相通，无得贪吝，言色常和，莫相违戾。”[13]（P274） 提倡兄弟敬爱、勿要憎恨，此不可谓“识得天理”？朱熹言佛教“不守伦理”，儒家所谓“伦理”无非是君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友“五伦”及其他人伦关系，而《杂宝藏经》云：“不听弃老，仰令孝养。其有不孝父母，不敬师长，当加大罪。”[14] （《杂宝藏经 ・弃老国》，P21） 此是教导人们必须孝敬父母、长辈。《观无量寿经》云：“欲生彼国（西方极乐国土）者，当修三福。一者，孝养父母，奉事师长，慈心不杀，修十善业；二者，受持三归，具足众戒，不犯威仪；三者，发菩提心，深信因果，诵读大乘，劝进行者。”[14] （《观无量寿经》，P226） 此是教导人们应怎样孝顺父母、尊敬长辈。《楞严经》云：“若有男子，乐持五戒，我于彼前，现优婆塞身，而为说法，令其成就。若有女人，内政立身，以修家国，我于彼前，现女主身，而为说法，令其成就。”[15]（P170） 此是告诉人们，那些遵守戒律、践行伦理的人，不分男女、老幼，都会获得奖励。如此，还能说佛教“不守伦理”乎？朱熹言佛教“止善”，朱熹所谓“止善”即是抑止善源、以敬佛代善。而《佛性论》云：“佛何因缘说于佛性？答曰：‘如来为除五种过失，生五种公德，故说一切众生悉有佛性。除五种过失者：一，为令众生离下劣心故。为离慢下品人故。为离虚妄执故。为离诽谤真实法故。为离我执故。……为此五义因缘，佛说佛性生五种公德。一，起正勤心。二，生恭敬事。三，生般若。四，生那。五，生大悲。’”[16]（P21-23） 佛祖提出佛性说是为了“除过生德”，即为了除去五种过失、生出五种公德，而且以财富、地位、寿命、土地等鼓励人们行善，怎能说佛教是助恶扶邪、绝类止善？可见，朱熹关于佛教伦理的一些认知和判断与佛经本义的确是有距离的。
第三，不能理解佛教伦理的特殊性。作为一种独特的思想体系，佛教伦理亦自有不同于儒家伦理的特质，但朱熹不能理解、不能领悟这些特质。首先，不能理解佛教伦理的逆向性。所谓佛教伦理逆向性，是指佛教伦理不从“顺向”关怀人，而是从“逆向”关怀人。比如，齐家、治国、平天下，是儒家伦理的基本关怀，但佛教却主张离家出世，躲在深山老林自修其身、自养其性。与儒家伦理关怀比较，佛教伦理似乎显得消极、负面。然而，佛教要求修身养性者，都应努力将自己的德性品行修炼到最高境界，并推布于世，型于万民。再如，佛教言“人生是苦”，并不是否定人生的意义和价值，而是说，人生拥有的一切都是常变的、易逝的、短暂的，因此，每个人都应该珍惜人生，追求人生的幸福，实现人生的价值。可见，佛教伦理实践上亦是关怀人世、关怀人生的，只不过，它采取的是一种“逆向”方式而已。但朱熹不能认识到这点，他只看到出家离世的视觉缺限，看不到此现象身后的价值，所以批评佛教伦理消极、空虚。其次，不能理解佛教伦理的自虐性。所谓自虐性是指佛教伦理在教化众生的过程，采取的是一种自我牺牲的方式。《维摩诘经》云：“从痴有爱，则我病生。以一切众生病，是故我病。若一切众生得不病者，则我病灭。所以者何？菩萨为众生而入生死，有生死，则有病。若众生得离病者，则菩萨无复病。比如长者，唯有一子，其子得病，父母亦病；若子病愈，父母亦愈。菩萨如是，于诸众生，爱之若子。众生病，则菩萨病；众生病愈，菩萨亦愈。又言疾何所起因？菩萨疾者，以大悲起。”[17] （P124） 菩萨与众生是一体，众生乐，菩萨乐；众生苦，菩萨苦；因此，菩萨完全是以一己之生救度众生。《华严经》云：“若诸众生，因其积集诸恶业故，所感一切极重苦果，我皆代受，令彼众生，悉得解脱，究竟成就无上菩提。”[14]（《华严经》，P80） 为了众生远离疾苦、获得安乐，菩萨愿代众生受苦。就是说，佛教信徒完全是甘愿承受所有的罪业，代人受过，承受苦痛，以感化他人。