新文化史在叙事材料、叙事风格和叙事方式三方面取得了较大的突破，主要表现为故事与“碎片”、从“文本”到“修辞”，以及影像资料的运用。职业教育叙事发展存在着“瓶颈”问题，主要体现在为叙事较少且停留在经验层面的描述、叙事风格单一，不追求修辞、叙事方式单调等方面。新文化史所取得的突破，为职业教育叙事的转向提供了良好的经验。
关键词：
新文化史；教育叙事；职业教育；文化研究
新文化史是20世纪70年代西方史学界重要的转折，以法国、美国和英国最具代表性。“娜塔莉•泽蒙•戴维斯的《马丁•盖尔归来》、林•亨特的《新文化史》《法国大革命中的政治、文化和阶级》，还有罗伯特•达恩顿的《屠猫记：法国文化史钩沉》，以及彼得•伯克的《图像证史》《制造路易十四》等都是推动新文化史发展的重要代表。其中，新文化史关于“叙事”的突破，值得教育界借鉴和学习。
一、新文化史中的叙事转变
（一）叙事材料：故事与“碎片”
新文化史学家戴维斯在其著作《马丁•盖尔归来》（LeretourdeMartinGuerre）一书中，以法国南部山区流传已久的故事为原型，通过这个历史小人物，放眼到十六世纪法国南部农村的风土人情、、社会结构和人们的生存状态。戴维斯将法官让•德•葛哈斯的记录、证词作为第一手研究资料，作为一名严谨的历史学者，戴维斯对葛哈斯的案件记录反复考察，对比市面上已出版的书籍，进而进行比对和印证，并且她本人还去了法国南部山区进行了实地考察访谈，“通过大量的、琐碎的资料还原他们的生活状况、社会关系和性格命运等。”[1]在传统史学叙事中，这是根本不会发生的。再如，对影像碎片的重视。1945年4月英国军队在贝尔森制作的影片，在著名的纽伦堡大审判中作为重要的证据来使用，影片中所提供的证词让人永远也不可忘记那些记忆。在新文化史之前，影像和图像作为叙事材料是不具有信服力的，但是新文化史的学者却更加注重材料的丰富性，且影像类资料能够更加生动形象地展现事件。多版本的历史故事、碎片的材料和鲜活的影像资料，都成为新文化史学者手中珍贵的叙事资料，看似“碎片”化的叙事资料，在新文化史学家的手中，却成为一部部优秀的著作。
（二）叙事风格：从“文本”到“修辞”
对文本的描述和分析，是研究者对研究材料分析能力的综合体现，是研究者展现研究结果的重要过程。新文化史学者注重对文本的“虚构”，“我要把资料的‘虚构’的部分当作分析的中心。”[2]不能停留在字面面上理解“虚构”，戴维斯所说的“虚构”指的是，在叙事手法方面所存在的一个普遍的现象，通过外显的“文本”来分析内在的“本质”，以便获得事实的解释。史学家将文学领域中的“虚构”，引入到了史学领域，读者在阅读史学作品的时候，更加像在阅读一部文学作品，将传统史学所注重的叙事风格发生了改变，使之通俗易懂、富有韵味。“修辞”通常应用在文学领域，新文化史的学者受到海登•怀特、克利福德•格尔茨、罗兰•巴特等人的影响，将传统对文本的处理，转变为对通过一个具体案例的处理，创造一种新的历史叙事风格。正如英国学者彼得•柏克评戴维斯所说“就某种意义而言，那是对实证主义者最致命的一击，因为她已侵入了实证主义的地盘；她展现的是，即使在实证的领域，若不转向研究语言及修辞，你将一事无成。”[3]新文化史的学者将传统历史文本的叙述风格转向了“修辞”，并且获得了较大的成功，这预示着叙事风格的转变会给其他人文社科领域的研究带来新的转机。
（三）叙事方式：影像
提及新文化史叙事方式的转变，也是一个重要的特征。传统史学叙事只借助于文本来展现，而今新文化史学者突破了“瓶颈”。再以戴维斯的《马丁•盖尔归来》为例，在这部著作诞生之前，先在戛纳电影节上映了影片，戴维斯担当影片的历史顾问。无论在人物台词、人物性格和人物关系方面，还是在布景、服装、场景选择方面，真实还原了十六世纪法国南部山区村民的生活状态。影片一经上映，便引发了文学评论家、电影评论家关于电影和历史的学术讨论。此外，再以罗伯特•罗塞利尼所执导的影片《路易十四的登基》为例，该片也是像法国历史致敬的影片，这部影片以法国历史学家菲利普•埃尔朗热在1965年出版的路易十四传记为脚本，该部电影也成为他电影事业的转折点，从此之后，他把历史影片当作平民教育的方式，帮助民众通过过去来理解现在。美国批评家海登•怀特主张“影视史学”，即“用视觉形象和影视化的话语表达的历史以及我们对它的思考”是对“史学（historiography）的补充。”[1]罗塞里尼认为“电影应当成为写作历史的手段之一，或许，它比其他的手段更有价值。”[4]222与文本写作不同，流畅的叙事方式和对视觉的刺激，能够产生一种“事实效应”，尽管影像史学在学术界，就方法论、范式等方面还存在争议，但是它作为一种全新的叙事方式，已经获得了成功的先例，并且在该领域已经愈发成熟，此外一些职业历史学家已经开始尝试制作历史影片，多数导演和制片人，他们本人都会有历史学、人类学、社会学的教育背景，并且会请到专业的历史顾问。文本和影像是传统史学和新文化史叙事方式的产物，虽然对于两者的如何使用依然存在着分歧，但在未来的发展中，二者必将互相促进、相互影响。
二、我国职业教育中的教育叙事
作为一种成熟的研究，直到20世纪90年代，叙事才被应用到教育领域，从此“叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释。从教育叙事研究的发展历史角度看,克莱丁宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学的教育研究方法的诞生。”[5]虽然在教育界获得了大规模的发展，但在职业教育领域较弱，主要表现在以下方面：
（一）教育叙事较少且停留在经验层面的描述
2001年开始，华东师范大学的丁钢教授出版了《中国教育：研究和评论》（目前已有13辑），其中在第2辑刊载了耿娟娟的《教育信念：一位初中女教师的叙事研究》、黄向阳的《学校春秋：一位小学校长的笔记》，以及在第3辑中刘云杉的《帝国权力实践下的教师生命形态：一个私塾教师的生活史研究》。加拿大学者许美德的《现代中国精神：知名教育家的生活故事》。此外，刘良华教授曾专门建立了教育叙事的网站，主要搜集了中小学老师的日常生活作为叙事内容。遗憾的是职业教育界尚未形成丰富的研究。从现有的文献资料来看，关于教育叙事的论文很少，对文本处理仅限于经验层面的描述，这里所说的经验层面的描述，指的是“教育叙事的类型”。教育领域中的叙事研究类型，共分两类：分析别人的故事和分析自己的故事，叙事材料大多数来源访谈、观察、日记等形式。新文化史中注重对“微观”研究，教育叙事应深入挖掘文本的隐含意义，以获得对文本的解释。遗憾的是，一方面，由于叙事材料的有限性和视角的局限性，没有对叙事材料背后的故事进行深入挖掘，也并没有进行对辅助材料进行详细考证，更没有以平凡人物的叙事故事反映出时代特征、人物性格、生活集体风貌等，即让叙事成为“宏观”和“微观”的桥梁。
（二）教育叙事风格单一，不追求修辞
除追求艺术效果的教育自传体小说之外，根据可查到的资料来看，会以学术语言来展示，会穿插着对教育现象的理论分析，以“教育现象或教育故事的叙述———教学或教育理论”展现，语言并未得到重视，直接后果是教育叙事风格单一。体现在：（1）叙述故事多以描述在教育活动之中所发生的故事为主，采用平铺直叙的方式，将故事讲完整即可，这便导致读者可能会丧失对论文的阅读兴趣。（2）“修辞”问题，叙事的修辞之中应蕴含着一种意识形态，“修辞者通过‘讲故事’来诉诸某种占支配地位的意识形态，‘迫使’听众接受修辞者的主张，”[6]但教育叙事尚未做到。综合来看，教育叙事，首先是故事，其次才是一个教育故事，没有故事便没有发生在活动中的教育，因此，丰富教育叙事的故事情节，加强叙事风格的美学，是教育叙事所需要突破的“瓶颈”之一。
（三）教育叙事方式单调，影像学尚未被教育学术界广泛认可
从现有的资料看，教育叙事借助于文本来呈现，以公开发表的论文、教育传记为主，而鲜有教育影像。而在影像学中涉及到教育，主要是历史学、社会学、人类学和艺术学。“从学科角度来讲，我们的教育研究尚未涉及纪录片领域和问题，从影像的角度研究中国教育问题的著作和论文暂时缺席。一些已有的研究也只是在外延徘徊，没有切入中国教育的正题和核心问题。”[7]利用文本处理的手段，是大多数教育研究者进行教育叙事研究的时候，所采取的叙事方式，殊不知利用影像、声音，会更加丰富其研究。美国著名制片人罗伯特•加德纳认为，纪录片能够提供“直接的和不容置疑的一类证据，是瞬间捕捉到的事实，不会因为看法、记忆或者语义解释上的错误而导致歪曲。”[4]215利用影像的表达方式，能够真实展现教育活动，而这些教育活动所有的细节活动，恰恰都是围绕着教育的核心价值和关键问题展开。
（四）教育叙事尚未在职业教育领域形成丰富的研究
教育叙事作为一种成熟的研究方法，在基础教育、高等教育领域取得一些成绩，但在职业教育境领域却面临着尴尬的局面。“当叙事研究被引入教育理论领域，教育叙事研究本身已经不同于哲学、文学和宗教的方式，而更倾向于以一种实践的方式接近教育活动本身，并符合教育这个实践性很强的学科本身。”[8]职业教育是实践性非常强的学科，但依然可以做教育叙事的研究，因为教育是围绕人的活动，只要有人便会有故事。教育叙事能够提供对经验的描述，进而对个人行为的理解和诠释。若要达到该研究目的，必须要进行教育叙事的研究才可以。而在如今在该领域存在着空缺，因此，为弥补缺失，提高对该领域对教育叙事的研究刻不容缓。
三、启示
（一）丰富叙事材料，重视多元的故事和利用“碎片”
研究者在进行教育叙事的时候，应通过故事和“碎片”来丰富教育叙事的材料，不能仅依靠文本、日记等。需要指出的是，这里的故事和“碎片”是针对新文化史而言。教育叙事围绕着个人来讲故事，叙事材料来源于个人，研究者应该要考证故事的真伪，尤其是发生在个人身上非常重要的事件，这便是“证人”和“证词”。研究者应该倾听多种声音，辨别事件真伪，以客观的态度叙述出事件的始末。而重要的旁观者，是一个“证人”的身份，他见证个人故事的发生和结束，而“碎片”材料，作为叙事材料的辅佐性材料，更是一种“证词”，在某种意义上，会丰富个人故事的完整性和真实性，比如照片、报纸报道、电视录像等，都可以作为叙事材料。“证人”和“证词”围绕着个人来展开，但又不完全是个人的故事，它是新的叙事材料，研究者应该充分利用新的叙事材料，将教育叙事的故事写得更加真实和富有新意。
（二）挑战传统教育叙事的风格，注重“深描”和修辞
随着学科之间的相互渗透，尤其是文学的影响，教育学应借鉴史学叙事风格的成功转型，表现在文本处理和文本叙述中。首先，从文本分析到文本加工，注重文本的“深描”（ThickDescription）。教育叙事应从简单叙事走向文本加工，研究者在完整把握故事的前提下，阐述自己对文本背后的人物性格、社会组织、地域文化等，以提供合理的解释，具备整体驾驭文本的能力。要达到这个目的，就要重视“深描”的作用，“深入到行为的表层之下去寻找积累的推论和暗示的层次，以及意义的等级结构。”[9]其次，注重“修辞”，增添文本的美学性。新文化史的学者注重对文本的修辞，在写故事的基础之上，注重语言的美学价值。教育叙事应当重视叙事风格，因此便要求研究者有较高的文字功底，打破学科视角和限制，积极借鉴新文化史所取得的成果。
（三）多元教育叙事方式，增加教育影像
新文化史在影像学方面所做出的突出成就，也给教育者非常好的启发，即可以利用教育影像作为叙事的方式。通过教育影像作为一种新的叙事方式，改变传统叙事中文本叙事所存在的弊端和局限。教育者拍摄教育影像已有先例，首都师范大学汪民安教授所拍摄的《米歇尔•福柯》就是一个很好的案例，虽然他的研究对象是已逝去的法国思想家福柯，但是汪民安收集了福柯生前大量的视频访谈，可以说综合利用“碎片”和影像学，才有了这部实验性的哲学纪录片。从汪民安教授所拍摄的经历来看，研究者应当注重对平时材料的“碎片”化收集，只有丰富的材料做支撑的时候，才能将叙事材料用影像的形式呈现出来。此外，研究者应该还要掌握拍摄教育影像和教育纪录片的拍摄手法，比如把握空间坐标、时间排序、镜头运用等基本拍摄技巧。而实现这一目标，有两种途径：其一，是研究者本人进行拍摄，无论在取材方面，还是拍摄效果方面，研究者本人最清楚过程和效果；其二，是研究者委托专业团队进行拍摄，也意味着需要研究者和导演、制片人进行反复的探讨，以达到最终目的。第一种方式，在新文化史中已经有先例，在其他领域也有成功的影像作品，虽然我国起步较晚，但在哲学领域已迈出了脚步。而第二种方法，看似容易，却也给研究者提出其他的要求，比如和导演的沟通能力、临时处理危机事务的能力等。
