因为文学史叙述的权力问题，多年以来，我们对现代文学的经典讲述主要集中在鲁、郭、茅、巴、老、曹这些作家身上。但即使是对这些作家的经典作品的讲述，可能依然会有遮蔽与鄙陋。比如对鲁迅的讲述，在过去我们比较关注作为革命者、启蒙者的鲁迅，这在1980年代鲁迅研究的里程碑式著作———王富仁的《中国反封建思想革命的一面镜子———〈呐喊〉〈彷徨〉综论》中可得以体现，而在1990年代的学者王晖的《反抗绝望———鲁迅及其文学世界》中，我们看到的是一个抗争绝望的存在主义者的鲁迅形象。从启蒙者鲁迅到存在主义者鲁迅，可以看到对“经典”的不断重读所发现的新的视野与问题。同样是鲁迅，在课堂教学中，往往比较重视对《呐喊》和《朝花夕拾》的讲述，在《呐喊》中，我们理解了鲁迅对“吃人”的封建礼教、封建文化、国民劣根性等的批判，而在《朝花夕拾》中，我们读到了鲁迅所有作品中最温情的一面。但是，如果越过了《彷徨》、《野草》、《故事新编》，那我们根本就无法理解鲁迅作为先知者、启蒙者的深刻、孤独与无地彷徨、反抗绝望的精神及其对历史的深刻体察。再比如现代文学教学都会精讲曹禺的《雷雨》，以一个大家庭的分崩离析控诉了封建家庭的罪恶和预示了旧时代的毁灭，但是，如果把《雷雨》的“序幕”和“尾声”作为问题，可能会对《雷雨》有非常不同的解读，我们会看到曹禺内心的悲悯、对人类不可捉摸、无以把握的命运的敬畏等。因此，对经典的重读，不仅涉及历史本身的复杂，而且更为重要的是，我们在把作品还原到历史现场的同时所具有的穿透历史的目光，使对作品的理解和分析可以从多重意义上展开。
那么，再来看在“重写文学史”中发现的沈从文、张爱玲、钱钟书等作家。在对沈从文的讲述中，基本上都会选择《边城》作为精讲篇目，在边城真善美的世界里，沈从文构建了一个世外桃源、一曲田园牧歌。但是，正如沈从文所说的:“你们能欣赏我故事的清新，照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了;你们能欣赏我文字的朴实，照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了”，而这背后的“深忧隐痛”并不单单是翠翠等待那个“也许明天回来，也许永远不回来”的恋人的忧伤，而是在“优美、健康、自然，而又不悖乎人性的人生形式”背后人事与命运的苍凉，是对湘西世界在“现代”的挤压下即将风流云散的悲剧体察，爷爷去世了、白塔倒了，明天的边城会是什么样的呢?沈从文的个人隐忧和对那个时代的忧患是紧密联系在一起的，他以边城世界重塑民族未来的热情和期待的背后是他自己也许已了然的“不能”，是不得不为的“挽歌”。因此，沈从文并不是一个逃避现实、背对时代的自由主义作家，而是深切感受到了时代的风雨并深怀忧患。那么，钱钟书呢，这个以“文化昆仑”而著称的学者以一部长篇小说《围城》名世，但大家更多关注了《围城》中的“婚恋”围城，看到了方鸿渐与孙柔嘉的离乱悲欢，但是，“围城”中的文化围城、个人存在的围城状态，其实是钱钟书更为深远的寄托。所以，即使对文学史上这些“经典”的自由主义作家的解读，也不可能脱离具体的历史语境与写作者的个人隐忧而仅谈“文学性”的问题，在“文学性”的背后经常隐含了个体的生命经验与一个大时代的悲怆。总之，在现代文学的文学史叙述与经典重读中，应该有一个必要的认识的前提，那就是文学史叙述是一种权力，而经典是被不同的文学史建构的。对重要作品的解读、对“文学性”的分析，都需要纳入作家的生命经验极其时代的意识形态特征。如何有历史的理解与同情，同时能够超越历史叙述洞见文学作品的多重内涵与意蕴，是文学史讲述、作家、作品解读必须面对的问题。
当代作家与文学现场
虽然关于现代文学与当代文学历史分期的问题早在1980年代“重写文学史”的活动中已有讨论，“20世纪中国文学史”、“中国现代文学史”、“中国新文学史”等都是对现代文学与当代文学政治分期的纠偏。但是，在很多大学的教学中，现代文学与当代文学的教学是分开的(比如北京大学、北京师范大学等)，沿用这种约定俗成的分法，当代文学一般从建国后一系列文艺批判运动讲起，阐释当代文学“一体化”格局的形成，这和政权政治有着直接的联系。当然，从建国后现代文学、当代文学的学科建制，也可以非常清晰地看到“当代文学”这一学科的设置具有政治意识形态的深刻内涵，那就是要建立高于现代文学的社会主义时期的文学。但这种对学科的历史定位到1980年代又发生了翻转，现代文学因其对五四传统的继承与发展，而具有了高于当代文学(在彼时，人们对文学与政治联系过渡紧密的反感)的价值。姑且不论作为学科的价值的高低，这本来也是历史叙述的问题。在当代文学的教学中，构成讨论重点的是对十七年文学中“经典”的讲述，比如《红岩》、《红日》、《红旗谱》、《创业史》、《林海雪原》、《青春之歌》等，因为受到建国后当代文学“一体化”的规约，这些作品有着明显的为政治意识形态服务的特征，他们讲述革命的合法性、胜利的来之不易、农村合作化的社会主义道路的方向、农民的成长问题、知识分子的成长问题等。如果在当代文学教学中，继续在这样一些脉络上进入作品，那么只是陈述了文学史的常识而容易陷入陈词滥调，学生也会因其与政治的亦步亦趋而本能得厌倦十七年文学。实际上，自1990年代后期以来的十七年文学研究已经提供了非常不同的视角，比如李杨的《50—70年代中国文学经典再解读》、唐小兵的《再解读:大众文艺与意识形态》，从文化研究等多种视角进入作品，丰富和拓展了对十七年文学“经典”的解读。于是，对《红岩》的讲述，不再单纯是革命英雄叙事，而是纳入了革命的乌托邦、人性与神性、身体的意识形态等视角，从“革命不回家”、革命与家的对立、在同志、亲情等之间的选择中，革命的叙事模式昭然若揭。而在《青春之歌》中，在知识分子的改造中介入了林道静的个人成长，这部小说就不单是关于知识分子道路的革命叙事，同时是一个非常有趣的女性的故事。在启蒙知识分子余永泽、革命知识分子卢嘉川、江华等背后携带的是林道静作为一个小资产阶级知识分子成长所需要的不同的知识资源:西方人道主义的启蒙思潮、理论马克思主义、理论与中国实际相结合的马克思主义，而在性与政治之间，林道静没有主体性的个人成长也是被不同的男性引导、塑造的过程。于是，单一的政治解读变成了多角度、多视野的“再解读”，在文学史的常识之外丰富了对“经典”的理解，也引导学生透过惯常的历史叙述洞见政治“一体化”叙述的缝隙中所透出的丰富意蕴。
当代文学教学的另一个比较突出的问题是对当下文学现象的关注，众所周知，今天既有的文学史一般都只讲到了2000年左右(这也是极少数的)，而即使讲到了2000年左右，但对1990年代以后的文学分析相对都比较薄弱。现实的问题是，新世纪文学也已走过了10多个年头，而且在这些年里涌现出众多优秀的作家、作品，如何把这些纳入当代文学的教学一方面能丰富文学史的讲述，另一方面也是要引导学生关注当下的文学创作情况。目前，在当下文坛主要有两部分作家构成，一部分是从1980年代登上文坛并成名、如今仍在持续写作的作家，这一部分也是新时期以来文学的中坚力量，如莫言、贾平凹、余华、苏童、格非、铁凝、王安忆等，一部分是新涌现的70后作家，如魏微，冯唐，鲁敏、张楚、徐则臣等。针对前一部分作家，就需要建立他们的创作谱系，也就是在讲述1980年代的作家时，把他们三十年左右的创作进行梳理，并重点讲述代表作品，一是可以看到他们创作前后的变化、建立作家个体的写作档案，二是可以从作家写作的变化透视文学史中叙事形式、审美风格等的变化。比如莫言，在1980年代，他以《透明的红萝卜》、《红高粱家族》等小说奠定了自己在文坛的地位，《透明的红萝卜》中奇异的想象力和少年记忆、《红高粱家族》中对高密东北乡的民间记忆的重构等在此后的写作中都有不同的延续，1990年代的《丰乳肥臀》对大地民间丰厚博大的母性力量的赞美、新世纪文学中《生死疲劳》的奇异想象力、《蛙》对高密东北乡故事的辛酸讲述，和他1980年代的写作构成了有趣的对话。比如，余华，这个写作变化非常大的作家，在先锋思潮中登上文坛，从《现实一种》、《世事如烟》等小说中的暴力叙事到90年代左右的转型之作《细雨中呼喊》、之后的《活着》、《许三观卖血记》中的悲悯、新世纪文学中《兄弟》的欲望狂欢叙事，从表层很难看出是出自一人之手，但是从余华的变化，我们可到先锋写作的问题及其后来的走向。这样，不仅可以建立起对一个作家的比较全面的认识，而且他们的创作变迁也记录了三十年间文学书写中中国经验的变化。而对于后一种作家，也就是在新世纪文坛显影的70后作家，他们对琐碎的日常生活的书写、对现实疼痛的抚摸，目前看来仍然缺少历史感，但是他们的文学写作可能和今天的90后学生的生命经验更能产生共鸣，把这些作家介绍给同学们，让他们体察到文学和今天“现实”的切近，但也要提醒这种琐碎的日常生活叙事可能产生的问题，提高学生对文学作品的分析和鉴别能力。在当代文学的讲述中，有关当下写作的问题是学生们比较感兴趣的一部分，这不仅是当下写作中的优秀作品已构成了文学史的一部分，更为重要的是，这些作家都是“现在进行时”的，他们不断有新的作品出现，而随着大众传媒对文学事件的介入，学生对许多热点问题会有自己的看法。比如每次茅盾文学奖颁奖了，学生们都会要求对茅奖的获奖作品进行介绍与讨论，尤其是这次莫言获得诺贝尔文学奖，第二天上课，学生马上会问:老师你怎么看?他有哪些好的作品?因此，关注当代文学教学中当下文学创作情况，可以帮助学生解在自己成长的年代中文学写作发生了哪些变化，并引导他们培养文学阅读的兴趣、提高对文学作品的理解力。
构建文学史的知识谱系
优秀的作家、作品是文学史的基石，但既然是“历史”，那么文学史也是历史叙事，而“历史叙事”都会和“历史”产生对话，换言之，任何文学事件、文学思潮在与此前的历史传统构成承续关系的同时也与当时的历史语境构成对话。因此，构建文学史的知识谱系、透视文学背后的历史和现实境遇，是现当代文学教学的一个有效的路径。在整个现代以来的文学史中，很多文学现象、文学事件都与此前的历史有复杂的联系、同时又和此后的文学现象构成对话，因此，在具体的教学实践中，必须打破现代、当代文学的政治化分期，把整个现代以来的文学史作为一个整体进行考察。我们的现代文学教学一般从五四新文化运动讲起，因为五四新文学开创的形式上的白话文实践、思想文化上的反封建、个性解放等具有鲜明的历史断代的特质。然而，五四新文化运动从来就不可能是和过往历史断然决裂的文学、文化与思想运动，“没有晚清，何来五四”目前已成为学界共识，因此，在教学中对晚清所孕育的现代性因素的追溯，成为理解五四新文学何以发生的一个必须的“前史”。“五四”所开启的“启蒙”文学成为20世纪中国文学的主流，那么，1980年代的“新启蒙”又是怎样挪用和重构了“五四”资源并为1980年代“新启蒙”的意识形态服务的，这不仅是一个文学史的事实，同时也是一个思想史需要厘清的问题。从1980年代的“一切又仿佛回到了五四”的感叹到“文明与愚昧的冲突”的历史判断，都暗含了“新启蒙”和“五四”启蒙之间错综复杂的关系。又比如，建国以后左翼文学的极端发展，在文学史、思想史上常常归罪于时代的社会主义实践的失败经验，而实际上，“十七年文学”对“革命”的合法化叙述、革命浪漫主义和革命现实主义的两结合的创作方法，不仅和延安时期的文学实践密切相关，而且和1930年代的左翼文学、后五四时期的“革命文学”都有着及其深厚的联系。因此，对文学史的知识谱系的梳理，有助于建立对整个现代以来的文学的历史整体性的认识，并理解历史的多元与复杂。