事实上，佛教徒离别父母，是去亲情之乐；不婚不嫁，是去之悦；食素不荤，是去食欲之好；……无不是佛教牺牲自我以度脱众生、感动众生的伦理教化之体现。可见，佛教伦理教化是一种牺牲自我的教化，这与儒家伦理以追求事功、成就大业为教化方式是不同的。朱熹不能认识到这点，他只看到佛教徒逃世遁形、逍遥自在的一面，看不到佛教信徒自虐行为的伟大和所内含的巨大感化力，所以批评佛教自私。第三，不能理解佛教伦理的超越性。所谓超越性是指佛教伦理所追求的目标是心灵的纯洁和救赎，是精神的升华。佛教谓万物皆有佛性，即谓人人皆有成佛的可能性，从而给顽劣者以自新的机会，给善良者以向善的动力，这是一种开放的、包容的伦理情怀，它超越了智愚的差异、身份的偏见、等级的歧视，体现了佛教的大慈大爱。朱熹不能理解这点，反以“亲亲、仁民、爱物”这种狭隘的、等级的、近亲远疏的推爱方式否定佛教“无缘之爱”，朱熹只见“物有佛性”说对等级伦理造成的冲击，而根本无法领悟“物有佛性”内具的肯定人、关怀人的深刻内涵，根本无法领悟佛教平等伦理对儒家血亲伦理所具有的更新意义。佛教认为，万事皆有因果，如有人此生作恶，在来世便会下到地狱遭受惩罚，是谓因果报应。因果论在于警示众生，此生如果行恶，就会下到地狱遭受惩罚，故应“诸恶莫作，众善奉行”。由历史经验看，因果报应论对于人类在实际生活中近善远恶产生过非常积极的作用；由价值指示看，这个教义的根本目的就是要人从心灵上确立行善的根据。也就是说，因果报应论实际上是让人们由心灵上了悟行善是一种内在责任，从而确立行善的信念。朱熹不能理解这点，认为这是“死后治恶”，将导致君王教化的废弃。显然，朱熹只看到因果报应论被他夸大了的消极面，而没有看到因果报应论所蕴涵的精神救赎意义。可见，朱熹立足儒家伦理的现实层面，去理解、判断佛教伦理，的确出现了较大的偏失。
第四，需要更新的态度和方法。本来，朱熹能够揭示一些佛教伦理与儒家伦理的差异，已是了不起的成就，但他的成就也就仅仅停在这个界面上，没有进一步对佛教伦理的深刻而独特意蕴进行开掘，对佛教伦理与儒家伦理在功能、特性上互补的可能性、程度及其效果进行尝试。非但如此，朱熹对佛教伦理的认知和评判，还表现出态度上的片面性和认识方法上的局限性，以致佛教伦理根本无法真正进入到其思想世界，根本没有成为朱熹伦理思想成分的可能，也就根本没有成为宋代新儒学内容的可能。如果我们并不认为朱熹对佛教伦理的错误认知有其合理性，如果我们承认因为朱熹的错误判断而影响佛教伦理与儒家伦理的融合是思想史上的一次失败，那么，我们又应该从中获得一些什么样的教训呢？首先，要有宽容的态度。前文已示，佛教伦理被朱熹判为“不识天理、不守伦理、自私其身、无缘之慈、绝类止善”。那么，朱熹对佛教伦理何以作如此片面的评判呢？根本原因在于朱熹在这个问题上采取的是一种极端否定的态度。这种极端态度就是把儒家伦理视为绝对的、至上的、唯一的伦理，然后用儒家伦理作为审判佛教伦理的准则和根据。而儒家伦理所具有的唯物、排神、实用等特性，与佛教唯心、容神、超越等特性是完全相悖的，这样，佛教伦理进入朱熹思想世界的通道便被彻底堵死，朱熹也就不可能对佛教伦理进行积极的、有建设性的诠释，也就不可能在价值上对佛教伦理有真正的肯定和容受。因此，如果要对一种宗教有正确的诠释和正确的评判，我们必须拥有宽容的态度。对本案而言，就是不能预设儒家伦理本位主义立场，尤其不能将这种立场绝对化，将佛教伦理置于被动的接受审判的位置，而应让佛教伦理与儒家伦理具有平等对话的机会和权力。其次，要有深入研究、全面把握的专业修养。就是说，有了宽容的心态之后，如何在行动上对研究对象进行深入而准确的研究、把握就显得十分重要。如果对所研究对象不做深入研究和全面把握，就随便发表结论，那是妄论。就本案而言，就是要对佛教伦理的文本文献做基本性把握，就是要对佛教伦理内容做深入的研究，就是要对佛教伦理的特殊性做精准的透悟。世界上的事物因特殊而丰富多彩，因特殊而有自己的个性并获得存在的根据，所以，对于佛教伦理而言，也应从它的特点去认识、肯定、发挥它的价值，而不是用另一种伦理（儒家伦理）去消解它的特点、否定它的价值。如是，人类所能享用的伦理资源才会不断丰富起来。