（四）重视教育叙事，形成职业教育自身的叙事研究
关键词口述史教育史学研究方法
1 关于口述史的回望与发展
口述是人类传递经验、传承历史最古老的方式。广义地说，它始现于远古时期历史文献大量出现之前，人们通过口头转述将历史流传下来，如古希腊的《荷马史诗》，中国藏族的《格萨尔王传》等即是，后由于文献的日益丰富和后代史学家重视文献而衰落。狭义的说就是通过访谈、口述搜集历史资料的一种传承、回归历史的活动。口述史最早产生于20世纪40年代的美国，当时建立了哥伦比亚大学口述史研究室和森林史协会，是最早的两个口述史研究中心。
在我们国家，新中国成立以后，五六十年代时就已经有对太平天国、义和团、辛亥革命等事件实地的调查和研究。自八十年代始，口述的研究方法在国内学术界逐渐开始受到关注和重视,这一点在史学界也有所体现。最早涉及教育口述史研究的，是20世纪80年代时北京大学张继谦对西南联大的口述采访，及北京大学历史系杨立文先生在1996 年开设的“口述史学研究”课程。此外，近年来还出版了几本口述史专着在史学界产生了一定影响，如定宜庄所著《最后的记忆??十六位旗人妇女的口述历史》(中国广播电视出版社，1999 年版)，李小江主编的《让女人自己说话》(三联书店，2003年版)等。中国的口述史学开始逐渐受到重视。
2 口述史的功能与运用
口述史对历史学的发展产生了极为重要的影响。口述史一方面能够为历史学提供生动的文字描述, 另一方面还能纠正文字史料中的偏见，最主要的就是它推进了史料的搜集，这是最重要的工作，为未来史学的发展做了很好的铺垫。
口述史作为教育史学的的一种重要研究方法，它还具有哪些功用呢？简要的说，主要有以下三个方面：
（1）可以填补重大历史事件和普通生活经历等没有文字记载的空白，印证文献资料的可靠性。例如中国共产党成立初期的许多重要会议、红军长征、井冈山根据地的开创及当时在白区的活动等。（2）让传统史学的面貌焕然一新，普通平民开始登上历史的舞台，为历史学的发展开辟了新的探究领域。比如妇女儿童状况、秘密组织等。（3）口述史不仅可以作为一种方法应用于研究历史、收集史料的工作中，也愈来愈成为一种新的教育教学手段。它打破了课堂与社会的界限，将课堂上所学的知识直接运用于实践。
3 口述史面临的挑战
当代口述史学在短短的五十年内取得了非常显著的成就，可谓是一场口述史学运动。但就整个口述史学界而言，也的确面临着很多的挑战。口述史学发展最大的挑战就是口述史的真实性问题。因为口述史学是建立在回忆的基础之上的，而记忆是具有不可靠性的。记忆的不可靠概括起来主要有以下三个方面：首先是受访者失去对过去的记忆。其次，便是由于怀旧主义和个人感彩而故意扭曲记忆。第三，口述者的记忆受到现实及生活经历的影响，造成口述者个人心理的变化。其次就是口述历史工作中的法律与道德问题。口述历史是一个容易沾惹是非的领域，因为它除了叙述一般的历史事件和人物之外，更多的是涉及对他们的主观评价，而主观评价却渗透着极强的个人好恶。还有一点就是口述历史虽然是访谈者与受访者之间的互动交际过程，但是它必然涉及对第三者的褒贬性评价，当这种评价一旦公开，免不了要遭到第三者本人或是其子孙后代的抗议，严重的就有可能牵扯到法律诉讼的问题。
4 教育口述史研究的未来发展方向
目前，教育口述史研究在我国不断升温，教育口述史方面的研究论著也不断涌现，在接下来的教育口述史研究中，有以下两个方面的问题需要我们注意：
4.1 加强对教育口述史研究方面的理论探讨
当今时代，学科间交叉与融合日益密切与频繁，我们必须要加强教育口述史研究自身理论上的探讨，尤其是与之相关研究间的关系探讨。
4.1.1 教育口述史研究与教育自传、教育回忆录
一般来说，自传和回忆录是以个人回忆为主要内容，以个人自身的成长为主要线索的一种文体。概括地说，二者都是个人对自己人生经历的一种回顾。而教育口述史研究则是建立在当事人的回忆基础之上的一种研究范式，当事人的回忆只是为了更清晰地来说明研究者所要研究的内容。
4.1.2 教育口述史与教育叙事研究
教育口述史与教育叙事研究之间的关系极为密切，但二者之间依然存在着一些细微的差别。首先，就研究方法而言，教育叙事研究并不是必须要利用访谈的方法，但访谈法却是教育口述史研究所必须的。其次，从研究的主体看，教育叙事研究既可以存在两个主体，也可以仅存在单一主体。而口述史研究则至少要有两个主体即研究者和被研究者；最后，从研究内容看，教育叙事研究与教育口述史研究之间有一个极为显著的区别：教育叙事研究所叙之事，都是以说明问题为根本的；而对教育口述史研究来说，研究内容的真实性是我们最先要保证的。
4.2 利用教育口述史研究推进学校教育教学改革
口述史不仅可以作为一种方法应用于研究历史、收集史料的工作中，也愈来愈成为一种新的教育教学手段。教育口述史研究打破了课堂与社会的界限，将课堂上所学的知识直接运用于实践，把之前的静态课堂转变成为一种动态的课堂。在国外，口述史不仅被用于语言、音乐、化学等各学科的教学，同时也被用于教育教学效果的评估，尤其是对于那些比较抽象的教育内容的效果评估，如公民教育、道德教育的效果等。因此，我们一方面应该多多借鉴国外的这些成功经验，另一方面则应该在借鉴的基础上进行创造性地发挥，充分利用口述史的研究成果来推动我们的教育教学改革。就当前而言，我国的口述史研究还仅限于应用在历史学科的教学中，比如抗日战争及南京大屠杀的历史教学。接下来，我们所要做的就是把类似的成功经验进一步推广到其他学科的教育教学及教育教学评价中，以便进一步推动我国的教育教学改革。
参考文献
[1]杨祥银.当代中国口述史学透视[j].当代中国史研究,2000(05):47-58.
学生是学习活动的主体，是历史教育的出发点和归宿点。了解学生的工作贯穿于教学活动的各个环节。怎样才能使自己的历史课堂受到学生的欢迎？我认为有以下一些方法和技巧：
一.历史课堂教学方法
1、讲述法
此方法有利于学生了解历史的过程和内容，适于向学生传授新知识，也适于复习巩固旧知识。可分为叙述、描述和概述三种具体方法。
运用叙述时史实要确凿。教师所述史实，应来自可靠的史料，这样才能使学生形成正确的历史表象。叙述要具体生动形象，只有这样才能吸引学生，使学生如亲临其境，感受历史真实场面。
对于教材中较为次要、但又必须讲到的部分用概述的方式，以便勾勒出历史的全貌和线索。
2.讲解法
讲解历史上的政治制度、经济结构、法令条约和科技文化等内容。讲解的具体方法主要有释义说明、举例论证、分析综合、比较、对比。
3.谈话法
该方法是师生双方以谈话或问答的形式进行教学的一种方法，促使学生主动地思考、理解、掌握知识，还可培养学生的思维、表达能力。
4.图示法
可快捷地向学生展示或提供完整的知识结构，调动学生的感官，以加强学生的记忆；同时能有效地激发学生的学习兴趣。
5.讨论法
讨论中促进学生参与教学，活跃课堂气氛。培养学生逻辑思维能力，以及合作精神、积极进取的态度。鼓励学生自由发表意见，最后通过具体史实向学生阐明正确观点。
二.初中历史教学技巧
教学技巧的运用在初中历史教学中也是十分重要的，可以采取以下方式：
①参观教学。结合本地区有利条件，组织学生参观历史博物馆，通过看、听来了解所学的知识，有利于识记历史知识。
②演讲活动。结合所学知识和历史故事举办演讲活动，开展“人人学历史，讲历史”的演讲活动。
③知识竞赛。可以举办历史学科改正错别字比赛；鸦片战争时期历史知识竞赛；弘扬民族优秀文化知识竞赛；纪念中国共产党诞生知识竞赛……
④课外写作。让学生阅读课外历史书籍，指导学生做课外阅读札记、制作知识卡片，撰写历史小论文，不定期地开展优秀历史小论文评比。
⑤办历史手抄报。各班建立历史手抄报兴趣小组，在教师指导下可以进行评比，各班同学相互学习，取长补短。
以上是初中历史课堂教学中用到的方法和技巧，不足之处望各位同仁多多赐教，教学实践证明，历史的事实是唯一的，但历史的结论却可以是多元化的。历史教师利用好的教法的技巧把有效的信息传授给学生，学生具备了能力，就会化解成认知，进而升华为情感态度价值观。学生对历史的认识是稚嫩的，他们对教学中心的理解也许与我们预设的那个教学中心不完全一致，这很好，说明学生“加工”了老师的知识，产生了自己的思想，同时也说明学生学会了一定的学习方法和技巧，对此，我们应该小心呵护，静心倾听，并给与鼓励。让学生始终保持浓厚学习的兴趣和极大的学习热情，只有这样我们的历史教学工作才能搞好，课堂效果才能有较大的提高，提高学生成绩的目标才能不成为一句空话。
总之，初中生历史教学工作是繁杂的也是不容忽视的，无论是教学方法还是教学技巧。在今后的教育生涯中，我们都需要通过不断的探索和实践来总结，以求教会学生掌握更有效的学习方法。
参考文献：
[1]雒启坤.《中学历史创新教法》[M].北京：北京师范大学出版社，1996.42-47
一、教育叙事研究的类型:典型的叙事研究、艺术化的叙事研究和科学化的叙事研究
典型的教育叙事研究就是用“讲故事”的方式提交的教育研究报告。这种典型的教育叙事研究可以朝两个方向拓展:一是艺术化的叙事研究;一是科学化的叙事研究。
(一)典型的教育叙事研究:教育自传、教育传记与教育故事
“有情节的故事”是所有教育叙事研究的核心精神。离开了这个核心精神,就失去了教育叙事研究的本分。如果某份教育叙事研究报告完全没有故事情节,那就是“伪教育叙事研究”。
所谓典型的教育叙事研究,意味着这种研究维护了教育叙事研究的核心精神,即“故事精神”。维护了“故事精神”的典型的教育叙事研究主要包括三个形态:教育自传、教育传记和教育故事。前两者是真实的教育叙事研究;后者是虚构的叙事研究。虚构的教育叙事研究在中国教育界一度引起非议,人们似乎有“虚构恐怖症”。如果承认卢梭的《爱弥尔》是经典的教育叙事研究作品,那么,就没有必要将“虚构的教育叙事研究”拒之门外。如果没有足够的想象力,可以扬长避短,不做虚构的叙事研究而只做真实的叙事研究。但是,没有必要以自己所做的真实的叙事研究而贬低虚构的叙事研究的价值,正如科学家没有必要贬低小说家的价值。
不过,从已有的教育叙事研究文献来看,在教育自传、教育传记和教育故事三者之中,一般研究者往往选择真实的叙事研究(教育自传和教育传记),较少有人创作虚构的教育故事。而在教育传记与教育自传两者之间,理论研究者(主要是大学研究人员)往往选择教育传记的形式,而行动者(中小学教师或校长)往往选择教育自传的形式。
唐代史学家刘知在他的《史通》中对自传做了详细的考察,认定屈原的《离骚》为“自传之祖”,而明确以“自序”为标题的作品首推司马迁的《太史公自序》。司马迁不仅开创了以“纪传体”的方式书写历史的传统,也开创了在书末的“后记”中撰写“自传”的传统。[1]中国近代意义上的“自传”与梁启超和胡适师生二人的努力相关。梁启超和胡适热心倡导介于文学和史学之间的“传记”(包括“自传”),他们自己发表了大量的传记作品。胡适在他的《四十自述》的“自序”说:“我在这十几年中,因为深深地感觉中国最缺乏传记的文学,所以到处劝我的老辈朋友写他们的自传。”照他的说法,“我们裸的叙述我们少年时代的琐碎生活,为的是希望社会上做过一番事业的人也会裸的记载他们的生活,给史家做材料,给文学开生路”[2]。
在西方传记领域,有人把自传追溯到旧约的《诗篇》和《先知书》,但“这个文类的第一部伟大作品被普遍认为是奥古斯丁的《忏悔录》”①。奥古斯丁的《忏悔录》开创了以“忏悔”的方式撰写自传的传统。这个传统在后来的各种“自传”中或隐或现地延续下来,卢梭的《忏悔录》将这个传统发挥到极致。卢梭因《忏悔录》而被视为法国乃至欧洲自传体的开山鼻祖。自传体裁不是卢梭发明,“但是他一下子挖掘出了它的几乎所有潜能”[3]。此后,只要有人准备写自己的生平,就可能会想到卢梭,不管他是想模仿还是想批判。
自传不只是一种文学的体裁,它还作为研究的方法而广泛应用于历史学、社会学以及心理学、教育学等研究领域。“传记法”正式作为社会科学研究的一种方法始于1920年代。当时美国芝加哥大学社会学研究者开始将“传记法”作为社会学史的一个部分。至1970年代,随着解释学方法受到广泛的重视,“传记法”再度引起人们的兴趣。国际上出现“传记研究”的专门组织和专门的学术刊物。不少社会学专业杂志和人类学专业杂志也频繁地发表传记体的研究文章。[4]1998年阿本(Erben, M.)主编出版《传记与教育》一书,专门讨论教育研究中的传记方式。