关键词 文化研究 知识政治 象征资本 本土化 知识创新
刘康教授的文章《从区域研究到文化研究：人文社科学术范式转换》提出了一些尖锐的问题。概括起来，有如下两个方面：首先是知识政治问题。现代社会的知识生产总是以这样或那样的方式与政治关联。他用福柯的权力/知识理论分析了美国区域研究的兴衰过程。其次，反思性批判与知识创新问题。对西方学术的引进如何反思性地加以批判，进而产生中国本土化的理论议程和理论范式，由被动的“理论消费国”转向“理论生产国”。刘文对这些问题是从外部来加以审视的，我则想从内部来对这些问题加以考量。换言之，刘文关切的是中国知识界如何接受外来理论并加以创新，我关心的问题则是文化研究的崛起对当下中国及其知识生产意味着什么。
作为回应，我将把讨论的焦点集中在文化研究上，暂不涉及区域研究问题。
近些年来，有关文化研究可谓争论不断，赞成者有之，反对者亦有之。这也许是规律性的现象，举凡任何一种新范式、新思潮的出现，都会引发其知识谱系或合法性的争论。其实，当文化研究作为一种新的思潮或研究出现在西方时，也曾引发过热烈的争论。当然，在中国当下的社会文化语境中，关于文化研究的争论还有一些值得深省的本土意义。
在我看来，关于文化研究的争论有两点值得关注。一点是作为一种西方的理论范式，文化研究在中国本土当代情境中是否必要。换言之，这个问题的核心是文化研究如何从“西学”成为“中学”，成为本土化的问题意识的产物。另一点则是围绕着文学研究和文化研究的相互关系而产生的争论，究竟是以文化研究取代文学研究，还是坚守文学研究抵制文化研究，或“第三条道路”两者互补。问题的核心是两种范式有无根本冲突或对立，如何处置这些冲突和差异。如果说前一个问题呈现为中西知识谱系之间的某种张力关系的话，那么，后一个问题则体现为本土知识内部不同研究范式的紧张关系。二者最终都关系到当下中国文化研究为何与如何的问题。
以下，我将分几个不同的层面加以讨论。
一、文化研究的知识政治
首先我们来讨论一下文化研究的知识政治问题。
在当代社会，并不存在任何纯然客观或价值中立的知识。福柯关于话语形成的理论表明，权力必然和知识相伴相生并相互作用，离开权力，知识便失去其功能。所以，知识总是以这样或那样的形式与政治相关联。知识政治通常呈现为两种形态。一种是福柯所说的权力对知识的控制与变形。大凡经历过“革命时代”的学人，对此一定不陌生。政治权威直接左右知识的话语形式，这是权力从外部对知识的政治宰制。不过，知识政治还以另一种形式出现，它来自知识的内在要求和动因，强调知识对社会现实问题的介入和作用。如果我们从后一种形态的知识政治来审视，那么，文化研究在当代中国的兴盛，大约可以看作是“后革命时代”特定知识政治的产物。
告别了如火如荼的“革命时代”之后，学术的独立性和自足性一度成为某种理想的学术理念，成为批判极左理论的有效武器。然而，当学术渐趋独立自足，并在新的学院体制下成为学人的文化资本之后，知识在相当程度上便开始远离社会实践，转而成为装点门面和炫耀才学的摆设，成为获得社会资源的象征资本。今天，高度体制化的大学教育系统，行政化的科研管理机制，不可通约的学科体系，趋向功利的研究取向，正在使学术趋于经院化和商品化。为学术（知识）而学术的取向，也就从一种具有积极意义的理念转变为带有消极性的托辞。那种曾经很是强烈的社会现实关怀在知识探求中逐渐淡化了，参与并干预现实的知识功能被淡忘了。当学者满足于在书斋里和课堂上的玄学分析时，一种曾经很重要的学人之社会角色也随之消失了。于是，寻找一种能够直接参与并干预现实的知识路径便成为当下中国人文学者的急迫要求。
当代中国社会正在经历前所未有的社会文化转型，各种社会和文化矛盾空前凸显，诸多新的现实问题严峻地摆在人们面前。旧有的知识范式和研究理路显然捉襟见肘，要回应复杂的现实问题就必须寻求新的知识范式。这种知识范式至少要满足两个条件。第一个条件是超越现有学科边界进行整合的跨学科性质，因为当下中国社会出现的许多新的社会文化问题，决不可能在某一个确定学科范围内得以解决，超越具体学科成为必然的要求，只有这样才能揭示当代中国社会文化转型的复杂原因和后果。文化研究从根本上说带有某种“反学科性”，它不拘学科界限之一格，超越了种种学科研究对象和边界的限制，进入了广阔的社会理论层面。较之于纯粹的知识诉求和经院化的学术思考，文化研究与其说是一种学问或知识，不如说更像是一种“策略”。它不能规范于任何一个现有的学科之内。文化研究这种独特的“非学科性”甚至“反学科性”，为人们解释当代中国社会文化转型的诸多新的复杂问题提供了可能性。
第二个条件，新的知识范式必须彰显出强烈的现实关怀和社会批判的品格。对“革命时代”知识政治的普遍反感导致了走向相反的追求纯粹知识的幻象。而当今相当体制化和学院化的知识系统很难扮演强有力的社会批判角色，它们不是蜕变为书本上和书斋里、讲堂里的玄妙学理，便是专业性很强的学科分工和小圈子的品格。在这种情形下，寻找一种具有突出社会现实参与和干预功能的研究路径便提上了议事日程。文化研究恰好满足了这个要求。与那些改革开放以来东渐的各路西学知识有所不同，文化研究体现出它特有的强烈现实品格和社会参与性。如今文化研究的诸多话题，从中心—边缘或自我—他者的对立二分到阶级、种族、性别的分析从文化霸权和意识形态的分析到大众文化和媒体批判，从大众文化的意识形态操纵到通过大众文化来传递民众声音，从表意实践的多种可能性到权力/知识共谋关系的揭露，从大众文化文本的神话去魅到电视编码/解码模式分析等，无不渗透着强烈的现实精神和批判意识。英国学者斯图亚特·霍尔（Stuart Hall）的典范性研究鲜明地揭示了这一特性。这对于“后革命时代”仍强烈地关怀现实的中国学者们来说，无疑是一条极有吸引力的路径。关注当下中国权力/知识的共生关系，解析当代文化表意实践的复杂社会关系，揭去大众文化的面纱，批判社会特权的体制性关系，关注弱势存在并践履社会正义和平等，这些在文化研究中显然是最为关切的问题。或许我们有理由相信，“后革命时代”的知识政治的表现形态之一，便是这里所说的文化研究。
二、范式转换中的资本流动
文化研究在当下中国的发展并非一帆风顺，对它的质疑甚至抵触时有发生。其中一个值得关注的现象就是文化研究与文学研究关系的论争。这里，我无意评述各方观点，我关心的是这一论争后面的某种复杂的知识社会学意义，尤其是学术场域中悄然发生的象征资本的流动和重新分配。
首先需要提请注意的是，从事文化研究的学者大多是一些人文学者，尤其是一些文学研究者，他们组成了库恩意义上的文化研究的“科学家共同体”。比较说来，人文学者中的文学研究者对文化研究的兴趣似乎远胜于哲学、社会学和历史学学者。惟其如此，文化研究与文学研究争夺领地和势力范围的冲突也就异常凸显。其次，文学研究与文化研究的论争也反映出了不同的学术理念和知识谱系之间的张力关系。毫无疑问，文学研究是一门非常古老的知识系统，它有自己相对明确的边界和研究对象。有趣的是，热衷于文化研究的很少是古典文学的研究者，他们多半是研究文学理论、现当代文学或比较文学的学者。假如我们不小心，很容易把文学研究和文化研究的争论看作是一种新版“古今之辩”，但问题远不那么简单！把恪守文学研究的主张看作是“保守之说”，而把文化研究的立场看作是“激进之说”，无助于问题的解决。在我看来，这一论争有三个层面的问题值得分析：其一，文化研究作为“新来者”闯入了传统的文学研究领地，改变了传统的文学研究格局。它毫不吝惜地丢弃了传统文学研究一些东西，甚至是宝贵的东西，这必然引发毕生经营这些知识的学者们的不快。但文化研究在丢弃的同时又开拓了一些新领域，一些过去显然不属于文学研究范围的东西被纳入了研究视野。这突出地表现在大众文化的种种文类和形式，从影视到广告，从时尚到身体，从网络到虚拟现实等等。这就带来了两个变化。一个变化是经典的、精英的理念的衰落，民粹的和大众的理念崛起；另一个变化则是研究范式从文学研究向文化研究的转变。前者涉及到知识的传统规范，历史地形成的关于何为文学的观念面临着严峻的挑战。当科幻作品、侦探小说、网络文学、影视作品甚至身体均成为研究对象时，某种关于文学研究的精英标准便瓦解了。文化研究必然缔造出带有民粹倾向的知识理念，它告别传统经典分析而转向现实文化实践的日常形式，这不能不说是一个深刻的转变。当文化研究取代文学研究时，几乎没有什么不可以成为研究对象。于是，文学研究在这一转变中失去了传统的优势，种种新的解释和方法取而代之。
其二，文化研究的闯入带来了这一学术场域中资源的流动和重新配置，它不可避免地造成象征资本的再分配。换言之，文化研究的“入侵”不仅导致了理论范式的某种转换，同时也转移了这一场域现有的学术注意力，使得传统的文学研究不再是惟一合法有效的范式。根据库恩的科学哲学，科学范式的转换多半发生于从“常态”向“反常”递变过程中。每当“常态”科学不足以解释新的现象时便导致了学科范式的转换。布尔迪厄的文化社会学研究则指出了另一种现象，他认为特定文化场域里的象征资本数量是相对固定的，为已占据了文化场中特定位置的行动者所分有。但是，象征资本又是流动的，这取决于“新来者”加入引发的位置的变化。“新来者”挤入场域的常用策略是宣布原有规则作废，借倡导新规则之势进入场域并而占据相应位置。这时，“新来者”就从原有者那里获得了某种象征资本。把两种理论结合起来考量，可以揭示出今天文学研究和文化研究之争的某种知识社会学意义。显然，今天消费社会和网络电子文化的出现，导致了传统的印刷媒介文化的深刻危机和转变，新的文学现象和其他相关文化实践大量涌现出来。囿于传统的文学研究理路显然无法应对，这正是知识从“常态”转向“反常”的表征。范式的转换使得文化研究处于相对有利的地位，面对新的情境和新的文学或文化时间，文化研究呈现出自己特有的长处和优势。而恪守文学研究的学者仍旧关注语言、文学性、审美功能等传统范畴，他们强烈要求通过厘清文学研究的边界，维护文学研究的传统和规范，进而抵御文化研究的大举入侵。两种不同的立场遂演变为“原规则作废”和“原规则有效”的论争，它们最终呈现为文化研究合法性的论辩。尽管文化研究和文学研究原本并不是非此即彼的对立，但是在学术场或知识谱系中，它们确实形成了某种非此即彼的排他性对立，至少在理论论争的层面上是如此。