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关键词：朱熹；《中庸章句》；“人－物”平等思想；生态观
中图分类号：B244.7 文献标识码：A 文章编号：1007－4074(2013)01－0007－07
《中庸》开宗明义讲“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，并由此展开对于“中庸”、“诚”等概念思想的阐述；同时，《中庸》又讲“赞天地之化育，则可以与天地参”。对于《中庸》所言，各家的解释可谓众说纷纭，莫衷一是。朱熹《中庸章句》从人与物统一的层面作了独特的诠释，蕴含着人与自然万物相互平等的思想；而这种“人－物”平等思想，与今天所倡导的人与自然和谐统一的生态观所必需的思想基础。
一、人与物的统一
对于《中庸》所言“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，汉郑玄注曰：“天命，谓天所命生人者也，是谓性命。木神则仁，金神则义，火神则礼，水神则信，土神则知。《孝经说》曰：‘性者，生之质命，人所禀受度也。’率，循也。循性行之，是谓道。修，治也。治而广之，人放效之，是曰‘教’。”唐孔颖达疏曰：“‘天命之谓性’者，天本无体，亦无言语之命，但人感自然而生，有贤愚吉凶，若天之付命遣使之然，故云‘天命’……人自然感生，有刚柔好恶，或仁、或义、或礼、或知、或信，是天性自然，故云‘谓之性’。‘率性之谓道’，率，循也；道者，通物之名。言依循性之所感而行，不令违越，是之曰‘道’。感仁行仁，感义行义之属，不失其常，合于道理，使得通达，是‘率性之谓道’。‘修道之谓教’，谓人君在上修行此道以教于下，是‘修道之谓教’也。”[1]1625在郑玄、孔颖达看来，《中庸》讲“性”“道”“教”，只是就人而言的；讲人之性源自于天，循性而有人道，修行此道而得以教化。
儒家重视人。据《论语?乡党》载：厩焚，子退朝，曰：“伤人乎？”不问马。应当说，孔子并不是不重视马，而是认为，人比马更为重要。虽然据《论语?述而》载：孔子“钓而不纲，弋不射宿”，但是，在孔子那里，鱼、鸟之类肯定是不可与人相提并论的。《孟子?尽心上》讲“仁民而爱物”，但更强调“爱有差等”，认为“君子之于物也，爱之而弗仁”。《中庸》则明确讲“仁者人也，亲亲为大”。可见，在先秦儒家那里，人与物受到重视的程度是不同的。
与此同时，先秦儒家又讲人之性与物之性的不同。《论语?阳货》载孔子曰：“性相近也，习相远也。”讲的是人之性。孟子讲“性”，讲人性之善，并且较多地讲人之性与物之性的区别。据《孟子?告子上》载：告子曰：“生之谓性。”孟子曰：“生之谓性也，犹白之谓白与？……然则犬之性，犹牛之性；牛之性，犹人之性与？”在孟子看来，人之性与动物之性有着本质的区别。又据《孟子?离娄下》载：孟子曰：“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。”在孟子看来，人与动物的差异在于人之性与动物之性不同。
与此不同，朱熹《中庸章句》对于《中庸》所言“性”“道”“教”的诠释，则从人与物统一的层面展开，指出：
性，即理也。天以阴阳五行化生万物，气以成形，而理亦赋焉，犹命令也。于是人、物之生，因各得其所赋之理，以为健顺五常之德，所谓性也。率，循也；道，犹路也。人、物各循其性之自然，则其日用事物之间，莫不各有当行之路，是则所谓道也。修，品节之也。性道虽同，而气禀或异，故不能无过不及之差，圣人因人、物之所当行者而品节之，以为法于天下，则谓之教，若礼、乐、刑、政之属是也。