教师在讲述自己的教育经历时,这种教育经历及其“体验”就为读者提供了理解教师的个人化实践知识的材料。同时,教师的个人自传也为推动教师本人“自我反思”和“教师专业发展”提供了启动装置。
表面看来,自传不过是“讲述自己的故事”。可是,“讲述自己的故事”主要的目的不在于炫耀自己的过去或给后来者留下经验教训,作为“教育自传”,教师在“讲述自己的故事”的当下,就可能发生“自我反思”“自我唤醒”的效应。人往往以机械重复的方式展开自己的日常生活,人在日常生活中不断重复,也因此而失去“反思”能力。对于那些长久地沉沦于日常生活中的人来说,“说出自己的故事”,就可能因此而引发“自我唤醒”教育效应。正因为自传具有自我唤醒和自我反思的效应,不少研究者鼓励教师以“讲述自己的故事”的方式来构建自己的个人化教育理论或“保存自己的教育信念”[5]。教师个人自传的另一个价值在于:它使教师的“个人知识”(或称为“个人化实践知识”)在教师的“个人生活史”的叙说中不知不觉地显现出来,从而缓解“认识你自己”的疑难。
(二)艺术化的教育叙事研究:自传体小说、传记体小说与成长小说
典型的教育叙事研究可以朝艺术和科学两个方向拓展(如下表所示)。艺术化的教育叙事研究包括自传体小说、传记体小说和成长小说。前两者既有传记的真实,又有小说的虚构。后者(成长小说)则完全虚构。
典型的教育叙事研究之所以可能朝着艺术的方向扩展为自传体小说、传记体小说和成长小说,原因就在于:艺术化的教育叙事研究可以借助艺术的力量,借助小说的魅力,使教育叙事变得更加自由、更有情趣,也因此更有可读性、更有教育性。
如果说在教育自传、教育传记和教育故事三者之中最能够显示教育叙事研究精神的是教育自传,那么,在自传体小说、传记体小说和成长小说三者之中,最能够显示教育叙事研究精神的是自传体小说。
西方著名的自传体小说有俄国高尔基的自传体三部曲《童年》《在人间》《我的大学》、托尔斯泰的自传体三部曲《童年》《少年》《青年》、尼・奥斯特洛夫斯基的《钢铁是怎样炼成的》;英国狄更斯的《大卫・科波菲尔》、勃朗特的《简・爱》、劳伦斯的《儿子与情人》、乔伊斯的《一个青年艺术家的画像》、毛姆的《人性的枷锁》、理查森的《人生历程》、伍尔夫的《奥兰多》;美国马克・吐温的《苦行记》、杰克・伦敦的《马丁・伊登》、杜拉斯的《情人》、德莱塞的《“天才”》、哈伯・李的《杀死一只知更鸟》、胡赛尼的《追风筝的人》、普拉斯的《钟形罩》;德国歌德的《少年维特的烦恼》;奥地利耶利内克的《女钢琴师》;缪塞的《一个世纪儿的忏悔》、让・热内的《小偷日记》,等等。
中国虽然自古有自传的形式,但自传体小说发生较晚。曹雪芹的《红楼梦》一度被视为比较成熟的中国自传体小说,但一般认为清代的《浮生六记》才算是中国文学史上第一部严格意义上的长篇自传体小说。中国近现代的自传体小说因“文学改良”运动与梁启超倡导“小说新民”观而获得发展的生机,并在五四时期的个性解放思潮中得到扩展。到了20世纪二三十年代,写自传或自传体小说成了一时的风尚。此后,中国出现了不少有影响的自传体小说,比如老舍(1899-1966年)的最后一部著作《正红旗下》(1960-1966年)、林语堂(1895-1976年)回忆幼时故里的小伙伴的小说《赖柏英》(1963年)、高玉宝(1927- )的同名自传体小说《高玉宝》、萧红(1911-1942年)回忆寂寞童年的小说《呼兰河传》(1941年),以及张爱玲(1921-1995年)生前拒绝发表的小说《小团圆》(1970年),等等。
自传体小说大多显示出“成长小说”(或“教育小说”)的特征。它们看重童年生活在成人过程中的重要影响,叙述主人公从稚幼到成熟的受教育、受考验的成长历程。这些自传体小说可以被称为“自传体成长小说”或“自传体教育小说”。人们也因此将这类小说视为“励志小说”。
(三)科学化的教育叙事研究:调查的叙事研究、经验的叙事研究和类比的叙事研究
典型的教育叙事研究向科学化的方向扩展,就显示为经验的叙事研究、调查的叙事研究和类比的叙事研究。前两者是“求真”的叙事研究,后者是“诗化”的、“想象”的、“隐喻”式的叙事研究。
科学化的叙事研究之所以重要,主要的原因在于:它以“实证”的方式提供真实的事件。它以拿证据来的态度用事实说话。它少了虚构的浪漫,但增长了真实的信心(即便是类比的叙事研究,它也是事实和事实之间的比较和关联)。
在经验的叙事研究、调查的叙事研究和类比的叙事研究三者之间,类比的叙事研究虽然也是重要的方式和方向,但它要求研究者有发达的想象力和诗意的语言能力,非一般研究者所能操持。于是,理论研究者往往选择调查的叙事研究,而行动者一般选择经验的叙事研究。
也就是说,对行动者而言,最能够显示教育叙事研究精神的是经验的叙事研究。所谓经验的叙事研究,就是行动者以“教育自传”的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。
经验的叙事研究以及教育自传的方法之所以被“重用”,主要受课程变革研究、教育行动研究的推动。在西方行动研究领域,不少研究者如英国学者埃利奥特(J.Elliott)、麦克尼芙(J.McNiff)等人就采用“自传法”来讲述行动研究的故事。[6]在课程改革研究领域,美国学者派纳(W.Pinar)把自传作为一个重要的“存在体验课程”(currere)和教师教育研究的途径,在美国一度掀起“传记运动”。[7]到20世纪70年代,自传理论成为派纳倡导的“概念重建运动”的重要一端(另一端是政治理论)。派纳本人说,在自己的研究领域遇到困难时,他总是试着“重新回到自传”。[8]在派纳和他的合作者格鲁梅特(M. Grumet)的倡导下,自传成为课程变革、“课程概念重建”的一个重要途径。自传被用来重新发现“课程中的个体”。“许多大学和研究生教育中的教师教育者,为了把‘讲述他们的故事’作为考察和建构教学假设和实践的一种方法,鼓励学生以自传的形式来写作或讨论”[9]。
除了作为课程变革和教育行动研究的“自传法”之外,还有一种专门用来总结教育经验的教育自传。比如,北京师范大学出版社2006年出版的“教育家成长丛书”系列作品中,每一本书的开篇都显示为“教育自传”。②除了教育自传之外,也有家长以自传的形式总结自己的家庭教育的经验。③另有学者沿着胡适当年期待的“给史家做材料”的思路,从名人传记中整理“童年”经验或“求学”经验。有研究者则从他人的自传中研究当时的教育历史。比如,张倩仪利用中国近代150多人的自传,专门研究他们的童年以及他们在童年时代所受的教育。④
二、怎样做教育叙事研究:教育自传与经验的叙事研究
叙事研究虽然有三种形式(典型的叙事研究、艺术化的叙事研究和科学化的叙事研究),常用的方式只有两类:一是典型的叙事研究(含教育自传、教育传记和教育故事),二是科学化的叙事研究。而对于中小学教师而言,可选择的方式主要有“教育自传”和“经验的叙事研究”。中小学教师虽然也可能偶尔做调查的叙事研究,但是,调查的目的也还是为了解决自己的教育实践中的真实问题。此类调查研究对中小学教师而言,只是辅助的方法。至于艺术化的叙事研究(包括自传体小说、传记体小说和成长小说),虽然也是重要的方法,但做起来更困难。
(一)怎样做教育自传
自传的撰写始于传记事实的收集,终于传记事实的选择和解释。自传的写作过程大体呈现为两个程序:一是收集和整理传记事实;二是选择和解释传记事实。
1.收集和整理传记事实
从收集传记事实的可能途径来看,作者可以采用的方式包括自由回忆,查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志,等等。
回忆是撰写自传时最频繁采用的办法。这使自传与“回忆录”保持了类似的形式。教师在撰写自传时并不需要回忆自己所有的经历及其事件,只需要回忆自己做孩子、做学生的故事,自己做家长或做老师的故事。除了“回忆”,自传的作者最好通过查阅传主的日志、信件、档案以及相关的旧报纸、旧杂志的方式来收集传记事实。
自传的作者通过记录传主回忆,查阅日志、信件或档案以及相关的旧报纸、旧杂志,获得了足够的经验事实之后,可以采用“年谱”的形式整理传记事实。“年谱”是传记的早期形式。“年谱”虽然在自传领域逐渐淡出,但它仍然可以作为收集和整理传记事实的一个有效的工具。自编“年谱”可以视为自己的“个人成长大事记”。“年谱”或“个人成长大事记”的完成,意味着第一个阶段(收集传记事实)的暂时结束和第二个阶段(选择传记事实)的开始。
2.撰写自传:选择并解释传记事实
完整的自传除了收集“经验事实”之外,还需要对经验事实进行选择和取舍,以便建立传主的“个性”和故事的“情节”。
为了建立传主的“个性”和故事的“情节”,作者需要考虑传记的三个关键策略:一是寻找“成长线索”和“个性身份”;二是叙述“个人生活史”,由个人生活史带出影响自己成长的“重要他人”和“时代精神”(或称之为“时代变迁”);三是“自我反思”,包括“当时的心理感受”和“事后的忏悔”。
如果自传的作者既建立了传主的“个性身份”,又隐含了传主的“成长线索”,那么,它就可能成为出色的自传。不过,自传是否成功,除了作者能够提供清晰的“成长线索”和“个性身份”之外,还取决于作者是否能够通过“个人生活史”牵引出影响传主成长的“重要他人”和“时代精神”,取决于作者是否能够由“自我反思”提供“心理分析”和“忏悔录”。
寻找影响自己的“重要他人”,这既是教育自传的一个任务,也是自传的内在的精神。完整的教育自传或教师自传的核心内容是回忆自己的亲人、老师和朋友对自己成长的影响。⑤这样看来,钱穆的《八十忆双亲・师友杂忆》最适合做教育自传或教师自传的典范。
出色的自传几乎没有例外地显示为大量的心理分析和忏悔意识。西方的自传从奥古斯丁开始,就延续了心理分析和忏悔的传统。奥古斯丁的《忏悔录》、卢梭的《忏悔录》和托尔斯泰的《忏悔录》,被称为“世界三大忏悔录”。[10]一般意义上的传记(“他传”)也许无法提供过多的心理分析,因为传主的心理感受很难为外人知道。自传的优势就在于:作者就是传主本人,自己可以回忆当时的心理感受或表达“事后的忏悔”。与西方自传相比,中国已有的教育自传缺乏心理分析,更缺乏忏悔意识。
除了叙述那些曾经影响自己的“重要他人”和“自我忏悔”之外,完整的自传往往由“个人”的成长史牵引出他所处的“世界”(“时代背景”或“时代精神”)。这样看来,曹聚仁将他的自传称为《我与我的世界》,算是明智的选择。[11]与曹聚仁相比,梁启超似乎更看重“我与我的世界”。他在“自传”中叙述自己的出生年月时,自信地列举当时的“世界大事”:“余生同治癸酉正月二十六,实太平国亡于金陵后十年,清大学士曾国藩卒后一年,普法战争后三年,而意大利建国罗马之岁也”[12]。
(二)怎样做经验的叙事研究
出色的“经验的叙事研究”报告总是既显示出“教育自传的精神”,又隐含了“科学研究的形式”。前者意味着经验的叙事研究的报告看起来“像”某种教育自传,后者意味着经验的叙事研究的报告可以借鉴行动研究(准实验研究)的“格式”。
也就是说,当中小学教师不知道如何提交“经验的叙事研究”报告(含行动研究报告和经验总结报告)时,就可以参照比较标准的实验研究的格式并在这种格式内部保持教育自传的风度。也因此,经验的叙事研究报告一般包括三个部分。
一是问题的提出(“我”遇到了什么问题)。“我”最初遇到了什么问题,这个问题别人是怎样解决的,“我”是如何借鉴他人的方法来解决这个问题的。
二是问题研究的过程与方法(“我”是怎样解决问题的)。在解决问题的过程中“我”遇到了什么新的问题,为了解决或缓解这个新的问题,“我”想了哪些办法。
三是研究的结果与讨论(“我”解决得怎么样)。“我”对研究之前的状态和研究之后的状态进行比较,并对自己的研究结果进行反思。
注释:
①有研究者考证,该书的成书年代在公元400年前后,在奥氏升任主教之后。参见奥古斯丁.忏悔录.北京:商务印书馆,1997:1.
②参见刘可钦.刘可钦与主体教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006:3-29;魏书生.魏书生与民主教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006:1-19;窦桂梅.窦桂梅与主题教学[M].北京:北京师范大学出版社,2006:1-17.