这场论争背后的知识社会学意义在于，此学术场域中学术资源和象征资本正面临着新的调整和分配。当越来越多的中青年学者认同并热衷于文化研究时，相对说来，文学研究便被“边缘化”了。当研究更多地转向文化研究的热点问题时，文学研究的传统命题和知识生产相对说来便被“冷落”了。这样，象征资本便逐渐从传统文学研究转向了文化研究。根据象征资本的“零游戏规则”，场域中象征资本的数量是固定的，因此“新来者”的象征资本必然是从原有者那里获取的。换句话说，得到的正好等同于失去的。可以断言，象征资本的重新分配必然导致如下事实：对于文化研究，必定是有人欢喜有人愁。
其三，从文化研究与“科学家共同体”的关系来说，还有一个现象值得深省。那就是文化研究通常对中青年学者比较有吸引力，这也许是因为他们知识结构比较容易和文化研究范式接轨，相对说来，长辈学者较擅长于传统的文学研究，让他们脱胎换骨地转换范式委实很困难。这个人力资源上的差异也就在文学研究和文化研究两极之间造成了某种紧张，这一紧张进一步呈现为“科学家共同体”内部代际之间的紧张。我们只要对当下这一论争的不同立场持有者稍加分析，便不难发现这一紧张的存在。
三、知识本土化与理论生产
知识本土化的欲求可说是反复出现的议题。但有趣的是，在自然学科和工程科学内，所谓的本土化问题似乎压根儿不存在。更进一步，社会科学似乎也不像人文学科那样有强烈的本土化冲动。也许是文化研究的“科学家共同体”多为人文学者，因而本土化的问题显得尤为突出。这是否可以看作是人文学科或人文学者本身的某种知识生产特征呢？
知识本土化也是知识政治的一个侧面。这一要求表面上看无可争议，但实际上本土化的要求并非完全一致，包含了多种诉求和指向。其中一个指向就是刘文所指出的我们如何从一个“理论消费国”转变为“理论生产国”。要实现这个转变关键在于如何提高知识生产的本土原创性。这个问题当然不只是文化研究所独有的，就像经济界和产业界所提出的从“中国制造”转向“中国设计”的问题一样。关于提高本土学术原创性已有很多讨论，这里不打算品评臧否。我关心的问题是，就文化研究而言，我们如何利用西方资源来做我们自己的事情，如何从引进“消费”理论转向“生产”理论。
从某种意义上说，任何外来理论的运用，都会不同程度地被中国本土语境化（contextualization），因而发生一定的变形、错位和转移。所以说，这些被语境化了的理论已不是原来意义上的外来理论了。但进一步的问题是，我们如何主动地、有意识地结合本土语境来修正和改造外来理论，这的确是当下中国文化研究的一个薄弱之处。我以为，这里有两个关键问题需要讨论。首先是中国问题与中国经验，它不是简单运用外来理论来解释中国现实，而是如何提出中国式的文化研究问题，解释中国特有的文化经验。在这方面中国当代文化研究似乎显得薄弱，我们基本上没有提出一些本土性的足以影响外部世界的文化研究的中国问题。对晚近文化研究的议题稍加翻检便不难发现，那些热烈讨论的问题大多是“引进的”。也就是说，我们在理论引进的同时也在引进研究的问题。从大众文化批判到性别研究，从都市空间分析到日常生活审美化，从身体问题到视觉文化研究等。造成这一局面的原因之一可能是中国乃现代化的后发国家，不少文化实践往往先出现在发达国家，并被作为问题加以研究并形成了相应的理论学派，尔后这些实践才出现在中国文化中。这种滞后性的“时差”表面上看似乎使我们在问题提出和理论发明上处于不利地位。特别需要强调的是，尽管事实上存在着滞后现象，但是这些现象在本土语境中的呈现应该说与西方文化是有差别的，它们必然带有本土文化实践的独特性。对这些独特性的批判性考量正是实现西方理论向中国理论范式转换的契机。同时，更应关注发掘那些中国的独特问题和经验资源。在我们的文化研究中，往往是中西文化的某种表面同一性掩盖了内在的差异性，或者说对西方理论未经修正改造的直接运用及其表面的有效性，常常遮蔽了我们对差异性的自觉发现，因而造成了问题和语境的抽空或漂移，仿佛与西方语境并无差别似的。这就丧失了创建本土原创理论范式的契机。
由此引发的另一个问题是拿来主义与差异感的关系。“拿来主义”往往是自己尚缺乏足够的理论资源的表现，“拿来”的目的最终是将“拿来之物”转变为自己的财富。这就需要某种“拿来”过程中敏锐的理论差异感。“拿来主义”一般会产生某种假象，那就是外来理论在解释中国文化问题时似乎普遍有效。这种普遍有效的假象实际上也就取消了反思性批判。我以为，有必要提倡一种运用外来理论的“水土不服”。正是这种“水土不服”的产生，才会造成库恩所说的理论“反常”。这时，反思性的批判最容易出现，创造性的契机才会出现。于是，作为研究主体的学者们，便会自觉地把外来理论的简单套用有效地转化为移植、改造或创造。斯图亚特·霍尔是一个很有说服力的个案。他从福柯那里“拿来”有关话语和知识型的理论，从巴特那里“拿来”了意识形态神话分析和表意的符号学理论，差异感使他着力于寻找一种有效的解释范式，最终回到他自己所深刻体验的族裔、认同、受众、文本等特定问题上来，进而创造了很有影响的文化表意实践分析理论。
四、文化研究的命运
最后，我还想谈谈文化研究未来可能的命运。
这个问题好像有点不着边际，其实是有感而发。如前所述，文化研究本身并不是一个严整的知识系统，并不是一个边界分明的学科。毋宁说它是“非学科”或“反学科”的，它是对体制化和学院化的权力/知识共谋构架的颠覆与反叛，意在恣肆纵横不受拘束地切入社会文化现实问题。但是，在今天高度体制化和行政化的学术机构中，文化研究的命运会如何呢？
一、要强化对语文学科实践性、社会性的认识
语文观即对语文学科性质、任务的看法。语文课的性质到底是什么？语文教学的任务到底是什么？这是一个长期以来一直争论不休，至今也没有完全弄清楚但又必须弄清楚的问题。现在，语文学科的工具性、人文性已被广大语文教学工作者理解、接受，成为大家的共识，但语文学科的社会性、实践性却常常被人们所忽略，因而为数不少的语文教师现有的语文观是不全面的，进而也是不科学的。
语文是思维与交流思想的工具。作为工具的一种，它具有工具的共同特点：只有在使用中才能掌握，这就是它的实践性、应用性。掌握工具，使用工具是一种能力，而能力只有在反复练习、反复实践中才能培养起来，然而语文教学中这样一个重要特点，却常常被忽视。把讲知识当目的，阅读课上重讲轻练，用过多的分析代替学生自己的读书，这是我们语文教学的一大痼疾。
要想从根本上医治这一痼疾，就必须强化对语文学科实践性的认识，不应当只满足于语言的认知，语言的理解，语言的积累，尤其要注重语言的运用，要强化语文训练，以训练为中介，促进知识向能力转化。
社会生活是语文的源泉，也是语文能力形成的土壤。有一个在社会生活中学习语文的广阔背景，这是语文教学一个很突出的特点。常常有这样一种错误认识：即是以为学生的全部语文知识和能力，都是由教科书提供的，都是由教师教学生学的。于是编教科书就要面面俱到，讲起课来，也就滔滔不绝。过低的估计学生的语文能力，一切从头讲起，在课堂上大量重复学生已经理解的内容，或是越俎代庖，不让学生运用已有知识去攻克新知，使得语文教学和社会生活脱离。把学生关在狭小的教室里，枯竭了学生的思想情感，影响了学生语文能力的形成。重视语文学科的社会性，要求语文老师摆正课内学习语文与课外学习语文的关系：课内学习应当成为课外学习的向导和示范，课堂教学应当成为课外学习的酵母，课外学习则应成为课内学习的应用与发挥。
知识经济社会在对人的实践应用能力方面要求很高。在强调语文学科工具性、人文性的同时，强化对语文学科实践性、社会性的认识，正确处理各种关系，使语文教改沿着正确的方向，科学的轨道向纵深发展。
二、要着力于提高人才的语言素质
关于教育思想的争论，实际上都是围绕人才观进行的。人才观是教育思想中的一个重要问题。随着应试教育向素质教育的转轨，在人才观方面也应从传统的知识型、专才型、工具型向现代化的能力型、通才型、智能型、创造型和国际型转变。人才问题的实质是人的素质问题。语文是口头语言和书面语言的有机结合。语言作为一种特殊的社会现象，是民族文明程度的一个重要标志。提高人的语言素质是提高民族思想道德素质和科学文化素质必不可少的条件。时代要求我们培养的学生应具有相当的语言素质，包括扎实的语言基础知识，较强的理解、表达、观察、思维能力，高尚的道德和健康的心理。基于以上论述，适应现代化要求的语文教学人才观应当建立在提高学生语言素质的基础上。为此，语文学科在人才的培养上，必须实现以下两个转变：
1.在语文学科的教学目标上，要实现由近及远的转变 现在在校的学生，将是21世纪的主力军，是振兴中华民族的希望所在。因此，我们的语文教学要与时俱进，要有前瞻意识，不能有近视行为。不能只顾眼前，甚至急功近利地瞄准中考、高考的升学率。要做到重视实践，立足未来，切实培养学生适应未来社会发展与生存、创造的能力。要努力使学生具有较强的语文自学能力、语文实践能力、语文迁移能力和利用图书馆、利用语料库的能力。不仅要发展学生的一般能力，而且要发展学生内在的创造能力；不仅着眼于学生的现阶段发展，更要着眼于学生的未来发展、终身发展。
2.在语文学科的教学形式上，要由封闭型向开放型转变 要重视基础，注重应用，突出实践，切实解决语文“双基”的应用性、技能性、实践性等现实问题，即切实解决语文基础知识如何获得、语文基本技能如何培养、语文应用实践习惯如何形成的问题。为此，必须实行民主、开放的教学，走出课堂，走出书斋，走进社会，走进生活，让学生少一些约束，多一些学习的自和自由度。使学生树立市场观念、竞争意识、效益意识，彻底解决重知识传授，轻能力实践；重解题训练，轻生活磨练这一“老、大、难”问题。
三、实现语文教学思想的现代化，必须强化效率观念
知识经济社会是一个高速、高质、高效的社会，不讲速度、不讲效率是落后的生产方式和生产力的反映。语文教学现代化的根本目的在于：提高语文教学的质量和效益。为此，必须切实做到以下几点：
1.摆正教与学的关系，优化教学结构，提高单位时效
教与学是教学活动中最基本的两个方面。要切实使教学主体由教师转为学生，并在此基础上改革课型、创新教法、优化教学结构，实现教与学的最佳结合，传授知识与发展智能的最佳结合，认知因素和情意发展的最佳结合，实现各种教学方法的最佳整合。
2.摆正讲与练的关系，抓好双基训练，增强训练实效