相比于郑玄、孔颖达，朱熹的诠释最大的不同在于，前者仅就人而言，后者则将人与物统一起来；具体有以下三个方面的发明：第一，认为人与物都得自天所赋的共同之理，而具有共同的“天命之性”；第二，认为人与物“各循其性之自然”而有各自的当行之道；第三，认为“修道”在于依据人与物各自不同的“道”对人与物作出不同品级的节制和约束。
二、人之性与物之性
朱熹从人与物统一的层面诠释《中庸》所言“性”“道”“教”源自二程。二程说：“‘天命之谓性，率性之谓道’者，天降是于下，万物流行，各正性命者，是所谓性也。循其性而不失，是所谓道也。此亦通人、物而言。……人在天地之间，与万物同流，天几时分别出是人是物？”[2]29－30认为《中庸》讲“天命之谓性，率性之谓道”，是“通人、物而言”。
继承二程的思想，朱熹也认为“天命之谓性，率性之谓道”是通人、物而言；并认为，人与物都有来自天之所赋的、共同的“天命之性”。他说：
“性”字通人、物而言。但人、物气禀有异，不可道物无此理。程子曰：“循性者，牛则为牛之性，又不做马底性；马则为马底性，又不做牛底性。”物物各有这理，只为气禀遮蔽，故所通有偏正不同。[3]1491
人与物之性皆同，故循人之性则为人道，循马牛之性则为马牛之道。若不循其性，令马耕牛驰，则失其性，而非马牛之道矣，故曰“通人、物而言”。[3]1494－1495
朱熹还说：“性善只一般，但人、物气禀有异，不可道物无此理。……仁义礼智，物岂不有，但偏耳。”[3]1492明确认为，自然物也有与人一样的仁、义、礼、智、信之性，所谓“做人做物，已具是四者。虽寻常昆虫之类皆有之”[4]56。
朱熹甚至还认为，不仅牛马、昆虫之类有性，草木以及无生命之物也有性。他说：
物物皆有性，便皆有其理。……花瓶便有花瓶底道理，书灯便有书灯底道理。水之润下，火之炎上，金之从革，木之曲直，土之稼穑，一一都有性，都有理。[5]2484
据《朱子语类》载：
问：“枯槁之物亦有性，是如何？”曰：“是他合下有此理，故云天下无性外之物。……阶砖便有砖之理。……竹椅便有竹椅之理。枯槁之物，谓之无生意，则可；谓之无生理，则不可。如朽木无所用，止可付之焚灶，是无生意矣。然烧甚么木，则是甚么气，亦各不同，这是理元如此。”[4]61
朱熹还说：“天下无无性之物。除是无物，方无此性，若有此物，……木烧为灰，人阴为土，亦有此灰土之气。既有灰土之气，即有灰土之性，安得谓枯槁无性也？”[6]
朱熹《中庸章句》特别讲“健顺五常之德，所谓性也”，不仅把仁、义、礼、智、信“五常”看作“性”，而且还增加了“健”、“顺”。关于以“健顺五常”言物之性，朱熹说：“且如狗子，会咬人底，便是禀得那健底性；不咬人底，是禀得那顺底性。又如草木，直底硬底，是禀得刚底；软底弱底，是禀得那顺底。”[7]375“如牛之性顺，马之性健，即健顺之性。虎狼之仁，蝼蚁之义，即五常之性。但只禀得来少，不似人禀得来全耳。”[3]1490
需要指出的是，朱熹讲人与物具有共同的“天命之性”，只是就人之性与物之性同出一源而言。朱熹讲“性”，不仅讲人与物共同的“天命之性”，还讲人与物有气禀的差异。朱熹说：“人、物性本同，只气禀异。”“人、物之生，天赋之以此理，未尝不同，但人、物之禀受自有异耳。”[4]58由于气禀的差异，实际上又导致了人之性与物之性的不同。朱熹说：“物也有这性，只是禀得来偏了，这性便也随气转了。”[8]1378
关于气禀的差异而导致人之性与物之性的不同，朱熹《孟子集注?告子上》注孟子所谓人之性不同于犬之性、牛之性，曰：