③对这类“家庭教育”的自传感兴趣的读者可以参考卡尔・威特.卡尔・威特的教育[M].北京:京华出版社,2001;张欣武、刘卫华.哈佛女孩刘亦婷[M].北京:作家出版社,2000;蔡笑晚.我的事业是父亲[M].北京:接力出版社,2007;杨文.和儿子一起成长[M].北京:中信出版社,2007;池莉.来吧,孩子[M].北京:作家出版社,2008,等等。
④参见林非,等.求学:寻找我的天地[M].北京:人民文学出版社,2003;林非.童年:爸妈盼我长大[M].北京:人民文学出版社,2003;张倩仪.另一种童年的告别[M].北京:商务印书馆,2001.
⑤萨特的《词语》为自传的写作提供了一个出色的范例,但该书的开头部分大谈他的祖父母和外祖父母,令很多读者不知所云。也许是一个败笔。
参考文献:
[1]司马迁.史记[M].长春:吉林文史出版社,2003:776.这种在书末“后记”中提交“自传”的做法,在现今的种种著作或“学位论文”中仍然是一个流行的方式。
[2]胡适.胡适自传[M].南京:江苏文艺出版社,1995:3-6.
[3]勒热讷.自传契约[M].北京:生活・读书・新知三联书店,2001:59.
[4]Denzin,N.(1994) Biographical Research Methods,in Husen,T.(1994) Research paradigms in Education,In Husen,T.&Postlethwaite, T.(eds)The International Encyclopedia of Education,Elsevier Science Ltd.
[5]黎淑燕,卢芝兰.教育自传:保存自己教育信念的教育经历[J].人民教育,2003,(15-16).
[6]See McNiff,J.eaching as Learning:An Action Research Approach[J],Routledge.1993.
[7]派纳,等.理解课程:历史与当代课程话语研究导论[M].北京:教育科学出版社,2003:542.
[8]派纳.自传、政治与性别[M].北京:教育科学出版社,2007:前言.派纳最初的自传研究成果是出版于1976年的《朝向贫困的课程》(Toward a Poor Curriculum)。
[9]米勒.打破沉默之声:女性、自传与课程[M].北京:教育科学出版社,2008:216.
[10]托尔斯泰.忏悔录[M].北京:华文出版社,2003.
[11]曹聚仁.我与我的世界[M].北京:人民文学出版社,1983.
[12]陈平原.中国现代学术之建立[M].北京:北京大学出版社,1998:322.
泸州石油中学 王若萧
关键词：历史教学 新课程 教学评价
我是一名四川南部地区的历史教师，近几年由于学校改制，高中停招，而学校招收的学生生源现状情况不理想，基础比较薄弱，作为一名从高中新到初中的历史教师而言，对历史教学评价也一度产生困惑、迷茫。有幸参加了国家西部教师培训计划，对自身的观念产生了一定变化，对历史教学评价有了新的认识，结合自身的学习感想和实际教学过程中的理念碰撞，谈谈个人的认识。
教师的教学评价，要求教师对学生的学业评价不能一概而论，而应该依据油中的实际学情，根据自身的教学实践，在教学中做好学生的学业评价。
平常我们社会、学校乃至教育行政主管部门对于教学效果和质量的传统评价标准基本上是考试成绩，即“分数”。分数高，被泸高、泸县二中等国示高中录取的名额多，教学效果就好；反之，就差。而现今泸州地区中考历史分值逐年降低（今年降至30分），造成社会、学生对历史课程的重视不够，导致教师对教学成绩的漠视现象加重，个别教师甚至抱着无所谓的态度，造成初中历史教学评价的实际状况令人担忧。
现实造成历史课程在学生、家长心目中的地位无关紧要。态度没放正，努力重视程度就不够，会考升考的成绩不理想，当然直接被重点高中拒之门外。其结果直接影响到了班级、年级乃至学校的“业绩”和“声誉”。可以毫不夸张地说，就是应试教育模式的教学评价制度本身问题，葬送了历史评价。
而今的评价体系，往往对学生评价也是以分数为标准，成绩优秀，就是好学生，反之，就是差生。即使对历史了解不多，只要中考科目的总分上了线，照样被当成“高材生”录取到重点高中去。难怪总是听到泸高等重点高中的历史老师感叹现在的学生越来越“高分低能”，也就不足为怪了
历史课程标准的基本理念强调：是否有利于学生学习方式的转变；是否有利于教师教学观念和教学方式的转变；是否有有利于历史教学评价体系的改进？
传统的历史教学评价体系方法简单，指标单一，重在学习的结果——考试成绩，把评价学生看作是教师的专利，把学生置于被评价、被教育的地位，却忽视了对学生发展的激励功能。新课程的历史教学评价重在过程评价、诊断评价和终结评价。评价必然涉及考试，但不等同于考试。历史课堂的教学评价实际上是一种历史教学过程的评价，它在于师生互动、自主学习、合作探究中的行为表现、参与热情、情感体验和探究思考的过程等。那么，检查评价的作用何在呢？评价的检查，可以促进学生的发展。作为历史教师，大家往往都会遇到这样的情况：班级学生多数喜欢历史课，但一到考试期间，学生往往不愿复习。而我们的检查评价就能督促学生去复习。在过程评价中，可以检测到学生知识的掌握程度，学习方法的正确与否，态度是否端正，教师就能及时帮助学生建立自信、认识自我，促进学生的发展；检查评价还能起到激发学生的积极性，培养积极学习的态度。以前我们的学校、教师比较重视终结性评价，就是考查学生的历史“双基“，具备的各种能力、程度和水平。其实，我们要明白的是历史教育的最终目的是促进人的全面发展，历史教学评价不仅要关注学生的学业成绩，更应关注学生其他方面的发展。如，我们在检查评价“繁荣与开放的社会”这一学习主题的时候，作为历史教师，不仅要帮助学生实现获得中国隋唐历史的基本知识和能力，还要让学生体验出学习过程，学会历史学习的方法；注重评价学生以实事求是的态度理解分析历史与现实的问题；认识到祖国的繁荣与民族的和睦团结密不可分现实，吸纳各民族共同创造的文明成果；树立忧患意识，增强历史和社会的责任感。
现在我们使用的川教版历史新教科书的内容特点，也为历史课教学评价的改革指明了方向。就以七年级教材为例，教材简明而清晰的描述，清晰地勾勒出中国古代史前期的发展脉络和特征，使学生对这一阶段重要的历史人物、事件和现象，有一个初步的、轮廓式的了解。与以前的旧教材的大不相同：
（1） 以各学习主题为主，中华文明的发展始终贯穿于教材的基本线索。
（2）教材内容分为主栏、辅栏两部分，主栏中的宋体字是学习的主要内容，
仿宋字内容是对大字内容的展开和补充，同时教材还提供了大量的图像、图表和地图，为“再现”历史提供了一些形象资料；在辅栏中设计了读、看、写、记、想、说、议等要求，是要求学生在老师的指导下优化学习过程。
（3）每课都设计有“学习活动”并安排了几次综合性和实践性较强的“主题活动”，这可以发挥学生的创造才能。
（4） 从课程大纲要求学生掌握的内容来看，侧重于历史发展的生动过程
的叙述，不像以前的旧教材，是些条文式的要点。这样，新教材虽然行文可能多了些，但比旧教材生动多了，符合初一学生的认知水平，便于学生的学习。
（5）抽象性的概念大幅减少。新教材里的概念，比旧教材减少了大约三分之二的内容。学生难于理解、记忆的概念，如“氏族公社”、 “人殉”、“族诛”、“连坐”、“推恩令”等内容，只在行文中予以叙述而已，只要求学生了解这些内容。
（6）论从史出，新教材用生动的史实叙述历史，减少了议论和结论式的语言。如，“唐太宗的治国措施”、“唐玄宗的开元盛世”等，都是通过史实叙述的，并加以小字叙述，避免了学生对空泛的议论和结论文字的掌握困难。
（7）新教材减少了需要学生记忆的地名、人名、年代、数字。
（8）所设的“学习测评”，量少质精，它面向全体学生。至于可供任意选择的“史海拾贝”，则增强了课堂教学的弹性，同时面向学有余力的学生。
新教材的特点，为我们历史教学评价形式提供了极为广阔的平台。既可以让学生“自评”，也有老师的“测评”，还增加了社会、家庭的“共评”。仅就教师的“测评”而言，不能用考试来衡量学生的优劣，更不能用偏题、难题、怪题来“修理”学生，彻底解除学生原先所承受的考试压力，使评价形式能够充分发挥学生学习历史的主观能动性。
笔者认为，教学评价标准应由“分数”向“素质”、由“量化”向“质性”的转变。教学评价不是一句口号，它是一个系统工程，课堂教学是其中的一个分支，而学生的评价在新课程教学评价中占有重要的地位，如果评价方式不改革，势必对课程改革的全面推进产生不良影响，不利于课程教材改革的深入进行。在我们教师的实际教学过程中，怎样使教学评价研究与实践跳出重理性分析、轻实践操作的窠臼? 只有在教学评价中突破应试教育模式的“瓶颈”，“课改”才能避免 “穿新鞋走老路”。 课程改革在继续，历史教师的探索也将继续。
一、趣味性的备课
作为教师，只有不断地增加自身的知识，才可以更好地向学生群体传授知识。所以，在备课阶段，教师需要参考大量的历史材料，选择一定的具有趣味性的并且与课堂教学有关联的内容，激发学生群体对学习历史的兴趣。
二、巧妙引入课堂的规划
世界著名教育家、文学家蒂斯多惠曾提出：教育的成功主要在于吸引学生对教学的内容产生兴趣，在这其中，课堂的导入环节显的尤为重要。一个特别的的设计就像一片乐章的前奏，能够成功地对学生进行渲染。成功的课堂导入能够在第一时间引起学生的注意，激发学生渴求知识的欲望，提高学生的学习兴趣，从而为接下来的课堂内容奠定基础。常用的方法有：
1.悬念式导入方法。运用悬念可以引起学生群体的好奇心和注意力，继发他们主动学习思考。比如在叙述“匈奴与两汉和战”时，教师首先抛出问题：2012年伦敦奥运会，中国一共夺得多少枚金牌呢？待学生回答后，教师接着问道：那你们知道我们为什么要称第一名为冠军吗？学生们大都表示不解，这个时候教师便可以娓娓道来了……一个看似简单的问题引起学生对未知的探知欲望，激发他们的好奇心，使他们可以主动求知，这样历史教学效率便能大大提升了。
2.故事叙述的导入方法。位于初中阶段的学生群体多对历史性故事有着较强的兴趣。运用叙述故事进行课堂的导入可以进一步拉近历时与学生的距离，引起学生的学习兴趣。比如三国鼎立阶段，可以运用“曹操挟天子令诸侯”的故事进行课堂的导入；而讲到宋朝建立，可以运用“黄袍加身”的故事进行导入。
3.直观的导入方法。初中生大都依靠形象思维，如果在历史教学中合理利用实物、影音材料等直观的教学资料，可以大大地刺激学生的大脑和思维，督促学生群体的思维从感性认识到理性认识的转变。比如在教授有关圆明园内容时，教师们可以从各种媒体上寻找有关图片及视频作为教辅资料进行教学。
此外，歌曲和诗词的导入方式也可以加深初中历史教学的深刻性，通过对各时期歌曲和诗词的了解推进对当时历时的深入，教学与趣味相结合，使学生体会温故知新。
初中历史教学的内容广泛，文中涉及的人物年代和历史事件比较多，时空的跨度也很大。那么，如何使初中生能够获得扎实的历史基础知识，形成历史学的基本观点就具有一定难度。
三、课堂讨论点燃学习热情
历史教师在教学中需要不断完善教学的观念，要注重体现学生群体的主体地位，使学生们了解历史课堂教学需要他们的参与。在讲授历史的过程中，教师要尽量抛出一些具有启发性的历史问题。而教师为了得到更好的课堂教学效果，应当更加用心对待这些问题的设置，保证历史课堂的讨论质量。比如，在讲解远古农耕文明的时候，教师为了使学生掌握中国绵延不绝的重大事件，应运用“生活时间”加以引导进而让学生进行讨论，从旧石器时代的元谋人，距今约1万多个世纪一直到距今约40个世纪的新石器时代的三皇五帝。
四、创新教学情境，增强情感的体验
新课标要求初中历史教学增设特别的情境，因为情境教学可以使学生群体体验到身临其境参与知识掌握，激发学生对学习历史积极性和主动性。运用适合的情境教学一方面可以促进学生群体理解历史文本内容，另一方面可以更好地引入历史背景描述的内容，最终达到从根本上激起学生的学习兴趣的目的。比如：在讲述古代和亲文化时我就采取了以下的教授形式增加学生的记忆理解：1.利用有关和亲的藏族歌谣来诠释主体背景的氛围；2.查阅“使者请婚”的相关内容，并鼓励学生进行演绎；3.仔细查阅有关“文成公主和亲”的具体内容，并且鼓励学生对上述内容进行演绎。通过一系列的演绎活动，一方面能够激起学生对历史学习的兴趣，另一方面使学生从侧面了解到了在封建社会中，和亲政策对民族大融合的积极意义。