讲与练是课堂教学的两种基本形式，必须做到精讲多练，切实加强字、词、句、章等基础知识的教学和听说读写等基本能力的训练。这是大面积提高语文教学质量的有效途径。训练要有目的、有重点、多层次、多形式的展开，要讲求实在，符合实际，注重实效。
3.摆正知与能的关系，减轻学生负担，追求发展长效
根据现代化对人才的基本要求，知识、能力、素质是构成现代化教育目标的三个基本要素。知识和能力是人才成长的两个不可缺少的因素，两者相辅相成，互相转化，密不可分。未来人才的素质不仅反映在对知识的占有上，更重要的是反映在对知识的运用和创造能力上。语文素质教育要求的语文知识指的不仅是一般意义上的书本语文知识，还包括与生活、生产、经济、科技等发展的实际广泛联系的语文应用知识；语文能力指的是适应学习、适应生活、适应实践、适应创新的语文应用能力；语文素质指的是通过语文学习，语文的知识、能力、智能结构不断完善，促进整体素质得到全面、和谐、可持续发展。为此，必须切实把语文教学重点放在语言能力的提高上，为学生将来从事工作和继续学习打下坚实的基础。
关键词: 文学史 现代文学 新文学 当代文学
相信对于每一个文学研究者来说,文学史的重要性都是不言而喻的。我们对文学的理解,大多是从文学史著作中来的。“形式纷繁的文学史已经组成一个庞大的家族体系,这个体系通常被视为文学学科的重要基石,许多人对于文学史具有一种特殊的好感:文学史意味着某种坚硬的、无可辩驳的事实描述,在他们心目中,文学史是文学知识的集大成。因此,文学史甚至如同某种有效的证书:文学史的写作标志了一个成熟的学术阶段――标志写作者业已可能纵论和总结一个学科积累的全部资料”。正是基于这一认识,在20世纪90年代以后对于文学史的研究越来越多。
一、“现代文学”取代“新文学”
我们都知道今天所使用的“现代文学”的前身是“新文学”。“新文学”诞生于五四时期,从胡适1922年写作《五十年来中国之文学》开始,新文学史的写作一直持续到了50年代中期,出现过《中国新文学大系》和王瑶的《中国新文学史稿》等具有范式意义的文学史著作。不过随着时间的发展,“新文学”之“新”显然已经难以“新”下去了,“新文学”并不能指代五四以后所有的文学现象,而只是指某种“文学”。随着历史观的改变,作为“历史”的一部分的“文学史”的观念也必然会随之改变。
在《新民主主义论》中重新确立了历史的分期,将中国近代史分为三个不同的阶段:旧民主主义阶段(1840―1919)、新民主主义阶段(1919―1949)与社会主义阶段(1949以后)。他在中国革命的历史上,第一次提出新民主主义革命的概念。“新民主主义”理论的提出不仅确立了新的历史分期和性质,而且确立了“新文学”的性质。以务实为开端的“新文学”必然是新民主主义性质的文学,其指导思想必然是无产阶级思想,即马克思列宁主义。也就是说“新文学”是“新民主主义革命”的反映,那么,在“新民主主义革命”被“社会主义革命”取代之后,“新文学”将会被什么文学取代呢?当然是建立在“社会主义革命”基础上的更新型的文学,这个更新的文学也就是“当代文学”。“当代文学”的出现,意味着“新民主主义”性质的“新文学”不能再称之为“新”文学了,它针对“旧民主主义”文学来说确实是“新”的,但是在更新的“新文学”面前却是“旧”的。于是,文学史家用“现代文学”取代了“新文学”这个概念,用“当代文学”来指称社会主义性质的文学。
二、“当代文学”的出现
“现代文学”的出现即意味着“新文学”的死亡,因为更新的文学――“当代文学”出现了,“现代文学”要想存在就需要有个更新的文学来确立自己的主体性,如是“当代文学”被创制出来了。
早在80年代以来,关于“中国现代文学”和“中国当代文学”的分歧问题就一直备受学术界的关注,不少学者认为“当代文学”的历史已经超过了“现代文学”,再叫“当代文学”有些名副其实了,因此主张把80年代以前的“当代文学”并入“现代文学”,让“当代文学”专门研究当下的文学现象,专作文学批评。这种说法听起来很有道理,其实存在很多问题。在他们眼中,“现代文学”、“当代文学”和“现代”、“当代”这样一些概念都是客观的、不需质疑的,是能够自我说明的,“现代”和“当代”之间的界限也是清晰的。可是这种起点、这种界限到底存在吗?如果以线性的历史观念来看,古代、近代、现代与当代确实是有不同的起点的,但也只有在线性的历史进程中,我们才能找到这种起点。王德威曾经说过:“一味按照时间直线进行表来探勘中国文学的进展,或追问我们何时才能‘现代’起来,其实是画地自限的(文学)历史观。”再者从学科史的角度来看,这些概念产生于特定的时空,具有特定的历史含义的范畴,它们本身就是被建构出来的,用来说明特定的关系。因此,“现代文学”和“当代文学”在线性的时间进程中的这种划分受到了不少学者的质疑,是否应该打破这种惯性的文学史秩序成为了学术界关注的焦点。
三、“没有‘当代文学’,何来‘现代文学’?”
作为现代历史学的一种类型,“文学史”以描述文学发展的历程为目标,是一门有起点、有开端、有源头的学科,是对连续性的描述,对线性发展的重建。在某种意义上,“文学史”已经成为我们了解和认识“文学”的主要方式,我们已经把文学史的内容当成真实的文学与真实的历史。但实际上只要我们是在“文学史”之内思考问题,只要“文学史”仍然是国家教育体制中的一门学科,它就不得不受到各方面制度的制约,它的写作就不可能像想象的那样自由。自然,我们也就不可能通过对“文学史”的学习或者“重写”来接近甚至认清真实的文学与历史。在这一前提下,唯一有效的方法是跳到“文学史”之外思考,或者说,把“文学史”本身当作一个问题来对待。
按照公认的“文学史”的分期,“中国古代文学”指的是先秦至晚清的文学,“中国近代文学”指的是晚清到“五四”的文学,“中国现代文学”指的是“五四”到1949年的文学,“中国当代文学”指的是1949年至今的文学。依据历史发展的顺序,当然是先有“古代文学”,再是“近代文学”,再是“现代文学”,再是“当代文学”。因此在大学的中文系里经常会存在着“厚古薄今”的传统,大家都在无意识中觉得历史越长的越有价值,但是如果我们换个角度,从学科史方面来看这个分期问题,必然会有不同的结论。“没有‘当代文学’,何来‘现代文学’?”这个命题,正是在这一角度的基础上提出来的。
“没有‘当代文学’,何来‘现代文学’?”这样的命题可能会让人觉得难以接受,因为它违背了起码的常识,打破了时间的先后顺序和历史的逻辑,但是我们所遵循的这种“常识”和“逻辑”难道就不能怀疑吗?对于这个问题的看法主要取决于我们是在“文学史”内还是“文学史”外来理解。在“文学史”内,“文学史”反映的是一个线性的历史发展过程,在这一进程中,历史是不可逆的。当然是先有现代,再有当代。但是当我们跳出“文学史”,站在其外运用福柯的“知识考古学”来讨论的话,就会发现这些概念都是被建构出来的现代性意识形态范畴,它们之间的分期本身就是一个有待商榷的问题。因此我们不能抽象地讨论“现代文学”与“当代文学”,而是应该弄清二者之间的关系,应该回到这一对概念产生的历史语境中,看看这些概念产生时它们的意义到底是什么,它们的关系到底是什么样的。
周兰桂先生认为,几千年的中国文学无外乎两种状态:一种是“自律的文学”,一种是“他律的文学”。所谓“自律”即文学获得了自身的本体自由与审美权力,有一种没有外在强权压制的审美自觉和以抒写个性、性灵为旨趣,以倡导为艺术而艺术的创造自由。同时,文学又自觉履行自身对人生、对社会、对个体的终极关怀。所谓“他律”,即文学部分地失去了本体自由与审美权力,必须服从于某种外力与外在目的的强制与负载。文学被迫为政治、为权力、为帝王、为某种意识形态服务,从而作家部分地失去了他的主体性,文学也部分地失去了它的主体性。回首百年,我们可以看到,现当代中国文学正是在“自律”与“他律”中反复徘徊,疏离又回归。百年中国文学史可谓走过了一条迂回前进的曲线。其间,有不少现象是相映成趣而又发人深思的,将相关的文学现象联系起来相对照,更能让我们看清其本质,看清其在文学发展中的位置。比如问题小说与反思文学、乡土小说与寻根文学、解放区文学与改革开放前的当代文学等。我们看到历史发展的暗合与关联,也看到因时代背景不同造成的文学发展的不同态势。正如郜元宝先生指出的:“如果放在整个现代文学背景中考察就会发现所有这些(当代文学)不过是未曾中断的历史的延续。”
因此,“当代文学”并未与“现代文学”有质的差别,只是文学在发展的不同时代背景下的不同表现而已。黄修己先生说过:“我们以前写文学史,只讲新的战胜旧的,取代旧的,这不完全符合历史实际。应该是有的部门新的取代了旧的;有的部门则创造了新品种,推进了文学的现代化,与此后继续存在、发展的旧形式并存,谁也不能取代谁。……新与旧既相颉颃又相渗透,这才是历史的实相。”因此,研究者不抓住决定审美面貌差异性这一最基本因素而去漫论文学的分期和学科差异性显然未见得有多大意义。可以说,尽管中国“现代文学”异同均有,但基本显现形式还是同大于异的,尤其值得一提的是,我们现在所进行的理论建构,已不再只是为新的文学的存在进行合法性辩护,而主要是对近百年来中国文学的历史过程进行合乎理性的描述、阐释和判断。时至今日,新世纪以来的文学依然在迂回发展,现当代文学的重要分期依然尚未出现,唯一可资期待的是,中国文学依然“在路上”,中国文学的任务依然是寻找文学。
概而言之,“没有‘当代文学’,何来‘现代文学’?”这个命题对于中国文学研究的意义可能比我们目前所理解的要复杂得多。近年来学术界围绕这种问题及其相关的领域在不同的层面上展开了讨论,而本文在此对这一命题的解读主要目的在于将文学自身作为问题来反思,在于“考掘”出我们自身的问题意识。
参考文献:
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[2]李扬.文学分期中的知识谱系学问题.文学评论,2003,6.
[3]周兰桂,彭国庆.20世纪中国文学思潮的演变及其反思――兼论中国现当代文学史分期问题,武汉理工大学学报(社会科学版),2002,6,3.
[4]郜元宝.尚未完成的“现代”――也谈中国现当代文学的分期,复旦学报(社会科学版),2001,3.
[5]王德威.被压抑的现代性――没有晚清,何来五四.想象中国的方法――历史・小说・叙事.三联书店,1998:10.
[6]唐|主编.中国现代文学史・绪论.人民文学出版社,1979:8.
[7]林国红.疏离与回归――也谈现代文学与当代文学的学科性差异.文艺理论,2009,1:65.
[8]黄修己主编.20世纪中国文学史.中山大学出版社,1998,8.1.
[9]张志平.建构“‘五四’以来的中国文学”的理论范式.文艺理论研究,2005,5.
[10]刘为钦.现当代文学分界问题之我见.探索与争鸣理论月刊,2007,4.