性者，人之所得于天之理也；生者，人之所得于天之气也。性，形而上者也；气，形而下者也。人、物之生，莫不有是性，亦莫不有是气。然以气言之，则知觉运动，人与物若不异也，以理言之，则仁义礼智之禀，岂物之所得而全哉？此人之性所以无不善，而为万物之灵也。
朱熹认为，人与物由于气禀的不同，所得仁、义、礼、智之性就有全与不全的差别。所以，朱熹说：
天道流行，发育万物，其所以为造化者，阴阳五行而已。而所谓阴阳五行者，又必有是理而后有是气，及其生物，则又必因是气之聚而后有是形。故人、物之生必得是理，然后有以为健顺仁义礼智之性；必得是气，然后有以为魂魄五脏百骸之身。……然以其理而言之，则万物一原，固无人、物贵贱之殊；以其气而言之，则得其正且通者为人，得其偏且塞者为物，是以或贵或贱而不能齐也。彼贱而为物者，既梏于形气之偏塞，而无以充其本体之全矣。惟人之生乃得其气之正且通者，而其性为最贵。[9]507
在朱熹看来，人所禀之气“正且通”，物所禀之气“偏且塞”，因而造成人之性与物之性的差别，以至于贵贱的差别。另据《朱子语类》载：
或问：“人、物之性一源，何以有异？”曰：“人之性论明暗，物之性只是偏塞。暗者可使之明，已偏塞者不可使之通也。”[4]957
朱熹认为，人之性只是明与暗的差别，可以由暗使之明；而物之性或偏或塞，“偏塞者不可使之通”。所以，在朱熹看来，人之性与物之性既有相同之处，又有很大的差异。
三、人之道与物之道
《中庸》讲“率性之谓道”。在郑玄看来，“率性”是指人“循性行之”；孔颖达认为，“率性”是“依循性之所感而行，不令违越，是之曰‘道’”，认为人“率性”之后而有道。与此不同，二程说：“‘生之谓性’，‘人生而静’以上不容说。才说性时，便已不是性也。……此理，天命也。顺而循之，则道也。”[10]10－11“循其性而不失，是所谓道也。此亦通人、物而言。循性者，马则为马之性，又不做牛底性；牛则为牛之性，又不为马底性。此所谓率性也。”[2]30认为“道”与“性”皆“通人、物而言”。
与郑玄、孔颖达不同，朱熹认为，《中庸》“率性之谓道”不是人“率性”之后而有道，“率性”并非人为。他指出：
“率性之谓道”，性是一个浑沦底物，道是支脉。恁地物，便有恁地道。率人之性，则为人之道，率牛之性，则为牛之道，非谓以人循之。若谓以人循之而后谓之道，则人未循之前，谓之无道，可乎！[3]1493
虽鸟兽草木之生，仅得形气之偏，而不能有以通贯乎全体，然其知觉运动，荣悴开落，亦皆循其性而各有自然之理焉。至于虎狼之父子，蜂蚁之君臣，豺獭之报本，雎鸠之有别，则其形气之所偏，又反有以存其义理之所得，尤可以见天命之本然，初无间隔，而所谓道者，亦未尝不在是也。是岂有待于人为，而亦岂人之所得为哉！[9]551
在朱熹看来，人与物有“性”，就有相应的“道”，而与人为无关。
朱熹反对把“率性之谓道”的“率性”解说为人循“性”而为，认为“道”并非人为，而且特别强调“率性之谓道”，即“循万物自然之性之谓道”[3]1491。据《朱子语类》载：
安卿问“率性”。曰：“率，非人率之也。伊川解‘率’字，亦只训循。……曰：‘循牛之性，则不为马之性；循马之性，则不为牛之性。’乃知循性是循其理之自然尔。”
“率，循也。不是人去循之，……。程子谓：‘通人、物而言，马则为马之性，又不做牛底性；牛则为牛之性，又不做马底性。’物物各有个理，即此便是道。”
问：“‘率性之谓道，率，循也。’此‘循’字是就道上说，还是就行道人上说？”曰：“诸家多作行道人上说，以率性便作修为，非也。率性者，只是说循吾本然之性，便自有许多道理。性是个浑沦底物，道是个性中分派条理。循性之所有，其许多分派条理即道也。”[3]1491
在朱熹看来，“道”不是由于人循“性”而成，而是由“性”自然派生出来的；“率性”是指人与物“各循其性之自然”、“循其理之自然”、“循吾本然之性”。因此，朱熹讲“道即性，性即道”[11]82，认为“道”与“性”是同一的。