在历史课堂教学中，教师要积极转变以往的教学观念，创新教师的教学方式，学会探索新型的教学模式，开展丰富多彩的历史实践性活动，给学生群体创造一个良好的学习历史的环境，进一步激发学生学习历史的热情和兴趣。
五、在保留传统教学方法基础上采用多样化教学形式
运用创新的有利于新课标实施的多样化教学方式是当今初中历史教学应当忠实的问题之一。为了给初中学生群体在学习历史时提供一个良好的学习环境，在教学实践的过程当中，历史教师应积极寻找多样化的教学模式，开展更多有趣味性的历史性实践活动，为初中历史的教学增加些灿烂的光彩。但我们不能为了增加实践活动而增加实践活动，过于频繁的实践活动可能反而成为学习的阻力，所以我们不能局限于形式流程。比如，历史剧向来是学生特别是初中阶段学生比较喜欢的历史表达形式，但在相关活动的设计过程当中有没有认真考虑实践的根本目的，通过活动可以让学生具体认识到什么。在表演过程中学生们只知道嘻哈打闹，只经过单一的表演形式，一环节结束之后马上进入下一幕，至于历史剧中所要表达的思想主题学生们到底有没有得到深刻的了解，作为教师，我们有没有去关注呢？
总的来说，初中历史教学的重要任务，便是鼓励教师积极创新教授形式，使课文讲授与趣味性教学相结合，使课堂充满活力，从而为学生提供轻松学习历史的氛围，增强学生主动对历史知识的渴求，最终提升初中历史教学的质量。
参考文献：
进化史观对史书的编撰影响相当深刻，主要表现在以下几个方面：
一、适应便于反映历史进化，便于传播历史知识，唤起国人的民族感情的需要，编撰篇幅较小、文字浅显明快的历史教科书。
戊戌变法前，历史教科书的编撰权基本上操持在西方传教士手中。他们编撰的教科书存在很多问题，当时就有不少有识之士指出这些译著“大都以阐扬彼教为宗旨”，因此呼吁“速自译编”各种教科书，或“集通儒取旧有各本详加改订”[iii][p172]。屠寄也竭力争取教科书的编撰权：“国民教育，以本国之伦理、语言、文字、地理、历史、宗教及法制经济为精神。此类教科书，必有本国学术家苦心斟酌编订，方为适用。”[iv][p1]但是，由于当时封建教育制度和思想观念的束缚，他们的呼声被时代淹没了。
戊戌变法后，中国历史教科书的编撰在“新思想之输入，如火如荼”和教育制度改革的背景下蓬勃发展。戊戌变法时期，西方的进化论和政治、社会学术不断地传播到中国，在新思潮的影响和启发下，史学界着手重新编写中国历史的工作，目的是为了普及新的历史观，适应近代资产阶级的社会改革。清末一些进步学者编写教科书重要指导思想就是激发人们的爱国热情，达到以“史教救国”的目的。1903年商务印刷馆编《中国历史教科书》中说：“盖处今日物竞炽烈之世，欲求自存，不鉴于古则无以进于文明，不观于人则无由自知其不足，虽在髫年不可不以此植其基也。其于本国独详，则使其自知有我以养其爱国保种之精神，而非欲谨明于盛衰存亡之故也。”[v]编者把“养其爱国保种之精神”作为指导思想，培养国人对本民族文化的热爱，同当时“爱国”、“存学”的时代潮流是一致的。湖南留日学生曾鲲化著《中国历史》，目的是为了彰显民族主义，陶铸国魂。他在《中国历史出世辞》中指出：“二十世纪中国历史之特色，必有什百千倍于十九世纪西洋反动时代和活动时代。”并在《附录》中指出：“痛国家之脔革，愤种族之犬羊，忾然创办东新译社，就我国之性质上习惯上编辑中学校各种教科书，熔铸他人之材料，而发挥自己之理想，以激动爱国精神，孕育种族主义为坚确不拔之宗旨。”[vi]曾著出版后，学界对其在民族主义和爱国主义上的成就，给予高度的评价。如1903年，《浙江潮》第七期“绍介新著”专栏说：“ 历史为国魂之聚心点，国民爱国心之源泉。······横阳翼天氏痛之，特编中国历史一种。其上卷于今年初夏出版，体裁新辟，材料丰多，而又以民族主义为宗旨，诚我国历史界开创之大作，而普通学教科书中稀有之善本也。国民国民，不可不急读。”[vii]1904年，夏曾佑著《中国古代史》，也把自己对民族前途的关心融进史著中。他说：“智莫大于来。来，何以能知，据往以为推而已也。……目前所食之果，非一一于古人证其因，即无以知其夷险，又不能不亟读史，若是者将奈之何哉？是必有一书哉，文简于古人，而理富于往籍，其足以供社会之需乎！”[viii]夏曾佑说的“目前所食之果”，指的是二十世纪初年中华民族危机深重的情况。面对危机现状，从历史中探讨造成民族危机深重的原因，从历史的发展过程中思考民族的前途，成为其著史的指导思想。可以说，正是他确立“足以供社会之需”的宗旨，才可以写出在当时产生很大影响的著作。
1905年1、2月间，由邓实、黄杰、刘师培等人创办的国学保存会，以“研究国学，保存国粹”为宗旨。他们编撰历史教科书也以提高民族自尊自信为目的，注重乡土性与时代性的结合、知识性和时代性的统一，获得了社会的良好评价：“本会所编乡土教科书出版后，颇受海内教育家之称许，以为书之图画文字引证，皆具有精神特色，最足以助长儿童爱乡爱国之心，为效至巨。故公私学校采用至夥”[ix]。
由上可知，这批新的历史教科书的编纂者与传统士大夫有着根本的区别，他们有着新的知识结构、视野开阔而富有激情，他们将历史教科书的编撰与爱国、爱家紧密联系起来，因而能写出令人耳目一新的历史教科书。
封建史家孤立地研究历史的方法、内容已不能适应新史学思潮的需要。因此，以资产阶级的进化史观来考察和分析中国历史，就显得十分必要。绝大多数中国历史教科书运用进化论，来批判和改造封建旧史，探索历史发展的因果关系和社会进化的轨迹。如《普通新历史》的“凡例”强调：在“我国民渐渐与世界相见优胜劣败”之时，“我国民之眼界断不可仅注意内国数十朝兴替沿革中，须考察种族势力之强弱，文明之高下，能力之大小，以为大众警醒振拔之标准。”因此，其书即以中国历史为标准，并且按照社会政治的变化，将中国历史分为三大时代：“唐虞以前记载未盛，概谓之太古时代”；“唐、虞、夏、商、周为封建时代”；“自秦以后至今（清）二千余年为郡县时代”[x]。以此表明中国历史的进化。曾鲲化著《中国历史》的一个显著特征，就在于他强调编写历史要重视进化因果关系。他明确指出撰写历史要“调查历代国民全部运动进化之大势，摘录其原因结果之密切关系，以实国民发达史之价值，而激发现在社会之国魂。”[xi]
综上所述，在新史学思潮的影响下，中国历史教科书的编撰开始注意历史发展的相互联系和因果关系，表述历史发展的进化情况，表明中国历史教科书已经冲破传统史学的藩篱，具有创新意义。
章节体历史教科书是在新史学思潮勃兴的时代条件下出现的。新史学思潮要求表达历史进化的情况，寻求历史发展的因果关系，“据往事以知来”。新的历史观点，新的历史内容，需要有新的形式来表现它。夏曾佑的《中国古代史》开头几节是“史学之要”、“地理”、“人种”、“历史源流”等等，这些内容都是在新形势下史学研究的新课题。因此，要叙述过去封建史家所没有接触的新内容、新问题，在编撰方法上不摆脱旧的编年体、纪传纪事本末体是不行的。夏曾佑将西方输入的分章叙述的方法，和中国传统的纪事本末体有机地结合起来，达到创新的目的。《中国古代史》按篇、章、节叙述，同时又寓含以大事为纲的特点。刘师培著的《中国历史教科书》，也是用章节体叙述中国历史的杰作，作者在“凡例”中表示：“其用意与旧史稍殊。其注意之处，在于历代政体之异同，种族分合之始末，制度改革之大纲，社会进化之阶级，学术进退之大势。”[xii]关注的重心，由旧史的王朝政治，治乱兴衰，转到对政治、民族、学术、文化等关系整个历史发展进化的探索。
综观这一时期的历史教科书，不仅数量日益众多，而且种类繁复，除了一般的中外通史著作，还出现了乡土历史和时务掌故教科书等。这些教科书的编印具有重要的意义，首先它满足了新式学堂对历史教科书的需要；其次，它也是用新观点、新体裁编写中国历史的尝试，将历史从帝王的庙堂中解放出来，为普及教育与发扬爱国主义思想服务。总之，清末历史教科书的编撰不仅促进了中国历史编撰学的发展，在中国传统史学近代化进程中起了重要作用，而且以史教救国，迅速成为清末社会各阶级“教育救国”思潮的重要组成部分，并起了救亡图存的舆论先导作用。
二、探索用综合体编撰通史。
1900年，章太炎撰写了《中国通史略例》一文，吸收了章学诚“仍纪传之体而参本末之法”的主张，采用多种体裁配合的方式撰写中国通史，提出要使这部新的中国通史“旨在独裁”，做到“熔冶新哲理，以祛逐末之陋，钩汲眢沈，以振墨守之惑”，以求阐明“古今进化之规”，“异夫策缝计薄相斫书之为”，从通史编撰的指导思想上确立了以进化论为指导的编撰思想。二十世纪初，一批进步的学者倡导学习西方的民族主义思想，近代中国的民族主义思想蓬勃兴起。这时期的文化民族主义的主要内容，是竭力维护民族的自信力，提倡民族精神，高扬爱国主义，以增强民族的凝聚力。它是戊戌后社会思潮的重要组成部分。在这种思潮的影响下，章太炎和梁启超对通史的理论问题作了深刻的探讨。
最早倡导重新编修中国通史并提出新的体例的是章太炎。1900年，章太炎撰写了《中国通史略例》一文，吸收了章学诚“仍纪传之体而参本末之法”的主张，采用多种体裁配合的方式撰写中国通史，提出要使这部新的中国通史“旨在独裁”，做到“熔冶新哲理，以祛逐末之陋，钩汲眢沈，以振墨守之惑”，以求阐明“古今进化之规”，“异夫策缝计薄相斫书之为”[xiii][p332]，从通史编撰的指导思想上确立了以进化论为指导的编撰思想。1902年，章太炎在给梁启超和吴君遂的论学书简中，对编修中国通史的问题有所论述，并说明他已经着手编修中国通史的工作。
章太炎设想的通史目录，主要是参考了司马迁《史记》的体例，在体例的设计上有因袭的一面。许之衡认为：“余杭章（太炎）氏拟著之《中国通史》，体例仿史公，改列传为别录，所搜颇挂一漏万。书固未成，体例亦未殊精。”[xiv]章太炎是古文经学的大师，对“汉学”十分推崇，反映在体例设计上，受传统史学影响较深，具有浓厚的封建意味。
章太炎在通史体例改造上，也提出了独到的见解。第一，用纪事本末体来改造纪传体。纪事本末体主要以记事为主，“起讫自如，首尾相顾”，利于彰显历史发展的大势，便于探索历史发展的规律。所以，近代史学家注意用纪事本末体改造纪传体。章太炎通史目录中的十篇“记”，就是吸收纪事本末体的优点设立的。他说：“诸典所述，多近制度。及夫人事纷纭，非制度所能限。然其系于社会兴废、国力强弱，非渺末也。会稽章氏谓后人作史，当兼采《尚书》体例，《金滕》、《顾命》，就一事以详始卒。机仲之纪事本末，可谓冥合自然，亦大势所趋，不得不尔也。故复略举人事，论纂十篇，命之曰‘记’。”又说：“犹有历代社会各项要件，苦难相贯，则取机仲纪事本末为之作‘记’。”[xv][p333]章太炎编撰通史时，注意吸收纪事本末体的优点，这样做确实为通史编撰在阐明历史大势上解决了难题。许之衡在《读〈国粹学报〉感言》中认为，编写通史“其体必当祖机仲（南宋袁枢）、君卿（唐杜佑）一派。”又说：“《史记》自五帝至汉武，卷帧已多，况至今日乎。此所以必不能不用机仲之体。”[xvi]这些论述表明，章太炎在通史编撰中采用机仲纪事本末体，符合近代社会形势对通史体例的要求。第二，重视典志的作用。他说：“有典则人文略备，推迹古近，足以臧往矣。”[xvii][p335]这表明他旨在打破以皇朝为本位的历史体裁，力求反映历史发展的规律。
在通史体例的设计中，章太炎继承了章学诚“仍纪传之体，而参本末之法”的编撰思想，并根据当时的条件向前推进了一步。章学诚是在纪传体旧框框以内用纪事本末体救其弊，而章太炎不是简单地利用旧史体裁，他注入了为旧史体裁所未有的“新思想为主观”的历史哲学，在治史的方法和风格上，吸取了西方史学的科学精神，因此正如有些论者评价的：“章太炎关于撰述《中国通史》的理论和方法，有的已超出它本身的范围而具有普遍的意义。”[xviii][p808]
梁启超是二十世纪初创立通史理论的代表人物。他研究中国历史，极为重视会通的观点，认为通史可以使人更好地了解历史事件的因果关系，更好地鉴往知来。因此，他十分重视探索通史的体例和内容。