关键词：中国现当代文学教学；文本审美；实际效果；应该效果
大学中国现当代文学课程开设的主要目的是培养学生文学审美能力、想象能力和健康的心灵情感，然而在实际教学过程中经常出现这样的窘境：学生普遍缺乏对文学文本的解读能力，和文本始终无法进行审美层面的沟通与交流，文学审美心灵和情感始终无法得到开启和深化。也就是说，中国现当代文学课程教学在实际效果和应该效果之间出现了悖离。学生大多津津乐道于一些具体的文学史细节、常识和故事，热衷于外部文本的社会性、时代性因素，而完全忽略了对内部文本文学性的审美实践，将审美这一课程教学的主体推向幕后，降低了自身对于文学审美的吁求。学生进行文本分析时，必须首先借助于对外部文本的前理解，这种前理解固然完善了对作家和文本真相的解读，却弱化了学生独立鉴赏分析文本的审美积极性。学生在面对陌生文本时十分茫然，不知如何走进文本内部，这种对于外部文本的强烈依赖性势必损害大学生文学审美能力的提高。如何厘清中国现当代文学教学与大学生文学审美能力培养之间两极悖离症候的发生呢？下面笔者拟从思维意识与操作方法两个层面作一具体探讨。
从思维意识层面来说，忽视文学文本的中心地位，忽略文学审美心灵的启蒙。这种文本本位意识的缺失是互见的，同时依存于教学主体和客体身上。
就教师而言，果鲁伯柯夫文学教授模式与目前文学研究时尚对教师文本本位意识缺失的影响很明显。1995年果鲁伯柯夫在《文学教学法》里提出了文学教学的整个过程：起始、背景和作家简介、研究课文的方式（包括主人公分析、艺术手法分析、作品结构、文学语言等）、结束、总结、巩固知识、考查等。这种苏联文学教学模式对当时的中国中学语文教学产生了很深刻的影响，并拓展至大学文学教学范畴内。无疑，它有其合理性的存在：由外部文本进入内部文本，能够在最大限度上契合作者的期待视野，较为全面地探讨理解文学文本的外部意义和内部意义，生成深刻的文本记忆与意义联想。作为这种步步引导预设的教学模式的受众，学生在审美体验过程中一帆风顺，不需要主动付出积极的思考与揣摩，迅速与教师达成共识，形成既定的审美感悟。不少教师在讲授《中国现当代文学作品选》课程时采取的还是这种传统的果鲁伯柯夫文学教授模式，往往花费很多的力气和时间去讲述作家的生存环境及作品生成的时代精神、作品的思想意义，对于作品的精神实质和艺术特征则说得太少。这种颇具故事性的讲述容易引起学生的兴趣，课堂气氛活跃。一旦受到学生的认同，教师容易把这种教学方法经典化，成为课堂教学的一套标准和范式；但是学生内心深处的审美自觉和审美感悟无法被唤醒。此外，大学教师在教学的同时亦需要花很大的力气去搞科研，而在当下的现当代文学研究领域，纯粹的文学审美批评逐渐成为一种稀有品，漫溢于人们视野的都是文化、现代性、后现代性、身体、政治寓言等等修辞。类似修辞的运用成为研究界的一种时尚，隶属于文学文本审美范畴内的主题、形式、叙事、隐喻、表现等等修辞则越来越被疏远，“这种文学研究被‘空洞化’的现象值得警惕。作为教学者与研究者身份于一体的现当代文学专业教师在从事教学活动时，亦不可避免地受到了这种轻审美、重文化的思潮的影响。从这个意义上来说，现当代文学教学亦陷入了空洞化的困境。
就学生而言，中学文学审美教育本来就存在一些缺失，加上现在特殊时代精神的影响，已经把大学生与文本之间的距离拉得越来越远，学生对于文学审美变得越来越陌生。现有的轻审美的文学教授模式只能让大家满足于对文本外部意义的接受，文本本身的审美特征及其价值被一带而过。作为师范院校的毕业生，往往会把这种经验带入中学语文教学的课堂。所以会经常听到一些招聘学校的抱怨，如某次试讲时应聘学生讲《故乡》，都一节课了还没有进入正题，她把时间都花在对鲁迅及鲁学的介绍上了。纵横捭阖，侃侃而谈，看似知识渊博，实则背离了文学作品教学的精神实质，是一种空谈。中学与大学文学教育如此的恶性循环，所造成的审美缺失可想而知。现在不少高校在中国现当代文学专业研究生复试时重点突出的就是作品的阅读量，提出的问题非常细致，甚至涉及到文本中的细节，如《秋夜》中对枣树的重复性表达的意绪、《棋王》中王一生叹气的情感意味、《古船》中隋抱朴向何处求索人类苦难的根源等等。毫无疑问，把握住了这些细节，基本上就把握住了整个文本的精神内涵。[论文网 LunWenDataCom]
从操作方法层面来说，文本细读能力极度缺乏。细读文本是进入文本内部世界和人物心灵的重要途径，细读能力的高低直接决定了主体审美水平的高低。由于在大学教学中存在着轻文本的倾向，细读作为一种审美方法一直没有得到很好的重视，作为一种能力一直没有得到很好的培养。大学生即使意识到了文本的重要性，但是面对陌生文本时，还是无从下手，不知如何找寻审美的切入点，在写评论时往往喜欢打擦边球，始终摸不到作品的内在精神。细读需要一定的叙事和审美批评理论知识的积累，这种积累对于文学审美来说显得尤为重要。当下现当代文学教学在某种程度上只是一种单向度的引导，引导学生直接介入文本，直抵作品的精神实质，固然痛快，实际上遏制了大学生自主思考及求索的积极性。在教学中，教师应该更重视细读方法的引导，这样一来即使在教师缺席的情况下，学生也依然能够理性介入文本，做出有效地分析与解读。
那么，当下中国现当代文学教学该如何去努力改进，以实现现当代文学教学实际效果与应该效果之间的重合呢？为此，笔者深入南京师范大学等相关部级、省级精品课程组进行调研，结合调研单位的科学经验和规范，试着提出几点具体实际的想法，以就教于方家。
首先，改革课程体系。本人所在课程组负责人傅瑛教授针对中文系学生进入大学以前课外阅读量小、文本分析能力匮乏的现实，率先提出了建立“先导课”（中国现代、当代文学作品选读）、“基础课”（中国现代、当代文学史）、“专题课”（专业系列选修课）的设想，其中作品选108 学时、文学史108 学时，并在本科生中试行，经过近8 年的实践，特别是近5年来的不断发展与完善，目前已大见成效。课程体系改革注重文本阅读，一年级“先导课”强调以作品阅读为主，重在引导和分析，通过第一课堂与第二课堂的相互结合，反复强化学生对文学作品解读分析能力的培养；二年级“基础课”和三年级“专题课”强调学生历史意识和问题意识的培养。值得注意的是，即使在文学史和文学专题的讲授中仍然突出文本审美之于现象研究的重要性，突出“基础课”、“专题课”是对文本审美的全面深化和拓展，从而构成了一个文本审美能力培养的有机机制。这种培养机制重视文学文本的中心地位，强调文学传播、文学消费都是基于文学生产层面上的延续性现象，文学史研究、专题研究都是基于文学文本层面上的拓展性研究。应该说，这是应对中国现当代文学教学与大学生文学文本审美能力培养之间脱节问题的较合适的策略性选择。
其次，改进教学方法。作为高校专业培养计划的一部分，中国现当代文学课程课时毕竟有限。有很多老师反映，在目前课时设置中想完成对20世纪中国文学的讲授，会显得比较仓促。通过专题课，也许能够在一定程度上弥补这一缺陷。但纯粹时间上的增加，并不能够解决根本问题。这就促使我们在教学方法的改进上下工夫，也就是我们经常所说的“授人以鱼，不如授之以渔”。这里，笔者试着提出两种文本审美方法：“四步阅读法”和细读引导法。
温儒敏在探讨如何消除读者与历史经典之间的隔膜时，曾提出一个“三步阅读法”，即第一步直观感受，第二步设身处地，第三步名理分析。受此启示，笔者认为在培养学生文本审美方面可以四步走：直观感受———细读文本———知人论世———名理分析。第一步直观感受，引导学生直接介入文本内部，作积极思考；进而展开文本内部的细读，实现理性审美；在此基础上，知人论世，经由外部文本的引导，实现文本外部与内部理解的熔铸；从而真正完成文本审美的感性与理性经验的综合。四步阅读法并非是一种简单的由感性到理性的发展过程，重在强调理性的二度介入：第一次文本内部的理性审美，第二次文本内外部相结合的理性审美。理性的二度介入，一方面既可以锐化学生独自面对陌生文本审美的感悟力，另一方面又可以实现学生文本审美的理性升华。
我们说，四步阅读法侧重于文本审美过程的引导，而细读法则着眼于文本审美的技巧范畴。现在也有不少人提倡文本细读，出现了陈思和、王晓明、蓝棣之、孙绍振等等一批学人的文本细读成果，但专业性的细读与课堂教学毕竟又不是一回事。如何在课堂讲授中给学生养成细读的良好习惯，是文学教育教学需要认真面对的问题。考虑到教学的实际特点，还是应该侧重一下细读技巧的培养。教师应该打破“主题思想+艺术特色”的笼统概述，具体细致地引导学生如何介入文本，譬如主题多义性、结构、节奏、声音、作者与叙述人、悖论等等审美关键词都是介入文本的重要提示。这种关键词引导法对于缺乏相关叙事学理论基础的学生而言，至关重要。因为反复困扰他们的就是，面对陌生文本，到底选择怎样的切入口。那么，在作品选课程的讲授上，就不能仅仅满足于将文本告诉学生，而是要学生知道为什么这样告诉。
当然，方法不是一元的，我们还可以尝试其他能够提高学生文本审美能力的教学方法。笔者在进行作品选课程教学时，就某些文本’ 譬如《阿(正传》、《百合花》、《铁木前传》等，要求学生细读后预先进行综述性研究，这种对于文本接受史的研究能够深化学生对于文本的审美理解，同时也会增强其审美感知力。
第三，创建日常训练与综合考核模式。课堂讲授时间毕竟有限，对文本审美能力的培养而言远远不够，我们应该努力去创建一种日常训练与综合考核的良性模式。日常训练方面，通过开设《文学评论与写作》、《文本细读训练》等选修课程，鼓励学生在课余时间选择现当代某些细读的经典文本作为范文，引导学生学习、借鉴、比较和创造。综合考核方面，改进考核内容和形式，祛除死记硬背的弊病，灵活出题。譬如作品选课程考核，可以采取作品鉴赏分析的形式，但并不一定都要以单篇论文来完成，亦可以几个片断、两三个细节、一两个人物的分析形式进行。文学史课程考试，可以试行开卷，文本分析的内容应该占一定比重。
我们深知，问题的提出固然重要，后期的改革与实践则是重中之重。目前现当代文学领域的一批研究者正在做着普及和实践这种理念的工作，其中有很多处在教学第一线。相信他们的努力一定能够为我们提供更多具体有效的方法，能够在一定程度上弥合现当代文学教学实际效果与应该效果之间的差距。[论/文/网 LunWenData/Com]
参考文献：
关键词：中国现当代文学教学；文本审美；实际效果；应该效果