如前所述，朱熹虽然讲人与物有共同的“天命之性”，但又认为，人与物所禀之气的不同而造成人之性与物之性的差别。由于“道”是由“性”自然派生出来的，所以，人与物有其各自不同的“当行之路”，即“道”。这就是朱熹《中庸章句》所言：“人、物各循其性之自然，则其日用事物之间，莫不各有当行之路，是则所谓道也。”《中庸或问》也说：“‘率性之谓道’，言循其所得乎天以生者，则事事物物，莫不自然，各有当行之路，是则所谓‘道’也。”[9]550－551
四、“因人、物之所当行者而品节之”
如前所述，朱熹《中庸章句》注“修道之谓教”曰：“修，品节之也。性道虽同，而气禀或异，故不能无过不及之差，圣人因人、物之所当行者而品节之，以为法于天下，则谓之教。”据《朱子语类》载：
问：“明道曰：‘道即性也。若道外寻性，性外寻道，便不是。’如此，即性是自然之理，不容加工。……《中庸》却言‘修道之谓教’，如何？”曰：“性不容修，修是揠苗。道亦是自然之理，圣人于中为之品节以教人耳，谁能便于道上行！”[3]1495
问题是，什么是“品节”？吕大临在解说“修道之谓教”时说：“循性而行，无物挠之，虽无不中节者，然人禀于天者，不能无厚薄昏明，则应于物者，亦不能无小过小不及。”于是，引《礼记?檀弓》孔子门人子游曰：“人喜斯陶，陶斯咏，咏斯犹，犹斯舞，舞斯愠，愠斯戚，戚斯叹，叹斯辟，辟斯踊矣。品节斯，斯之谓礼。”接着又说：“闵子除丧而见孔子，予之琴而弹之，切切而哀，曰：‘先王制礼，不敢过也。’子夏除丧而见孔子，予之琴而弹之，侃侃而乐，曰：‘先王制礼，不敢不及也。’故心诚求之，虽不中不远矣。然将达之天下，传之后世，虑其所终，稽其所敝，则其小过小不及者，不可以不修。此先王所以制礼，故曰‘修道之谓教’。”[12]271－272其中子游所言，说的是人的情感变化及其不同表达的各个层次：喜、陶、咏、犹、舞、愠、戚、叹、辟、踊。所谓“品节斯，斯之谓礼”，郑玄注曰：“舞踊皆有节，乃成礼”；孔颖达疏曰：“品，阶格也；节，制断也。”[13]1304据此，人们把“品节”理解为“按品级而加以节制”（《辞源》）。
朱熹《中庸或问》在对“修道之谓教”作进一步解说中指出：
修道之谓教，言圣人因是道而品节之，以立法垂训于天下，是则所谓教也。盖天命之性、率性之道，皆理之自然，而人、物之所同得者也。人虽得其形气之正，然其清浊厚薄之禀，亦有不能不异者，是以贤智者或失之过，愚不肖者或不能及，而得于此者，亦或不能无失于彼。是以私意人欲或生其间，而于所谓性者，不免有所昏蔽错杂，而无以全其所受之正；性有不全，则于所谓道者，因亦有所乖戾舛逆，而无以适乎所行之宜。惟圣人之心，清明纯粹，天理浑然，无所亏阙，故能因其道之所在，而为之品节防范，以立教于天下，使夫过不及者，有以取中焉。[9]551
在朱熹看来，人与物有其各自不同的“道”，圣人能够依据人与物各自不同的“道”对人与物作出不同品级的节制和约束，以立教于天下，这就是《中庸》所谓“修道之谓教”；而之所以只有圣人能够做到，那是因为“圣人之心，清明纯粹，天理浑然，无所亏阙”，能够克服“私意人欲”所造成的“乖戾舛逆”，能够“因其道之所在，而为之品节防范”。
由此可见，在朱熹那里，“修道之谓教”中的“修道”，不是郑玄、孔颖达的修治或修行“道”，而是指圣人依据“道”对人与物作出不同品级的节制和约束。对此，朱熹门人潘柄说：“‘品节之’者，如亲亲之杀，尊贤之等，随其厚薄轻重而为之制，以矫其过不及之偏者也。虽若出于人为，而实原于命性道之自然本有者。”朱熹后学饶鲁说：“修，裁制之也。圣人因人所当行者而裁制之，以为品节也。”[14]在朱熹看来，所谓“修道之谓教”，是指人与物由于气禀的不同而存在着差异，“不免有所昏蔽错杂，而无以全其所受之正”，因此有可能背“道”而行；圣人则依据“道”而对人与物作出不同品级的节制和约束，立礼、乐、刑、政之属，以教化天下。