梁启超探索通史理论是逐步成熟完善的。1901年，梁启超写了《中国史叙论》一文，这是梁启超早年计划写的中国通史的叙言，概述了中国史研究的内容和在世界历史上的地位，中国的地形和民族，中国史的纪年和时代划分等问题。这些独到的见解奠定了中国通史的基础。1902年，他撰写的《新史学》则是为中国通史从编撰思想、方法等方面作的进一步研究。
梁启超对通史的体例十分重视，1918年，他致陈叔通的信中谈到通史的义例问题：“所著已成十二万言（前稿须复改者颇多），自珍敝帚，每日不知其手足之舞蹈也。体例实无暇作详书告公，第自信前无古人耳。宰平曾以半日读四万言稿两遍，谓不忍释，吾计凡读者或皆如是也。顷颇思先秦杀青（约端午前可成），即先付印（传志别行，此惟有年表、载记、志略三种。先秦之部都十一卷，冠以总叙一卷，约二十万言也），故愿与公一商此事。”[xix]从中可以看出，梁启超试图用总叙、载记、年表、传志、志略五体配合来撰写通史。梁启超设想的中国通史总叙可能指《中国历史研究法》，他曾说撰写《中国历史研究法》的目的是为写通史服务，又说此书是他“治史所持之器”，“吾发心殚三四年之力，用此方法以创造一新史。”由此可知，中国通史总叙就是从史学理论、史学方法、年代、史料的情况和史学史等方面对中国史学加以全面概括的总论，这在体例和内容上都是新的创造。
载记的作用是用记事的方法概述某一历史阶段的军、政大事和演变，叙事简单清楚，不做具体的记述，只讲史事大致的发展经过。梁启超设想的体系明确地以“载记”为主干，其他“年表”、“志略”、“传志”都与之相配合。载记的设立，实际上借鉴了西方章节体和传统史学纪事本末体并加以创造性地发挥。梁启超在载记前，均撰写总叙，概述做史方法，说明各章内容安排和撰写意图，分析该段历史在中国历史上的地位和影响，探求史料的选择和运用。总叙的撰写，借鉴了章节体善于提挈历史发展大势，说明篇章之间的关系的特点。设立载记也是对纪事本末体的创造性运用。梁启超既看到了纪事本末体的优点，又能看到其不足，因此他写“载记”着意突破传统纪事本末体范围太窄的弊病，力图说明事件之间的联系和历史大势。
“志略”借鉴传统书志体并加以发展。传统的书志体只是静态地记叙典章制度的发展演变，缺乏对与典制密切相关的事件的考察分析。梁启超写的《志语言文字》、《志三代宗教礼学》是书志体的发展，是用纪事本末体写的语言发展简史、宗教礼俗简史，内容详实，有考证、评论、图表，这种写法是传统书志体所没有的。作者综合运用诸体写“志略”，值得后世参考借鉴。
梁启超设想的通史体例，主要以载记为中心论述每一历史阶段中的军政大事的经过和历史影响。然后，在军政大事之后，附以年表、事表、书志和人物传记。这种体例设计，既吸收了纪事本末体和纪传体的优点，又汲取了西洋史学的长处，而形成新的综合体裁。正如他自己所说的，就体例的创新而言，是“前无古人”的。
章太炎、梁启超对通史体例探讨的共同特点是：善于吸取传统史学的丰富遗产，而又具有别识心裁，勇于创造。这一探索的趋势不但有利于改进史书的编撰，且又说明史家对于考察和反映历史已经有了新的认识，因而也就具有历史哲学上的意义[xx][p71]。我们今天的史书编撰，应该从章、梁探索新综合体的经验中得到借鉴。
三、运用进化论观点指导学术思想史研究。
传统的学案体因为没有先进的历史哲学指导，主要对学派之间的师承传授情况进行记录，无法总结学术思想发展的大势和特点。新史学思潮兴起后，在进化史观的指导下，学者们见识提高，视野空前开阔，因而能对学术思想变迁的大势，学术发展的特点作出中肯的分析。 学术史研究能否开新，取决于社会条件的变化和学术大师思想观念的变革。二十世纪初年，资产阶级民主思想，强烈的爱国主义和民族意识，构成进步知识分子研究传统学术的指导思想。他们在严重的民族危机压迫下，重新估价学术的重要作用，强调“天地间独一无二之大势力……曰智慧而已矣，学术而已矣。”[xxi][p110]热切希望振兴中国学术，并运用西方资产阶级学术观点对封建文化遏制下的“奴隶之学”进行批判。1902年，梁启超在给康有为的信中说：“弟子以为救今日之中国，莫急于以新学术变其思想（欧洲之兴全在此）。然初时不可不有所破坏。孔学之学不适于新世界者多矣。而更提倡保之，是北行南辕也。”[xxii][p279]梁启超对儒学的正统地位进行了猛烈的冲击。在这样的思想观念的支配下，学术史研究进入了新的阶段。
本世纪初，梁启超突破传统学术史的模式，于1902年发表了《论中国学术思想变迁之大势》的长篇学术论文，它是中国史学界运用进化论哲学观点指导研究思想史第一次结出的硕果。
同传统学术史相比，这篇文章的创新之处表现在：
（1）它提出了新的学术史分期法。以往的学术史分期，基本上是按朝代的先后为序，宋明以后则以理学家“闻道早晚”为序。梁启超打破常规，提出以学术思想的内涵、性质及其发展变化作为学术史分期的标准，将中国学术史划分为七个时期：一，春秋以前为“胚胎时代”；二，春秋末至战国为“全盛时代”；三，二汉为“儒学一统时代”；四，魏晋为“老学时代”；五，南北朝迄隋唐为“佛学时代”；六，宋元明为“儒佛混合时代”；七，清代为“衰落时代”。梁氏之所以清晰地划分出学术演变、发展的阶段，同它运用西方进化史观的指导密切相关。梁氏对达尔文进化论学术在思想领域和社会生活中的作用十分重视，预言进化论学术“将磅礴充塞本世纪而未犹已也。”他希望借进化论学术激发国民发愤图强，争取民族光明的未来，为此他提出以进化论引起人类思想的一切革命：“是故凡人类智识所能见之现象，无一不可以进化之大理贯通之：政治、法制之变迁，进化也；宗教、道德之发达，进化也；风俗、习惯之移易，进化也。数千年之历史，进化之历史；数万里之世界，进化之世界也。”[xxiii]梁启超对进化史观的接受，为梁氏以新的标准划分学术史奠定了基础。
（2）梁氏对学术思想发展的公理公例十分重视，力求对学术思想的发展作出新的解释。梁启超在《新史学》一文中指出：“历史者，叙述人群进化之现象，而求得其公理公例者也”，认为历史家应从人类活动总背景中求得人群进化的真相，总结出历史进化的公理公例，使后人循历史进化的公理公例，“以增幸福于无疆”。在《中国史叙论》一文中，梁氏强调近世史家的任务在于“必说明其事实之关系，与其原因结果”，“必探察人间全体之运动进步，及国民全部之经历，及其相互关系”。梁氏将新史学的理论主张贯彻到学术史的研究中，《论大势》开宗明义即对“公理公例”表示了明确的认识：“生理学之公例，凡二异性相结合，其所得结果必加良······我中华当战国之时，南北两文明初相接触，而古代学术思想达于全盛，及隋唐间与印度文明相接触，而中世纪学术思想放大光明。”[xxiv][p3]并将“公理公例”作为分析学术思想变迁的理论依据。
（3）深入地论述了学术思想和社会条件的关系，论述不同学派和学者间的互相影响和推动，第一次生动地呈现出学术变迁动态的格局。关于战国时代学术勃兴的社会条件，梁氏从由于社会急剧变动，思想学术出现自由局面等项进行分析。他指出：“获麟之后，迄于秦始，实为中国社会变动最剧之时代，上自国土政治，下及人心风俗，皆与前此截然划一鸿沟。而其变动之影响，一一皆波及于学术思想界。盖阀阅之阶级一破，前此由贵族世家所垄断之学问，一举而散诸民间，遂有秦失其鹿，天下共逐之观。周室之势既微，其所余之虚文仪式之陈言，不足以范围一世之人心，遂有河出伏流一泻千里之概。”[xxv][p12]从中可看出时代的急剧变动，造成了学术思想由“学在官府”到出现“百家争鸣”的巨大变化，其论深入中肯，极具见识。再如对明末清初学术风气演变的论述，也紧紧抓住时代条件的影响，梁启超曰：“呜呼！吾论次中国学术史，见夫明末可以变为清初，清初可以变为乾嘉，乾嘉可以变为今日，而叹时势之影响于人心者正锯且创也，而又信乎人事与时势迭相左右也。自明中叶，姚江学派，披靡而下，一代气节，蔚为史光，理想缤纷，度越千古。顾其敝也，摭拾口头禅，转相奖借，谈恭说有，与实际运用益相远，横流恣肆，非直无益于国，而且无以自淑。逮晚明刘蕺山等人一派，已几于王学革命矣，及明之既亡，而学风亦因以一变。”[xxvi][p77]这里，明确指出了学术变迁的格局同社会变动之间的关系。
（4）梁启超对学术史的考察，并未局限在传统学案体的旧框架内，而是依据学术发展本身的特点，在材料组织上对旧体学术史著作进行了改造和发展。旧体学术史叙事全按学派立案，虽便于对各家学派作细微考察，但也易于使各学派之间相互孤立，难以看清其间的前后演变和相互影响。梁启超此书，首创章节体的学术史新体裁，其主要特点是：以章节为纲，按所要论述的问题性质分章立节，以“论”说“史”，以“史”证“论”，史论结合。例如，他将中国学术思想的历史进程分为七个时期，按时期分章，每章又根据内容不同立如干节，如原因、派别、历史、结果等等，章与节之间联系紧密，脉络分明。再如，他对史论十分重视。全文之首冠以“总论”，表达梁氏对学术思想在世界史和中国史上重要性的认识，表明梁氏撰述学术史意在激励国民的爱国热情，论述了对于传统学术思想的态度。每一章之前，梁氏简要地论述这一时期学术思想变迁的大势，以及这一时代思想的主要特点、成就和不足，并简要地分析产生这些特点的远因和近因。在每一节中，在“述”的基础上，进一步阐发作者的观点。因此，读者于其史论中可以明晰梁氏对于学术思想发展的基本框架和思路。梁氏在编撰上的创新，更能展示学术史新体系的思想特色。同时，梁启超还突破旧史学术史著的狭隘格局，扩大了学术的考察面。传统的学术史对儒学以外的学派论述较少。梁启超认为：“叙一个时代的学术，须把那时代重要各学派全数网罗，不可以爱憎为去取。”学术史的任务应是反映各时代有代表性的各种学术发展情况。在《论大势》一文中，梁启超力戒门户之见，试图把各家学术展现给读者。在《全盛时代》中，特立《论诸家之派别》，作者说：“先秦之学，既称极盛，则其派别自千条万绪，非易论定，今请先述古籍分类异同之说，而别以鄙见损益之。”[xxvii][p15]把先秦时期重要的派别都罗列出来，然后加以分析、评述。
梁启超的这篇文章系统地提出了对中国学术思想发展历程的看法，对当时的学术界产生了很大的影响，胡适在《四十自述》里评价到：“《中国学术思想变迁之大势》也给我开辟了一个新世界，使我知道四书五经以外还有中国学术思想。梁先生分中国学术思想史为七个时代，现在看这个阶段，也许不能满意。······但在二十五年前，这是第一次用历史眼光来整理中国旧学术思想，第一次给我们一个‘学术史’的见解。”[xxviii][p105]它为梁启超以后撰写《清代学术概论》和《中国近三百年学术史》奠定了坚实的基础，为中国史学的发展确立了新的路标，对于史学近代化具有理论和实践的奠基意义。
四、进化史观对地方志编撰的影响。
进化史观的引入和运用，修志目的从资治垂训向反映一地之历史发展转向。清末的方志编纂者开始对进化论观点表示赞成，如说：“且旧志目例，于现时之观念不合者，宜增者增，宜减者减，务期于人心进化概念能相合，而借以鼓吹其精神。”[xxix]以进化史观来指导编志，来看待历史发展，比起古代方志观无疑是一种进步。在进化史观的指导下，史学界开始重新认识方志的功能。他们认为传统方志以资治垂训、教化褒扬和为国史取材为目的的历史功能，已经不能适应时代要求，新的方志观主张方志编撰要从“中外优劣之势”出发，从更广阔的历史背景下反映真实的历史情况；方志要有利于改良现在，规划未来，反映社会嬗变，体现社会发展的因果联系，取代道德空谈。如张元奇说：旧志“皆矜矜于文字之雅驯，其于古今世界政治，往往封固自足。”“斯志自目例，故亦不无文胜，而详于民事，谂于中外优劣强弱之势，其为功既甚勤。其思所以慎固疆域，以保我子孙黎民之心，盖亦亟矣。”[xxx]修志目的的改变，必然会导致编撰方法的革新。旧志的弊病，仅为片断的簿录，偏于横剖，而缺少纵贯。新的方志编撰方法，必须有利于反映历史发展的因果关系，扩大资料来源，提出述论结合，借鉴西方史书体裁，编撰章节体志书，以便反映历史发展过程中各种纵横交错关系。