大学中国现当代文学课程开设的主要目的是培养学生文学审美能力、想象能力和健康的心灵情感，然而在实际教学过程中经常出现这样的窘境：学生普遍缺乏对文学文本的解读能力，和文本始终无法进行审美层面的沟通与交流，文学审美心灵和情感始终无法得到开启和深化。也就是说，中国现当代文学课程教学在实际效果和应该效果之间出现了悖离。学生大多津津乐道于一些具体的文学史细节、常识和故事，热衷于外部文本的社会性、时代性因素，而完全忽略了对内部文本文学性的审美实践，将审美这一课程教学的主体推向幕后，降低了自身对于文学审美的吁求。学生进行文本分析时，必须首先借助于对外部文本的前理解，这种前理解固然完善了对作家和文本真相的解读，却弱化了学生独立鉴赏分析文本的审美积极性。学生在面对陌生文本时十分茫然，不知如何走进文本内部，这种对于外部文本的强烈依赖性势必损害大学生文学审美能力的提高。如何厘清中国现当代文学教学与大学生文学审美能力培养之间两极悖离症候的发生呢？下面笔者拟从思维意识与操作方法两个层面作一具体探讨。
从思维意识层面来说，忽视文学文本的中心地位，忽略文学审美心灵的启蒙。这种文本本位意识的缺失是互见的，同时依存于教学主体和客体身上。
就教师而言，果鲁伯柯夫文学教授模式与目前文学研究时尚对教师文本本位意识缺失的影响很明显。1995年果鲁伯柯夫在《文学教学法》里提出了文学教学的整个过程：起始、背景和作家简介、研究课文的方式（包括主人公分析、艺术手法分析、作品结构、文学语言等）、结束、总结、巩固知识、考查等。这种苏联文学教学模式对当时的中国中学语文教学产生了很深刻的影响，并拓展至大学文学教学范畴内。无疑，它有其合理性的存在：由外部文本进入内部文本，能够在最大限度上契合作者的期待视野，较为全面地探讨理解文学文本的外部意义和内部意义，生成深刻的文本记忆与意义联想。作为这种步步引导预设的教学模式的受众，学生在审美体验过程中一帆风顺，不需要主动付出积极的思考与揣摩，迅速与教师达成共识，形成既定的审美感悟。不少教师在讲授《中国现当代文学作品选》课程时采取的还是这种传统的果鲁伯柯夫文学教授模式，往往花费很多的力气和时间去讲述作家的生存环境及作品生成的时代精神、作品的思想意义，对于作品的精神实质和艺术特征则说得太少。这种颇具故事性的讲述容易引起学生的兴趣，课堂气氛活跃。一旦受到学生的认同，教师容易把这种教学方法经典化，成为课堂教学的一套标准和范式；但是学生内心深处的审美自觉和审美感悟无法被唤醒。此外，大学教师在教学的同时亦需要花很大的力气去搞科研，而在当下的现当代文学研究领域，纯粹的文学审美批评逐渐成为一种稀有品，漫溢于人们视野的都是文化、现代性、后现代性、身体、政治寓言等等修辞。类似修辞的运用成为研究界的一种时尚，隶属于文学文本审美范畴内的主题、形式、叙事、隐喻、表现等等修辞则越来越被疏远，“这种文学研究被‘空洞化’的现象值得警惕。作为教学者与研究者身份于一体的现当代文学专业教师在从事教学活动时，亦不可避免地受到了这种轻审美、重文化的思潮的影响。从这个意义上来说，现当代文学教学亦陷入了空洞化的困境。
就学生而言，中学文学审美教育本来就存在一些缺失，加上现在特殊时代精神的影响，已经把大学生与文本之间的距离拉得越来越远，学生对于文学审美变得越来越陌生。现有的轻审美的文学教授模式只能让大家满足于对文本外部意义的接受，文本本身的审美特征及其价值被一带而过。作为师范院校的毕业生，往往会把这种经验带入中学语文教学的课堂。所以会经常听到一些招聘学校的抱怨，如某次试讲时应聘学生讲《故乡》，都一节课了还没有进入正题，她把时间都花在对鲁迅及鲁学的介绍上了。纵横捭阖，侃侃而谈，看似知识渊博，实则背离了文学作品教学的精神实质，是一种空谈。中学与大学文学教育如此的恶性循环，所造成的审美缺失可想而知。现在不少高校在中国现当代文学专业研究生复试时重点突出的就是作品的阅读量，提出的问题非常细致，甚至涉及到文本中的细节，如《秋夜》中对枣树的重复性表达的意绪、《棋王》中王一生叹气的情感意味、《古船》中隋抱朴向何处求索人类苦难的根源等等。毫无疑问，把握住了这些细节，基本上就把握住了整个文本的精神内涵。
从操作方法层面来说，文本细读能力极度缺乏。细读文本是进入文本内部世界和人物心灵的重要途径，细读能力的高低直接决定了主体审美水平的高低。由于在大学教学中存在着轻文本的倾向，细读作为一种审美方法一直没有得到很好的重视，作为一种能力一直没有得到很好的培养。大学生即使意识到了文本的重要性，但是面对陌生文本时，还是无从下手，不知如何找寻审美的切入点，在写评论时往往喜欢打球，始终摸不到作品的内在精神。细读需要一定的叙事和审美批评理论知识的积累，这种积累对于文学审美来说显得尤为重要。当下现当代文学教学在某种程度上只是一种单向度的引导，引导学生直接介入文本，直抵作品的精神实质，固然痛快，实际上遏制了大学生自主思考及求索的积极性。在教学中，教师应该更重视细读方法的引导，这样一来即使在教师缺席的情况下，学生也依然能够理性介入文本，做出有效地分析与解读。
那么，当下中国现当代文学教学该如何去努力改进，以实现现当代文学教学实际效果与应该效果之间的重合呢？为此，笔者深入南京师范大学等相关部级、省级精品课程组进行调研，结合调研单位的科学经验和规范，试着提出几点具体实际的想法，以就教于方家。
首先，改革课程体系。本人所在课程组负责人傅瑛教授针对中文系学生进入大学以前课外阅读量小、文本分析能力匮乏的现实，率先提出了建立“先导课”（中国现代、当代文学作品选读）、“基础课”（中国现代、当代文学史）、“专题课”（专业系列选修课）的设想，其中作品选108 学时、文学史108 学时，并在本科生中试行，经过近8 年的实践，特别是近5年来的不断发展与完善，目前已大见成效。课程体系改革注重文本阅读，一年级“先导课”强调以作品阅读为主，重在引导和分析，通过第一课堂与第二课堂的相互结合，反复强化学生对文学作品解读分析能力的培养；二年级“基础课”和三年级“专题课”强调学生历史意识和问题意识的培养。值得注意的是，即使在文学史和文学专题的讲授中仍然突出文本审美之于现象研究的重要性，突出“基础课”、“专题课”是对文本审美的全面深化和拓展，从而构成了一个文本审美能力培养的有机机制。这种培养机制重视文学文本的中心地位，强调文学传播、文学消费都是基于文学生产层面上的延续性现象，文学史研究、专题研究都是基于文学文本层面上的拓展性研究。应该说，这是应对中国现当代文学教学与大学生文学文本审美能力培养之间脱节问题的较合适的策略性选择。
其次，改进教学方法。作为高校专业培养计划的一部分，中国现当代文学课程课时毕竟有限。有很多老师反映，在目前课时设置中想完成对20世纪中国文学的讲授，会显得比较仓促。通过专题课，也许能够在一定程度上弥补这一缺陷。但纯粹时间上的增加，并不能够解决根本问题。这就促使我们在教学方法的改进上下工夫，也就是我们经常所说的“授人以鱼，不如授之以渔”。这里，笔者试着提出两种文本审美方法：“四步阅读法”和细读引导法。
温儒敏在探讨如何消除读者与历史经典之间的隔膜时，曾提出一个“三步阅读法”，即第一步直观感受，第二步设身处地，第三步名理分析。受此启示，笔者认为在培养学生文本审美方面可以四步走：直观感受———细读文本———知人论世———名理分析。第一步直观感受，引导学生直接介入文本内部，作积极思考；进而展开文本内部的细读，实现理性审美；在此基础上，知人论世，经由外部文本的引导，实现文本外部与内部理解的熔铸；从而真正完成文本审美的感性与理性经验的综合。四步阅读法并非是一种简单的由感性到理性的发展过程，重在强调理性的二度介入：第一次文本内部的理性审美，第二次文本内外部相结合的理性审美。理性的二度介入，一方面既可以锐化学生独自面对陌生文本审美的感悟力，另一方面又可以实现学生文本审美的理性升华。
我们说，四步阅读法侧重于文本审美过程的引导，而细读法则着眼于文本审美的技巧范畴。现在也有不少人提倡文本细读，出现了陈思和、王晓明、蓝棣之、孙绍振等等一批学人的文本细读成果，但专业性的细读与课堂教学毕竟又不是一回事。如何在课堂讲授中给学生养成细读的良好习惯，是文学教育教学需要认真面对的问题。考虑到教学的实际特点，还是应该侧重一下细读技巧的培养。教师应该打破“主题思想+艺术特色”的笼统概述，具体细致地引导学生如何介入文本，譬如主题多义性、结构、节奏、声音、作者与叙述人、悖论等等审美关键词都是介入文本的重要提示。这种关键词引导法对于缺乏相关叙事学理论基础的学生而言，至关重要。因为反复困扰他们的就是，面对陌生文本，到底选择怎样的切入口。那么，在作品选课程的讲授上，就不能仅仅满足于将文本告诉学生，而是要学生知道为什么这样告诉。
当然，方法不是一元的，我们还可以尝试其他能够提高学生文本审美能力的教学方法。笔者在进行作品选课程教学时，就某些文本’ 譬如《阿(正传》、《百合花》、《铁木前传》等，要求学生细读后预先进行综述性研究，这种对于文本接受史的研究能够深化学生对于文本的审美理解，同时也会增强其审美感知力。
第三，创建日常训练与综合考核模式。课堂讲授时间毕竟有限，对文本审美能力的培养而言远远不够，我们应该努力去创建一种日常训练与综合考核的良性模式。日常训练方面，通过开设《文学评论与写作》、《文本细读训练》等选修课程，鼓励学生在课余时间选择现当代某些细读的经典文本作为范文，引导学生学习、借鉴、比较和创造。综合考核方面，改进考核内容和形式，祛除死记硬背的弊病，灵活出题。譬如作品选课程考核，可以采取作品鉴赏分析的形式，但并不一定都要以单篇论文来完成，亦可以几个片断、两三个细节、一两个人物的分析形式进行。文学史课程考试，可以试行开卷，文本分析的内容应该占一定比重。
我们深知，问题的提出固然重要，后期的改革与实践则是重中之重。目前现当代文学领域的一批研究者正在做着普及和实践这种理念的工作，其中有很多处在教学第一线。相信他们的努力一定能够为我们提供更多具体有效的方法，能够在一定程度上弥合现当代文学教学实际效果与应该效果之间的差距。
参考文献：
说到现代大学，大家首先肯定会想到什么是现代大学以及现代大学与我们通常理解的大学之间有什么区别。其实大学这个概念在西方中古时期就已经存在了。我们知道早在12世纪到13世纪左右，在英国就出现了像牛津大学、剑桥大学这样我们众所周知的名牌大学，但那个时候的学校主要是以传播人文理念、传播文化精神，诵读经典为主要内容。真正的现代大学是19世纪在欧洲出现的。我们今天所知道的第一所现代意义上的大学实际上是由一个叫威廉・洪堡的德国哲学家、语言学家、教育家创办的，就是柏林大学。这个学校创办于1810年。这所大学创办以后引起了人们对于大学基本概念的重新反思，为什么呢？因为这所学校它所传播的不仅仅是一个传统的文化教育，它更强调的是知识的传播。这所学校第一任校长既不是一个科学家，也不是一个任何社会活动家，而是一个真正的哲学家，他就是费希特。费希特担任了柏林大学第一任校长和哲学系主任，接任费希特的是另外一个哲学家，就是我们所知道的黑格尔。
可见，现代大学所建立的初衷，除了传播知识以外，它仍然强调的是人文理念教育。第一所大学的建立，使整个西方对大学理念发生了根本的变化。就是在大学教育当中，除了要传播文化、传播文明之外，重要的一个功能就是传播知识。