在把“修道之谓教”中的“修”解说为“品节之”的同时，朱熹认为，“修道之谓教”也通人、物而言。据《朱子语类》载：
问：“‘率性之谓道’，通人、物而言，则‘修道之谓教’，亦通人、物。如‘服牛乘马’，‘不杀胎，不夭殀’，‘斧斤以时入山林’，此是圣人教化不特在人伦上，品节防范而及于物否？”曰：“也是如此，所以谓之‘尽物之性’。但于人较详，于物较略；人上较多，物上较少。”
问：“《集解》中以‘天命之谓性，率性之谓道’通人、物而言。‘修道之谓教’，是专就人事上言否？”曰：“道理固是如此。然‘修道之谓教’，就物上亦有个品节。先王所以咸若草木鸟兽，使庶类蕃殖，如《周礼》掌兽、掌山泽各有官，如周公驱虎豹犀象龙蛇，如‘草木零落然后入山林，昆虫未蛰不以火田’之类，各有个品节，使万物各得其所，亦所谓教也。”[3]1495
在朱熹看来，“修道之谓教”不只是在伦理道德方面的教化，而且也包括在开发和利用自然物方面的品节防范，从而“使万物各得其所”。
五、“与天地参”
《中庸》第二十二章曰：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”应当说，这段论述旨在强调圣人“至诚”对于“尽其性”、“尽人之性”、“尽物之性”以及“赞天地之化育”、“与天地参”的重要价值。对于其中“与天地参”，朱熹注曰：“与天地参，谓与天地并立为三也。”显然，在朱熹看来，“与天地参”，实现人与天地的和谐，是人类所要追求的重要目标；而要实现这一目标，需要“赞天地之化育”，也就所说，要通过人与自然的互动，并在辅助自然的过程中，达到与自然的相互补充、相互协调。
关于“与天地参”，战国时期荀子也有过阐释。《荀子?天论》讲“明于天人之分”，但较多强调人对于天地的作用，指出：“天有其时，地有其财，人有其治。夫是之谓能参。舍其所以参而愿其所参，则惑矣。”认为人与天地参，是指人能够治天时、地财。所以，荀子反对放弃人力而顺从天地，而要求“制天命而用之”。与荀子不同，朱熹则要求通过“赞天地之化育”。
关于“赞天地之化育”，程颐曾说：“‘赞天地之化育’，自人而言之，从尽其性至尽物之性，然后可以赞天地之化育，可以与天地参矣。言人尽性所造如此。若只是至诚，更不须论。所谓‘人者天地之心’，及‘天聪明自我民聪明’，止谓只是一理，而天人所为，各自有分。”[15]158朱熹赞同程颐的说法，指出：“程子说赞化处，谓‘天人所为，各自有分’，说得好。”[16]1570而且，朱熹注《中庸》“赞天地之化育”曰：“赞，犹助也。”并指出：
“赞天地之化育。”人在天地中间，虽只是一理，然天人所为，各自有分，人做得底，却有天做不得底。如天能生物，而耕种必用人；水能润物，而灌溉必用人；火能熯物，而薪爨必用人。裁成辅相，须是人做，非赞助而何？程先生言：“‘参赞’之义，非谓赞助。”此说非是。[16]1570
在朱熹看来，天与人“各自有分”，有天所为之事，有人所为之事；而人所为之事，就应当是“赞天地之化育”。所以，他明确把“赞天地之化育”之“赞”诠释为“赞助”。
需要指出的是，朱熹还把“赞天地之化育”之“赞”，进一步诠释为“裁成辅相”。所谓“裁成辅相”，源自《周易?泰》所引《象》曰：“天地交，泰，后以财（裁）成天地之道，辅相天地之宜，以左右民。”[17]14关于“裁成辅相”，二程说：“天地之道，不能自成，须圣人裁成辅相之。如岁有四时，圣人春则教民播种，秋则教民收获，是裁成也；教民锄耘灌溉，是辅相也。”[18]280可见，“裁成辅相”就是根据天地之道，教化百姓依道而行。朱熹说：
天只生得许多人物，与你许多道理。然天却自做不得，所以生得圣人为之修道立教，以教化百姓，所谓“裁成天地之道，辅相天地之宜”是也。盖天做不得底，却须圣人为他做也。[19]259