从以上的分析中，我们不难从进化史观对史书编撰产生的影响中总结出一些带有规律性的认识：第一，进化史观主要是“叙述社会进化之现象”，“探察人间全体之运动进步”，及其“相互之关系”，基于这样的目的，传统的为封建帝王“资治”、“垂训”服务的旧的史书编撰方式必须经过改造，才便于容纳新的内容。章太炎、梁启超探索用新综合体撰写通史的方式，以及对传统学术史的改造，表明他们比较好地掌握了史书编撰中“破”与“立”的关系，既吸收前人编撰中的成果，又根据变化的形式创造出新的编撰方法。历史观的进步为他们创新体例提供了思想指导。第二，进化史观是由严复等人翻译介绍到中国的新的历史理论，着意于说明历史的进化和因果关系。而从西方传入的章节体编撰形式的优点在于反映历史大势线索清晰流畅，能够说明事件之间的逻辑联系，便于总结历史发展的规律。因此，章节体史书在二十世纪初的流行不是偶然的，表明随着历史观的进步，史家必须吸收西方历史编撰学的长处，才能使史书的形式和内容有机地结合起来，这一时期历史教科书的繁荣以及其它一些章节体史书的出现，就是这种趋势的反映。
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[关键词]“五四”运动“留蔡助蒋”江苏省教育会 汤尔和 马叙伦
〔中图分类号〕K261.1 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1000-7326（2007）11-0103-07
蔡元培的辞职及由此引发的“挽蔡”斗争，是“五四”运动中的重要插曲。蔡元培最终决定复职，并派蒋梦麟作为其私人代表进入北大，对此后的北大乃至整个民国教育界都有着重要的历史影响。几乎所有关于“五四”运动的论著都用较多的篇幅叙述“挽蔡”斗争，但一般多关注爱国师生与北京政府之间的斗争，而较少留意这个过程中教育界相关各方复杂关系亦发生实际影响。本文拟在重建史实的基础上，着重探讨教育界相关各方在“留蔡助蒋”过程中扮演的角色。
一、蔡元培的辞职与“挽蔡”斗争的开始
“五四”运动爆发后，规模不断扩大，局面也更加复杂。① 当时政府中有以马其昶替换蔡元培为北大校长的风声，蔡氏为避免以“运动学生保持地位的嫌疑”，遂于1919年5月9日晨留下辞职书，悄然出京。[1] （卷7，P504） 挽蔡成为支持爱国学生运动的各方与北京政府斗争的焦点之一。[2] （P80）
蔡元培辞职的第二天，马叙伦、、马寅初等人就代表北大教职员到教育部请愿，表示如蔡不留任，北大教职员“即一致总辞职”。[3] （P59） 同时，北大成立了教职员会，推康宝忠为主席，马叙伦为书记。5月11日，由北大教职员会发起组织的北京中等以上学校教职员会联合会，也以康宝忠为主席，马叙伦为书记。教联会成立后，“现时每日下午五时必在北大文科教室集会，互相报告各校情形，并接洽一切办法。”12日，“该会议决递呈总统，请以明令挽留蔡校长。”又举代表马叙伦、康宝忠等9人于13日赴国务院，要求挽留蔡元培。在离开国务院后，“代表等遂退归本校通告学生，一面仍于下午五时照例在北大开教职员联合会，议定俟总统指令发表之后，当即专电蔡氏挽留，并同时派代表持联合会公函赴杭州劝驾。”[4] 从现有材料看，马叙伦此后还多次与康宝忠等人到教育部交涉挽留蔡元培。[5] 而此时担任医专校长的汤尔和则为北京国立各专门以上学校校长会议的代表。据时为北大学生的回忆：“为了抵抗当局压迫，各校校长、教职员和学生联合采取同一步骤。国立八个专科以上的学校校长组织了一个校长会议，以医专校长汤尔和为代表。各专科学校教职员也组织了各种教职员联合会，以马叙伦、沈志[士]远等为代表，与代表学生联合会的我经常接触。我们共同标榜不让教育受到摧残、挽留蔡校长、反抗政府加害陈独秀先生和爱国学生。”[6] （P63） 这一时期，汤尔和与马叙伦联手，成为掌握北京教育界局面的重要人物。[7] （P61-62）
据沈尹默在《我和北大》一文中记载，1917年，蔡元培因张勋复辟出走后，在他提议下，评议会掌握学校实权，在此期间，“夷初（马叙伦――原注，下同）有一天忽然单独请我吃鸭子，他说：‘你们在学校里这样做，为什么不让我知道？’我说：‘事情很仓卒，迫不及待，一个人一个人去找，来不及。夷初，你如愿意参加，我们欢迎，但要我们看法一致，一起合作才行。’我的意思是，北大内部有反对蔡先生的，拥蔡即所以维护北大。夷初同意我的话。于是我们商量，组织教员会，推康宝忠（政治法律教员，活跃分子）为主席，马叙伦为副主席，以夷初监督康，但我们也怕夷初出轨，又推陈大齐和沈士远跟他们一起。”[8] （P379） 这段文字曾为不少学者所引用，实际上这件事当发生于“五四”运动时期蔡元培离开北大之后，沈尹默因记忆失误将其误植于张勋复辟时期。
查张勋复辟起于1917年7月1日，历12日而败，对北大有过一些影响，但并不是很大。复辟发生后，蔡元培即避入北京饭店，并于次日赴津，7月20日，“得北京大学职教员公函，请回校。”23日中午，蔡回到北大。[9] （卷16，P31-35） 这20余日里，无论是评议会掌权，还是组建教员会均未见他处记载。此外，还有两点较为关键的证据。其一，张勋复辟期间马叙伦并不在北京。因事先得到早年学生廖容关于可能发生复辟的警报，他乘放暑假的机会在复辟前便已南下。[7] （P59） 在杭州逗留期间，正赶上其师陈黻宸在瑞安原籍去世，7月31日他从杭州前往奔丧。[10] （P1219） 复辟发生后曾在短期内造成局势动荡，马叙伦不大可能在这短短一个月内从杭州回到北大，又从北京赶到瑞安。① 其二，从北大评议会成员情况看也是如此。1917年北大成立第一届评议会，马叙伦是两名文科评议员之一（另一人是陈汉章），而沈尹默则不是评议员，与其接近的章门弟子们也无一入选。[11]（P133） 如果此时由评议会掌权，则身为评议员的马叙伦不可能不知情。“五四”运动爆发时的情况则大不一样，马叙伦不再是评议员，而沈尹默、陈大齐、沈士远等人则均为评议员。[11] （P134-135） 因此，蔡元培辞职后，评议会掌握实权，对外行文，马叙伦不能与闻其事，遂有与沈尹默的上述谈话。这一时间确定之后，则沈尹默的这段回忆颇为重要，从中可以看出当时北大内部复杂的人事关系：康宝忠虽为章门弟子，却非浙籍。马叙伦虽为浙籍，却非章门弟子。而陈大齐、沈士远等人则同时兼具双重身份，既为章门弟子，同时又属浙籍。沈尹默是当时操纵北大内部事务的关键人物，从他的安排中可以约略看出彼此之间关系的远近亲疏。
二、事态的进一步扩大与“留蔡助蒋”
5月11日，教育总长傅增湘因无法平息事态离部出走，[4] 15日辞职，由次长袁希涛部务。[12] （P82） 袁氏本为江苏省教育会的要角之一，[13] 部务后与江苏省教育会之间密电往来频繁，5月12日他密电该会副会长沈恩孚称：蔡元培辞职后，“直辖各校长，亦遂辞职。各校员生，纷起请留。情势急切，部已派商耆（时任教育部佥事的沈彭年――引者，下同）南来挽留。涛（袁氏自称）昨见首揆，顷谒元首，均嘱部速留蔡。倘蔡公抵沪，请先转达。并希转告菊生（张元济）、梦麟两公为荷。”次日再次密电沈氏称：“蔡公是否抵沪，请先略复。北京直辖各校长，继续辞职者，因留蔡未有结果，均尚未回校任事。各校学生代表，每日开会。现状如此，深以多延时日，无法维持为虑。”[14] （P235） 5月14日，北京政府下达慰留蔡元培的命令后，[11] （P296） 袁希涛又于次日密电黄炎培称：“政府留蔡指令已发表。直辖各校长，亦多允仍任职。蔡公已否过沪，倘对于挽留一节，遽仍表示决绝，则风潮难息。牵连教育大局，深可危虑。”[14] （P236）从这些电报中，可以看出袁希涛当时的急切心理。
蔡元培出京后并未立即南下，而是在天津法租界稍事停留，16日才乘津浦车南下，次日晚才抵达上海。到沪后的第二天上午，蔡元培就与蒋梦麟、黄炎培、沈恩孚等人会晤，“商发一电于总统、总理、教育总长。”[9] （卷16，P71-72） 在20日发出的通电中，蔡元培称：“政府果曲谅学生爱国愚诚，宽其既往，以慰舆情，元培亦何敢不勉任维持，共图补救。”[15] （P415-416） 从中可以看出，在与江苏省教育会诸巨头会商之后，蔡元培的辞意已不如先前坚决。如果政府答应学生的爱国要求，他即可复出“共图补救”。此点亦可从5月22日黄炎培、蒋梦麟致胡适的信中得到印证。该函称：
回校任职事，孑公（即蔡元培）已允。此事若不另生枝节，大学可望回复原状。留傅（即傅增湘）事江、浙两省教育会先发难，上海学界留蔡后，亦复争留傅。……大概大学不至于解散，因蔡既允复职（孑公以不办学生为复职条件，政府已明示，孑公不能不复职矣――原注），田（指田应璜――引者）当亦不敢长教育（京讯政府已撤回任田同意案――原注）。现在所争持者为青岛不签约及斥罢祸首二条，且看结果如何？孑公在沪时每日相见，此公仍抱积极精神，转告同志。……[16] （P47-48）
5月23日，袁希涛再次密电沈恩孚称：“自政府声明撒[撤]回田某同意案后，学生复以惩办曹陆问题一致罢课”，“至惩办曹陆问题，政府因各方面关系，于事实上亦不能照办。学生此次要求目的，既难达到，而防障秩序之事实，又复迭生。则外省言论上之鼓吹，此时似宜相机注意，以免青年热度沸腾，至不可收拾之地位。”[17] （P342） 结合前面所引的袁氏密电，可知此时江苏省教育会的意图是维持北大不被解散，并尽快恢复教育界原状，除了一些光明正大的原因外，还另有考虑，即保住袁希涛教育次长和蔡元培北大校长的位置，以便继续为他们在教育界拓展地盘提供方便。① 作为江苏省教育会老前辈的张謇此期曾亲自致电大总统徐世昌，抨击安福系以田应璜为教育总长的阴谋，亦可见该会对此事的关注程度。[18]
不过，这一意图与当时的斗争形势并不一致，以致蔡元培5月18日的电报发出后（由蒋梦麟经手），被爱国学生们认为是假冒的，不仅如此，“《晨报》亦有登疑假冒之新闻”。[16] （P49） 因急于恢复教育界原状，袁希涛甚至被指有觊觎教育总长位置的野心，[19] 而江苏省教育会也因此受到舆论的“忠告”。[20] 由于北京政府在挽留蔡元培的同时，还一并挽留曹汝霖等“卖国贼”，而安福系则仍对教育总长及北大校长两个职位垂涎三尺。[21] 5月19日，北京各专门以上学校学生再次罢课，各地学生群起响应。29日，袁希涛再次密电黄炎培称：“大学情形极复杂，日内孑老来，恐亦难以处理，尔和意见相同，适之赴津，俟回与商。如尚有办法，当再电告。”[14]（P238） 北京政府以武力镇压学生运动，遂有“六三”事件的发生，形势急转直下。6月3日，汤尔和致函蔡元培称，“来而不了，有损于公；来而即了，更增世忌”，[9] （卷16，P76-77） 劝其不可轻出复职。“六三”事件后，事态更形扩大。5日，上海出现罢工、罢市。教育次长袁希涛被迫辞职，傅岳北蝗蚊为教育次长并部务。[22] 6日，徐世昌令胡仁源署理北大校长。在此情形下，蔡元培再次以退为进，于15日发出《不愿再任北京大学校长的宣言》，列举种种理由以示与北京政府决绝。[23]（卷3，P632-633） 蔡元培的宣言和通电激起了爱国师生们的挽留热潮。由胡仁源署理北大校长的命令遭到北大师生一致反对，教育部被迫将胡调部办事，[11] （P296-299） 并派秘书徐鸿宝南下敦劝蔡元培回任。北大教职员代表沈尹默、马裕藻及学生代表多人亦同时南下挽蔡。[11] （P300）6月17、18日，国务院、教育部分别致电蔡元培表示挽留。20日，蔡元培在复电中再次辞去北大校长职务。[15] （P419-420）在教育部再次作出答复后，马叙伦和康宝忠代表北大教职员会致电蔡元培称，“号电闻部已代复，仍坚挽留”，请其勿再辞职，免得为反对派提供借口。马叙伦并私函汤尔和，请其转劝蔡元培速发通电打消辞意。[9] （卷16，P80-83） 7月9日，蔡元培才正式致电教育部，表示同意复职，得到爱国师生的热烈回应。[11] （P300）