在中国，我们的现代大学，也就是现代意义上的大学是建立于1895年的北洋大学堂。随后，在1898年，我们有了京师大学堂，也就是北京大学的前身，之后在1919年建立了清华学堂，即清华大学的前身。这样一些学校的建立，在很大程度上，他们都是沿袭了德国柏林大学的传统，也就是以传播知识为主。这是我们今天所讲的现代大学的基本概念。由此可以看出，现代大学和我们所知道的近代的，特别是中古时代的大学有了很大的区别，就是现代大学主要以传播知识、传播实用技术等等为主要任务。可是这样一个理念，实际上导致了一个结果，就是人们在强调知识的同时，却往往容易丧失，或者说失去了对人文传统教育重要性的认识。
大学教育重要的是要传播一种观念，
带领人们认识人类文明如何而来，走向何处
从19世纪末开始，重新关注如何在大学教育当中引入人文教育的理念。这个方面比较成功的是美国。美国的大学教育早在1897年就开始特别关注在大学教育当中，引入人文教育的理念。也就是说，大学教育不仅仅是在传播知识，更重要的是要传播一种观念，带领人们认识人类文明如何而来，走向何处。在这个意义上，现代大学已经发生了根本的变化，以美国为代表的一些西方大学产生了如何强化或者是加强学生文化知识的同时，来加强他们对文化、文明传统的认识。
在这里，我特别要提到一个学校，就是美国哥伦比亚大学。哥伦比亚大学是美国的常青藤学校之一，在本世纪初，也就是1916年到1917年左右，哥伦比亚大学在美国率先提出了要实施我们今天所知道的通识教育。所谓的通识教育概念，实际上就是指要把传统的文化、经典的学说，以课堂授课的方式传播给学生，让学生不仅仅学习基本的科学知识，同时也要接受一些文明的、文化的传统教育。可以说，哥伦比亚大学的通识教育课开了整个西方人文教育的先河。
当然，不仅仅是哥伦比亚大学，在美国，许多常青藤学校都在开设类似的课程，比如霍普金斯大学，早在该校成立之初，已经提出要以人文教育为主。同样我们今天所知道的一些重要的大学，比如芝加哥大学等，实际上在20世纪初已经开始强化人文教育。最有代表性的，要推出关于哈佛大学的人文教育理念。哈佛大学在1636年就建立了，被看作是“先有哈佛，后有美国”的这样一所大学。这所学校在它传播文化、传播人类文明的过程当中，的确起了非常重要的作用。
哈佛大学曾经培养了六位美国总统，三十多位诺贝尔奖获得者。在这样一所最具有领先社会潮流的学校里，却保持着非常强的人文传统，因为，他们深信，哈佛大学培养的学生是以能够承载历史文化传统，并且能够培养为社会有用的人才。在这个意义上，我们可以感觉到，无论是哈佛大学，还是哥伦比亚大学，它们实际上都在以人文的传统为立校之本。
通识教育与人文教育相结合
培养有用的、有教养的人才
谈到通识教育在美国的产生和发展，我要特别强调一下通识教育的发展历史。因为从刚才我的表述当中，大家已经感觉到，现代大学的理念是以传播科学知识为主导的，如何在传播文化知识的同时，又要坚持文明的传播和经典文化的传播呢？其实在这一点上，美国是一直存在争议的。哥伦比亚大学刚实行通识教育的时候，仍然有许多教师乃至于学生，持反对意见，认为一个学校应该培养的是为社会有用的人才，因而，更多的是教会他们一些技术，而不仅仅是教会他们一些经典文化。可是随着时间的推移，人们越来越感觉到，如何培养一个有教养的，而不仅仅是有技能的对社会有用的人才，更为重要。这恰恰是现代大学的一个重要职能。
在历史发展过程当中，美国的通识教育实际上经历了这么几个主要阶段。最初，就是哥伦比亚大学在1916到1919年，他们最早推出了通识教育的课程。到了30年代的时候，哥伦比亚大学重新发起了一场关于通识教育的讨论。由此引发了美国大学如何来认识通识教育与知识传播之间的关系。这个讨论以芝加哥大学在1936年的大辩论为代表，史称“芝加哥大辩论”。这场辩论过程当中，在大学中最主导推行通识教育的代表人物是当时任芝加哥大学的校长哈金斯，他发表了一个关于“通识教育在美国”的报告。在报告中他特别强调，如何改变当时美国社会当中只注重知识传播，而忽视文化传统的熏陶这样一个社会现实。他对当时美国物欲横流的情况，可以说深恶痛绝，希望大学能够承载起社会文明脊梁的作用。哈金斯的报告一提出，当时在社会上引起了轩然大波。很多家长认为，我送孩子来读书，是花了钱的，我是要送孩子来学技术的，将来可以挣大钱的，可以在社会上出人头地的。我为什么要孩子学习那些根本就不着边际的，或者和他的将来生活没有太大直接关系的人文传统呢？
哈金斯坚持认为，如果一个大学不能够保持自己在社会活动当中的一种独立性，这样的大学就失去了成为现代大学的基本条件。因而，他始终坚持自己的看法。一直到1942年，也就是6年之后，哈金斯的报告得到了校委会的通过。也就是说，哈金斯胜利了。在这场大辩论当中，哈金斯坚持了自己的观点，使得美国人也接受了哈金斯关于大学理念的思想。这个基本思想就是要传达给人们，现代大学应当培养的是有独立意识、自由精神和文化教养的人，而不仅仅是培养有基本技能，只会做事，不知道为何做事的人。在这个意义上，我们可以理解，为什么说在美国培养出来的学生或者在这些常青藤学校培养出来的学生，往往是具有比较强的一种文化传统，我们也可以理解，为什么美国人或者美国大学培养出来的学生，他们在与社会的交往过程中，坚守着一种基本社会规范和道德，我想这不得不归功于以哈金斯为代表的关于通识教育的基本理念。
通识教育是为社会提供有用人才，
而人文教育是塑造完善的人格
随着哈金斯理念的不断扩展，到了上世纪40年代时，美国重新开展讨论关于通识教育的问题。为什么会出现这样的情况？在1945年，哈佛大学的时任校长柯南特，提出一个基本观念，认为我们应当给学生更多地灌输西方文明的基本观念，也就是说，强调美国的文化是西方文明中的一部分。大家可能觉得很奇怪，为什么柯南特会强调这一点呢？这里有一个历史背景，提醒大家注意。就是，美国在两次世界大战期间，他们与战争关系较少，第一次世界大战几乎没有被卷入战争，而第二次世界大战只是局部被卷入战争，而在这个过程当中，战争给社会带来的最大的问题是美国人要反思我为什么要卷入战争，我对这场战争有什么样的责任和义务？人们反思的过程当中就认为我是一个独立国家的人民，我与过去传统的西方文明没有太大的直接关联，我为什么一定要支持，比如支持欧洲的国家，为什么要支持像英国这样的国家，支持法国这样的国家，来参与反法西斯的战争呢？这里，美国人深刻地认识到其实美国的文明是整个西欧文明的一个重要组成部分。因而，他们强调如果不强化这一点，如果不让美国的学生认识到这一点，就可能失去他们的文化传统。可以看出，这场战争或者两次世界大战，给美国人提了一个醒，使美国人深刻认识到，我们与我们的母体，也就是西欧的文明有着密切的关系。因而通识教育在很大意义上是为了适合当时社会的这种需要。
随着社会的发展，时代的变化，第二次世界大战以后，人们开始逐渐又反思，这种以西方为代表的，或者以西方文明为代表的所谓占主导地位的文明，是不是人类文明唯一的一种。因而在1978年的时候，在美国大学里，又重新掀起了一次关于通识教育的讨论。这次是由斯坦福大学引发的，斯坦福大学在1978年重新讨论，我们是否能够认为只有西方的文明是人类文明的唯一成份？或者说是最优秀的成份？因而，斯坦福大学率先开始提出需要补充增加非西方文明的成份。这又是一次新的大讨论，引发了一场新的美国社会对于西方文明与其他非西方文明之间关系的讨论。在这个过程当中，可以说大学的通识教育又起到了很关键的作用。
到1987年，哈佛大学再一次起了领导作用。他们重新设定了通识教育的课程，并且把通识教育作为一个所有学生必须要接受的一门教育。谈到这里，可能大家会对通识教育和人文教育之间的关系有些疑虑，刚才讲的是人文教育，为什么突然转到讲通识教育，两者之间是什么关系？其实，在西方的概念里，人文教育和通识教育是同一个概念。也就是说，他们以通识教育的方式，来传播着人文教育的理念。因而我们可以说，通识教育是人文教育的重要核心部分，但是，人文教育是通识教育的最终目的。因为人文教育的目的是要培养一个对社会有用的人才。在这里，我们可以简单加以区分，通识教育是为社会提供有用人才，而人文教育是塑造完善的人格。由此可以看出，美国是以通识教育的方式实施着人文教育的目的。
一个大学只有靠着大师
才能够培养出高素质的人才
在美国的通识教育过程当中，我们会发现这么几个主要特点。我把它归结为四个特点。
第一个特点，他们特别重视经史传统的结合。所谓经史传统实际上就是我们通常所说的以历史的发展线索和经典阅读的方式两者相结合，这种方式被称作“哥伦比亚模式”。因为从1916到1919年期间，哥伦比亚大学就开始采用给所有的本科生开设两门所谓的通识课，一门叫西方文明，或者叫现代文明，一门叫人文经典。但是这两门课程有一个最大的特点，就是它们并不是以概论的形式来讲述的，而是以经典阅读的方式给学生的，他们希望从历史的角度来把握西方文明和以阅读经典的方式认识西方文明，这两者是合二为一的。其实对我们中国来说，经史传统的学习，在中国的传统文化当中一直没有断过。只是到了现代以后，我们不太强调经史教育。但是在美国的文化传统当中，经史传统也是在20世纪初才开始重新拾起的。在传统大学教育当中，他们也是要强调“经”，也就是经典文献的学习，要强调历史文化的学习。
第二个特点，强调以所有的课程都要以经典阅读为主。所谓经典阅读就是所有的课程都是以阅读人类历史上所遗留下来的最重要的那一些伟大的著作为主，所以他们有的时候也把这个课程叫做“过去的伟大著作”，叫past great words，这门课程就叫这个名字。因而可以感觉到他们一直强调以经典为本，不像我们，目前国内的一些通识教育课程，往往是以概论取而代之。所以，我们的学生在理解经典的时候，只是流于表面。
第三个特点，他们特别强调小班教学。所谓的小班教学，就是以人数较少的方式接受经典学习。这一点是美国到目前为止仍然采用的一种教学方法。当然他们有一些课程是使用大班教学、小班辅导的方式。这种方式的好处就在于它可以使每一个学生都能够真实地感受经典著作给每一个学生带来的震撼。同时，也能够培养学生独立地思考问题。
第四个特点，强调要由一流的教授来担纲通识教育课程。我记得清华大学30年代的校长梅贻琦先生曾经说过一段著名的话，他说“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。一个大学只有靠着大师才能够培养出真正的高素质的人才。在美国通识教育当中，他们特别强调这一点，强调以大师来教本科生，以一流的导师带领学生阅读经典，这也是我们中国在推行大学的通识教育过程当中，可以借鉴的地方。
人文教育最需要的是培养学生的
一种独立意识和批判的精神