天地之化无穷，而圣人为之范围，不使过于中道，所谓裁成者也。[17]58
朱熹认为，天地间之万事万物固有其不完善之处，圣人“裁成天地之道，辅相天地之宜”而使之完善。据《朱子语类》载：
问“‘财（裁）成辅相’字如何解？”曰：“裁成，犹裁截成就之也，裁成者，所以辅相也。……辅相者，便只是于裁成处，以补其不及而已。”又问：“裁成何处可见？”曰：“眼前皆可见。且如君臣父子兄弟夫妇，圣人便为制下许多礼数伦序，只此便是裁成处。至大至小之事皆是。固是万物本自有此理，若非圣人裁成，亦不能如此齐整，所谓‘赞天地化育而与之参’也。……此皆天地之所不能为而圣人能之，所以赞天地之化育，而功与天地参也。”[20]1759
“财（裁）成”是截做段子底，“辅相”是佐助他底。天地之化，儱侗相续下来，圣人便截作段子。如气化一年一周，圣人与他截做春夏秋冬四时。[20]1760
应当说，朱熹对“赞天地之化育”以及“裁成辅相”的诠释，既是针对人类社会，也是针对天地自然；就后者而言，朱熹的诠释包含了两个重要思想：其一，由于“天人所为，各自有分”，人应当积极主动地在与自然的互动中，通过弥补自然之不足，以满足人的要求，而不是消极而被动地适应自然，甚至畏惧自然；其二，在与自然的互动中，人只是起到辅助自然的作用，只是补充自然的不足，而不是肆意破坏或“改造”自然。正是通过这种人与自然的互为补充，实现人与自然的和谐。
需要指出的是，在朱熹那里，“赞天地之化育”并不是从人出发。朱熹说：
凡有形于天地之间者，若动若植，有情无情，莫不有以若其性、遂其宜焉。此儒者之道，所以必至于参天地、赞化育，然后为功用之全，而非有所强于外也。[21]141－142
在朱熹看来，“赞天地之化育”就是要对于不同的物，要给予不同的对待，应当“若其性、遂其宜”，也就是要根据自然物的特殊性，合理地予以对待，而不是外在的强加。他还说：“‘赞天地之化育’，皆是实事，非私心之仿像也。”[16]1570认为“赞天地之化育”不是依据人的主观模仿和想象。为此，朱熹特别强调对于天地自然万物的认识。他说：
圣贤出来抚临万物，各因其性而导之。如昆虫草木，未尝不顺其性，如取之以时，用之有节：当春生时‘不殀夭，不覆巢，不杀胎；草木零落，然后入山林；獭祭鱼，然后虞人入泽梁；豺祭兽，然后田猎’。所以能使万物各得其所者，惟是先知得天地本来生生之意。[22]256
在朱熹看来，要使万物各得其所，就必须“因其性而导之”，就是要根据自然物的不同物性，顺其性而为，合理地加以开发和利用，“取之以时，用之有节”；而要做到这一点，则先要“知得天地本来生生之意”，知得万物之性。
显然，朱熹讲“赞天地之化育”，就是要求对自然物的“取之以时，用之有节”；从广义上讲，就是要在认识自然的基础上，对自然物的合理开发和利用；“取之有时”，就是开发自然物须“有时”；“用之有节”，就是利用自然物须“有节”。他认为，能够“赞天地之化育”，就可以“与天地参”，实现人与天地的和谐。
六、结语
综上所述，朱熹通过对《中庸》“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”以及“赞天地之化育，则可以与天地参”的诠释，从人与物统一的层面，讨论了人之性与物之性、人之道与物之道的关系，进而要求“因人、物之所当行者而品节之”，并通过“赞天地之化育”，达到“与天地参”，实现人与天地自然万物的和谐。显然，其中蕴含着人与自然万物相互平等的思想，即“人－物”平等思想。重要的是，这种“人－物”平等思想，不是以人类为中心，而是强调人与自然万物在相互平等基础上的互补与协调，与今天所倡导的人与自然和谐统一的生态观是一致的。
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