至此，“留蔡”一事已无悬念。从这两月的经过可以看出，辞职与其说是蔡元培的本意，不如说是他的一种特殊的抗争方式。[23] 他根据形势的发展变化，将这一斗争方式运用得恰如其分。在接下来的“助蒋”过程中，汤尔和、马叙伦的作用至关重要。以蒋梦麟作为蔡元培的私人代表先行返回北大，最初策划及打通各方关系的均为汤尔和；他在杭州定下这个方案后，没有及时告知马叙伦，故后者于7月19日再次电催蔡元培北上。[9] （卷16，P87） 蒋梦麟到北大后能够站稳脚跟，除了他出众的个人能力外，马叙伦在北大教职员中（主要是章门弟子）的疏通工作也不可忽视。这一点从胡适所抄录的汤尔和日记及马叙伦的记载中可以看得很清楚，① 也得到蔡元培本人的认可，8月9日他在复马氏的函中有“‘五四’以后，承公苦心维持，北大得以保存，众口同声，弟闻之不胜钦佩”等语。[9] （卷10，P434） 9月12日蔡元培回到北京，20日正式到校视事，[24] 该日上午北大师生分别开会欢迎蔡元培回校，马叙伦还担任教职员欢迎会主席，[25] 表明他在北大教职员中的地位已有很明显的上升。
三、各方在“留蔡助蒋”中扮演的角色
自离京后到7月中旬确定以蒋梦麟作为其私人代表这段时间，蔡元培辞职、复职问题一波三折。这一事件中除了反抗北京政府这个大题目外，还掺杂着当时教育界复杂的人事关系。蔡元培辞职后，社会各界纷纷表示挽留，但真正能够直接影响其决策的主要是汤尔和及江苏省教育会黄炎培、蒋梦麟等人。马叙伦因为与汤尔和的关系及其在北大教职员中的地位，在这个过程中也发挥了重要的作用。而沈尹默、胡适等人这一时期对蔡元培在出处等重大问题上的影响力，则相对小得多。
江苏省教育会是当时教育界的一大势力，它的前身是1905年成立的江苏学务总会。清季学部设立教育会的意图在于：“期于辅助教育行政，图教育之普及，应与学务公所及劝学所联络一气。”[26] （P361） 该会成立后影响不断扩大，1911年4、5月间由其发起组织、在上海召开各省教育总会联合会，共有11省教育总会或学界代表出席。据黄炎培称：“每年每省轮流举行一次教育总会联合会，第一年在江苏举行。江苏很自然地做了全国领导。”[27] （P48-49） 同年6月学部向清廷奏准设立中央教育会，会长一职也由江苏省教育总会会长张謇出任。[28] （P438-447） 在辛亥革命中，江苏省教育会的势力又进一步扩张，远远超出教育界的范围。[27]（P49） 辛亥革命后，教育部公布的教育会章程明文规定：“教育会不得干涉教育行政，及教育以外之事。”[26] （P366） 不过这一规定对江苏省教育会而言并没有多大的约束力，民国初年其在教育界的势力有增无减。
在江苏省教育会中，黄炎培为蔡元培在南洋公学时期的弟子，蒋梦麟则是蔡在绍兴中西学堂的学生，且另有绍兴同乡一层关系。[29] （P307） 加之当时江苏省教育会以“新派”面目出现、与爱国师生大体上仍处于同一战线。“五四”运动前，北大和江苏省教育会就有过一些合作。1919年2月，蔡元培、蒋梦麟、胡适、陶孟和、黄炎培、郭秉文、徐甘棠等人一起发起组织新教育共进社；[23] （卷3，P550） 同年3月，江苏省教育会、北京大学、南京高等师范学校、暨南学校、中华职业教育社等机构又合作创办《新教育》月刊，以输入世界最近教育思潮、学术新知，并传布国际大事。[30] 因此之故，蔡元培在整个事件中对江苏省教育会诸人倚重有加也就不难理解了。蔡元培同意而且乐于以蒋梦麟作为私人代表，主要并非出于身体健康方面的考虑（从他当时所拟的广告、通电等看，健康因素只是一个托词）。在当时的形势下，各方面的秩序尚未完全恢复，以蒋作为代表，可以起到投石问路的效果，显然比他自己贸然回到北京政府的势力范围里复职更为稳妥。1919年7月3日，张元济得知蔡将复职的消息后，特致函蔡元康（蔡元培的从弟），认为时机未到，蔡元培“不可轻于再出”，理由主要有三：“一、政权必归安福派，其专横无理可以想见；二、所谓旧学家，必依附攀缘，大张旗鼓，恐难免文字之祸；三、学生气焰过盛，内容纷纠，甚难裁制，纳之轨范。”[31] （P1265）从黄炎培等人的角度看，除了对乃师的支持外，当时江苏省教育会掌握江浙的教育大权，雄心未已，还试图占领北方地盘。袁希涛被迫辞职后，北大校长这个位置对他们的事业发展来说就显得更加重要了，因此黄炎培同意蒋梦麟作为蔡元培的私人代表也就不难理解了。
沈尹默代表的是章门弟子的立场。蔡元培初到北大时受到他们的“包围”，[8] （P378） 他们希望蔡元培继续担任北大校长，为其所用。以江苏省教育会为后台的蒋梦麟，在汤尔和、马叙伦等人的帮助下进入北大，打破了北大内部原来的权力格局，当然是他们所不愿看到的。[8]（P381） 尤其是一向为他们所包围的蔡元培，在这样重大问题上倚靠汤尔和及江苏省教育会诸人而没有与他们通气，使他们难免有吃醋之感，遂转而对汤、蒋等人不满。[32] （P669）
胡适在此事上所产生的影响则不是很大。他进入北大是陈独秀所援引，随着新文化运动的展开，其声望虽上升很快，但毕竟进入北大为时尚短，植党未深，后来所谓的英美派此时也尚未成型。尤其到“五四”前夕，陈独秀已被解除文科学长职务，陈去而胡势亦孤。[33] （P41） 该时期参与处理校务的胡适不仅无法左右局面，且因蔡元培突然出走导致教学计划不能照常进行，还对蔡颇有怨意。[16] （P69） 不过从后来的事态发展看，“留蔡助蒋”最大的受益者反是胡适一方。从20世纪30年代起，蒋梦麟与胡适联手，成为了北大英美派的“首脑”。[36] （P76） 16年后，胡适致函汤尔和称：“八年‘五四’之后，留蔡之事，先生用力最勤，而梦麟兄之来北大尤为先生第一大功。倘梦兄不北来，他也许要被任之兄（即黄炎培）一班人毁了。故梦兄北来之举，先生实大有造于他，亦大有功于北大。”[32] （P666） 而汤尔和则有“留蔡助蒋真乃孽障”之感慨。[35] （P291）
汤尔和在此过程中所起的作用则至关重要，他虽有控制教育界的野心，不过似乎还算不上是石原皋所认为的“德日派的总后台”。[34] （P76） 若将汤尔和、马叙伦两个陈黻宸弟子的活动放在一起考察，或更能说明问题。蔡元培在北大内部事务上为章门弟子所包围，但在一些重大的出处问题上却深受汤尔和、马叙伦等人的影响，以至于有“鬼谷子”、“阴谋家”之称的沈尹默，直到晚年仍大感困惑：“蔡先生对汤尔和如此信任，任其摆布，我始终不解其故。”[8] （P381）
其实早在“留蔡助蒋”之前，蔡元培决定出任北大校长，亦与汤、马等人有很大关系。据马叙伦称：
（1916年9月）一天，我的那位陈老师，说起国会里许多浙江同乡（陈老师这时做众议院议员――原注，下同），想叫蔡鹤卿（蔡元培的别字后来改做孑民）回来做浙江省长（这时蔡先生在德国），打了电报去，他回电说，回来是可以的，但不愿做官。我就和汤尔和说，北京大学的校长胡仁源有点做不下去，何妨把蔡先生请回来替代他。汤尔和说，这是很好的，但是蔡先生不是办事之才，你可以帮助他？我说，人家恭恭敬敬把我请得去，完全不拿“僚属”看待我，我现在怎样可以就说辞职？但是我有办法，我们只须把北大内部布置好了，就不使蔡先生为难，以后更无问题了。我想找陈仲甫（就是陈独秀）来做文学院长，是很适当的，理学院长就让夏元担任，声望够的（他是夏曾佑先生的儿子，德国留学生，本是北大的教授，研究相对论），法学院长仍旧不动吧，另外请沈尹默在实际上帮忙。汤尔和连声说好。第二日，他就去和教育总长范源廉[濂]说了，范先生正找不到北大校长，开心得了不得，一面打电报请蔡先生回来，一面便向总统黎元洪说明，自然绝无问题的发表了。[7] （P57-58）
这段回忆在一些细节上略有不确，如当时北大各科所设的不是“院长”，而是“学长”；尤其是胡适的说法出来后，① 更是颇受论者怀疑。惟胡适的说法本身似颇有问题。1935年12月23日，胡适致函汤尔和称：“送还六、七、八年的日记，并致深厚的谢意。八年日记，细细读过，曾摘记几十条重要日期的主要事项，想先生见许。六、七二年的日记，不及细读，但略翻阅而已。……前所欲查的一个日子，乃是八年三月廿六夜。”[32] （P666-667） 由此可知，胡适所借阅的是汤尔和1917-1919年的日记，重点是看1919年3月26日夜在汤尔和家中讨论罢免陈独秀的情景，此前两年则属顺便翻阅。蔡元培之被任为北大校长在1916年9月，10月初他就自法国起程返国。[36] （P468） 马叙伦与汤尔和就读于杭州养正书塾时期开始就情同手足，② 他进入北京教育界直接得力于汤尔和的提携，时间上远早于胡适。他对北大早期历史也要比胡适更熟悉，他的回忆在时间上也基本上与事实相符。1916年9月发生的事情在1917-1919年的日记里没有记载是可以理解的。更何况胡适20多年之后谈起此事，凭借的只是当年翻阅汤尔和日记时留下的简单印象。考虑到他与马叙伦之间多年来对许多问题的看法一直存在很大差异，晚年阶段更是势如水火，故胡适的说法本身也未必多么客观。在找到更有力的资料前，不宜轻易作为此事亲历者的马叙伦的记载。
沈尹默则认为，蔡元培之长北大“盖出于沈步洲之策划”，据称：“有一天，我到医科学校上课，汤尔和对我说：‘我告诉你一件事。你看沈步洲这个人荒唐不荒唐，他要蔡先生来当北京大学校长。你看北大还能办吗？内部乱糟糟，简直无从办起。’”[8]（P377） 如沈尹默所言，沈步洲可能确实有不满意于胡仁源之处，但以蔡代胡未必出于他的提议。就现有资料看，汤尔和对沈尹默说这段话的意思，其实更多是在试探他对蔡元培出长北大一事的态度。① 沈尹默直到晚年似乎都没有意识到这一点。在沈作了肯定答复之后，汤尔和马上就顺水推舟表示：“既然你们都认为如此，那我明天就去和蔡先生讲，要他同意来办北大。”由此也可反证汤只不过是在故布疑阵试探沈。蔡元培到北大后，曾主动探访沈尹默，令其“颇觉意外”。[8]（P377） 其实，蔡元培这个行动似亦当为汤尔和的主意。马叙伦在此之前就在北大任教过，而沈尹默同时也在汤尔和任校长的医专兼课，汤、马自然深知以沈为代表的章门弟子们在北大的影响力――如果没有得到沈的支持，蔡元培出长北大固然不成问题，但至少不会那么顺利。而蔡元培晚年也一再强调，在是否出任北大校长及聘任陈独秀这两个问题上他主要都是参考汤尔和的意见。② 如前所述，蔡元培1917年正式出任北大校长，马叙伦同月即重返北大任教，从另外一个角度说明了这一时期汤、马与蔡之间的密切关系。前夕，在北大以废学长之名排挤陈独秀的事件中，汤尔和、马叙伦、沈尹默均参与决策，蔡元培最终决定去陈，更加看重的显然是汤氏的意见，胡适十余年后在此事上仍怪罪于汤尔和，认为他为理学所误，“故不免为夷初诸人所利用也”。[32] （P675）
这一时期蔡元培为何如此倚重汤尔和、马叙伦，未见有直接材料说明，大致当与早年经历有关。在当时政治形势下，蔡元培出长北大，推动教育革新事业并非易事。[37] （P81） 因其本身的弟子黄炎培、蒋梦麟等人主要在江浙一带活动，在当时北京的政治环境下，要整顿北大只能更多地借重于早年好友、且有同乡之谊的陈黻宸、章太炎等人在北京教育界里的弟子门生。陈黻宸与蔡元培的关系甚为密切。1902年，蔡元培与黄仲玉结婚时举行演说会，陈黻宸就曾亲临演说男女平等理论。[36] （P80） 而汤尔和、马叙伦等人在养正书塾阶段的出色表现，早就给蔡元培留下深刻的印象。③ 汤尔和担任医专校长时，亦颇以能干名，素为蔡元培所赏识。[38] （P111） 至于汤尔和为何建议以蒋梦麟作蔡元培的代表先行入京，这样安排除了更易让蔡接受外，估计还有借重江苏省教育会之意。[34] （P76） 马叙伦与汤尔和此时是无所不谈的同门加异姓兄弟，对于许多重大事件基本上都站于同一立场，协调行动。他们热心“留蔡助蒋”，似亦有人事上的考虑，即以蔡元培及江苏省教育会的势力牵制北大内部的章门弟子，利用蔡元培的崇高威望来影响整个教育界。蔡元培重返北大及蒋梦麟的到来，对此后北大乃至整个民国教育界都影响深远。
“五四”运动中，围绕蔡元培辞职问题，各方均试图对此产生影响，以形成对己方有利的局面。汤尔和主导的“留蔡助蒋”方案最终得以实现，马叙伦因与汤的关系，也在其中发挥了重要影响。因此机缘，他在北大内部乃至全国教育界的地位都迅速上升。“五四”运动后，北大全面实行教授治校，在成功对抗外来政治力量干涉的同时，却逐渐形成内部法日派与英美派对立的局面。马叙伦、蒋梦麟等人周旋于两派之间，成为能够左右北大校政的又一重要势力。我们只有将这些错综复杂的关系梳理清楚，才能深刻地认识这一时期北大相关史事的背后真相。不过，事关幕后，内容复杂，要实现这一目标实非易事。
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