关于通识教育和人文教育之间的内在关联怎么看？前面我谈过，通识教育是培养人才，而人文教育是塑造人格。在塑造人格的过程当中，缺少不了对过去经典，对以往伟大经典的学习。可是在阅读经典的过程中，最需要的是什么？最需要的是培养学生的一种独立意识和批判的精神。这一点也正是美国的大学教育特别强调的一方面。人文教育的基本特点应当是强调自由探索的精神，培养学术独立的意识和树立献身人类的精神。这三者缺一不可。这是我们今天要宣扬的关于人文教育的基本理念。
在这里，我要特别提出，1998年，联合国教科文组织曾经发表了两份非常重要的文件，一份就是关于“21世纪高等教育的纲要”；一份是关于“高等教育变革与发展的先行行动纲要”。在这两份“纲要”当中，联合国教科文组织都明确规定了高等教育的目的和使命，就是为了培养一个真正能够服务于社会，保障社会可持续发展的人才，而这样的人必须要具备良好的文化素养，具有独立的精神，具有批判的意识，以及他们可以承担起社会责任的勇气。
在美国，哈佛大学1973年的文理学院院长就已经提出，现代大学教育当中要培养的人才应当具备的几个基本条件，他提了五点。我认为这五点恰恰反映了现代大学所要培养的人员应当具备的基本素质。这五点是：第一，必须能够清楚地表达和有效地进行思考；第二，必须对某一个专业具有一定的知识水平；第三，必须对人类的文明有基本的认识，并且具备文学跟艺术方面的基本知识；第四，必须对道德问题有一定的认识；第五，必须要有广阔的社会经验。这五个方面基本概括了现代美国大学教育的基本方向。当然，我们说这五个方面其实也指明了现代大学在培养什么样的人这个问题上的基本理念。
你在一所好的学校学习
最重要的是能够发现你自己
在美国，我们这里主要是以哈佛大学为例来说明他们所开设的课程情况，表明人文教育在他们那里的重要性。我看到2007年哈佛大学有一个关于通识教育的报告书，这是一个最新的报告书。在这个报告书里，他们列了8项任务，也就是说规定了通识教育的八项任务。其实在它之前，他们曾经规定了有9项或者少一点有6项任务，不管是几项，他们都强调一点，也就是强调要培养的是一个全面的既具有道德修养，同时具有文化传统，也具有可以服务于社会才能的这样的全面人才。
记得我在哈佛大学的时候，经常谈起一个话题，就是在大学教育当中，如何培养学生的独立意识和批判精神。我们经常以美国大学的教育为例，说明培养学生的独立意识和批判精神如何重要。因为美国大学的通识教育里面有几门课程都是与批判意识有关联的。比如他们强调要两个批判：一个就是所谓经验性的批判，专门有一门课叫经验性批判。还有一门课程叫伦理批判。也就是说，要强调知识学习的方面，要有独立的意识，知道我们所学的知识都是有限的。第二要学会从伦理上来树立我们的基本观念，并且对现有的伦理道德观念作出一个反思。所有这些都看出在现代大学的人文教育当中，特别强调学生的独立性、批判意识和他完善的人格。所以反思中国的大学教育的现状，我会明确地感觉到，我们目前的大学教育虽然在力图学习美国的通识教育方法，主要是学习1978年的美国哈佛大学的教育方式，比如开设一些通识课程，比如实施一些人文教育的讲座，但是这些远远不够，因为我们的课程体系当中，目前缺少一个对通识教育，以及人文教育的基本理念的树立。我们在制度上，现在缺乏基本的保障，使得学生能够真正在学校期间以课程教学的方式来学习、接受西方和现代文明。
曾经有的学者对中国大学的通识教育以及人文教育提出了自己的看法，我在这里也想谈一点自己的看法。我想，作为中国人，我们应当更加重视我们中国文化的传承，这是我们已经断绝了许久的文化传统。不仅仅是诵读几本经典，我们不仅仅是能够对某几本经典作出一点个人感悟式的思想，我们更强调的是如何通过文本学习经典。这不是通过几次讲座就可以解决的问题，必须要切实纳入到大学的教学体制当中。
新闻工作者应具有哪些基础知识储备呢？
1 熟悉人文学科，了解自然学科
新闻工作的人文学科属性，决定了新闻工作者必须非常熟悉人文学科知识，把它作为自己基础知识储备的根本，并在新闻工作中信手拈来、熟练运用。人文学科类别多达几十种，要全面精通它们不现实，但尽量多地涉猎它们是做得到的。作为构成一个社会现实大框架的元素并决定着社会发展方向及进程的学科或领域的基础知识，是新闻工作者应该重点掌握的，比如政治、经济、军事、历史、法律、伦理、哲学、艺术、民族等等学科或领域的知识。只有对自己这些重点人文学科或领域的相关知识有足够的了解，拥有充足的知识储备，新闻工作者才能准确地反映新闻事件本质，把握时展的脉搏。新闻工作者只有重点人文学科或领域的基础知识储备还是不够的，对于一般的人文学科或领域的相关知识同样需要掌握，比如语言、文字、文学、宗教、风俗等等人文学科或领域的知识，往往都影响着新闻工作的质量。例如，现在诸多媒体把“空穴来风”理解为无根据的谣言，在“唯一”的后面再加上“一个”，把“始作俑者”、“倾巢出动”、“守株待兔”、“梦想”等当作褒义词等等，就是语言基本功欠缺所致；有的媒体把佛教禅宗“直指心性、明心见佛”的“禅”与道家“清静无为、天人合一”的“道”混为一谈，就是缺乏相应的宗教常识的表现。别说是一般媒体，甚至一些主流媒体也经常犯类似低级的错误，让受众大跌眼镜。新闻工作者应该不断学习，使自己拥有足够的人文学科或领域的基础知识储备，尽量避免出现类似的低级错误。
新闻工作者不仅要有人文学科或领域的基础知识，还要有自然学科或领域的基础知识作补充。自然学科的类别也有几十种，如天文、地理、数学、物理、化学、生物、机械、电信、食品、能源、交通、航天、医学、环保等等。当今自然科学迅猛发展，对社会发展和人类生活的影响日益增大，对新闻工作的影响也不断加大。新闻工作者大都是人文学科专业出身，自然学科或领域的知识是一条短腿，很有必要补上这一课。例如，当今许多媒体经常使用“温水煮青蛙”诠释“生于忧患、死于安乐”现象，让受众信以为真，却不知“温水煮青蛙”是一个典型伪科学命题。这是因对自然学科或领域的基础知识认知错误，而给受众带来的宣传误导。又如，1961年的一天，《安徽日报》一实习记者到安徽医学院采访一位老教授——国内细胞学研究权威，因缺乏细胞学知识而被“驱逐”。但他离开后即全面搜集该教授和国外的细胞学研究资料，连夜写出3000余字的专访稿，于次日送老教授审读。老教授审读后握住他的手连声说：“你前途无量！”这实习记者就是后来《解放日报》的党委书记兼副总编、《人民日报》的副总编兼华东分社社长周瑞金！由此可见，缺乏自然学科或领域的基础知识会影响新闻工作的正常开展，熟悉自然学科或领域的基础知识对新闻工作的作用有多大。
2 熟悉当代知识，了解古代知识
“新近发生事实的报道”也好，“广大群众欲知应知而未知的重要事实”也好，“新近变动的事实的传布”和“报道或评述最新的重要事实以影响舆论的特殊手段”也好，不论新闻的定义怎么变化，但它反映作者和媒体所处时代的社会现象这一特点是不会变化的。基于此，新闻工作者应当立足于“当代”，尽量丰富自己“当代”的人文、自然学科或领域的基础知识储备，并使之在自己的知识储备库中占主导地位。不仅要对当代已有的知识有一个比较全面的了解和掌握，还要认真学习和汲取当代新出现的知识，不断更新自己的基础知识储备，优化自己的知识结构。必要时，甚至需要对某些未知的知识进行初步的探究，以适应特定新闻报道的需求。从大的方面看，新闻工作者如对当代的社会制度、政治体制、道德体系缺乏认识，对当代政府的政策方针、国家的法律法规知之甚少，那其新闻工作是难以顺应时代潮流、维护并推动当代经济社会的全面发展的。例如，要是新闻工作者不了解当今社会主义和共产主义思想道德体系的相关内容，无法用当今的社会道德标准去评判是非，而以“忠、孝、节、义”和“三纲五常”的封建伦理道德的内容来评判是非，岂非与当今时代的发展背道而驰，又如何教育现代的民众！从小的方面看，新闻工作者如缺乏当代相关知识，可能会闹出笑话，甚至会影响新闻工作自身的发展。例如，目前一些媒体上出现的现代汉语中夹杂“之、乎、者、也……”等的文白混用现象，以及中文外文夹杂的“洋泾浜”现象，原因就是无法很好驾驭当代的语言文字，或是对语言文字缺乏应有的审慎态度。
立足“当代”，并非完全抛弃历史。历史文化的延续性和传承性给后人提供了很大的学习借鉴空间，使得各个时代历史变得连贯。只掌握当代的知识而不了解近代、古代的知识，对于当代新闻工作者来说是很不够的。当代的知识它构成了新闻工作者所需要的基础知识的主干，而近代和古代的相关知识则是新闻工作者基础知识储备库的补充，两者有机地结合成一个统一体。缺乏近代、古代的相关知识，同样会使新闻工作受影响。例如，一些媒体把郜子的“食色，性也”当作同时代孔子的观点，把因让秦始皇泰山避雨而受封的“五大夫”（ 秦第九等爵位）松 当作五棵被封“大夫”的松树，把关羽“汉寿（地名，现四川广元）亭候（爵位）”当作“汉朝或蜀汉的寿亭候”……都是因缺乏相应的历史知识所致。又如，对于地震预测这一当今世界性难题，曾有媒体说“东汉张衡地动仪就能准确预测地震了，现在的技术到哪去了？”这是对地动仪功能认知不清的表现。认真学习并善加利用历史文化知识，对于新闻工作者来说是多么重要呀。
3 熟悉当地域情，了解异地域情
所谓“当地”，是一个特定的概念，它指某一新闻事件发生的区域范围，简言之就是新闻事件的具体发生地。而“异地”则是相对“当地”而言的，它指新闻事件具体发生地之外的区域。如新闻事件发生在某村庄，这村庄就是“当地”，其余区域则为“异地”；新闻事件发生在某乡镇，这乡镇就是“当地”，其余区域则为“异地”……
任何一起新闻事件的发生，都不会是孤立而突然形成的，促使它发生的除了使之酝酿、形成并主导它发展方向的内部因素，同时还有许多对它的发生起着催化和推动作用的外部因素。这个外部因素中最重要的部分，通常是由新闻事件具体发生地的域情所构成的。一名优秀的新闻工作者，面对一起新闻事件，他绝不应仅仅把“当地”当作新闻事件发生的地点要素来处理，而应对这个“当地”的域情即新闻事件发生区域内的经济、社会、文化、宗教、伦理、自然等各方面的概况都有所了解，否则是很难做到全面而准确地反映新闻事件的本质属性和特点的。例如，1978年安徽省凤阳县小岗村的“大包干”事件，高明的媒体在当时对之的宣传就不只局限于该事件的本身，而是同时分析并挖掘事件发生的根源，使新闻宣传更为丰满。如新闻工作者对小岗村的自然条件、历史演革、农民的生活状况和愿望以及当时凤阳县主要领导的暗中支持等情况不了解，是无法取得良好的新闻宣传效果的。有时，如不熟悉当地的具体情况即开展新闻宣传，甚至会造成不良的社会影响。又如，新闻工作者要是不了解穆斯林的宗教信仰和生活习俗，就向他们倡导道教天人合一、顺其自然的思想以及宣传养猪致富等，那结果会怎么样？
了解“异地”的“域情”，并非要求新闻工作者了解新闻事件发生地以外区域的无关情况，而是要了解“异地”与“当地”新闻事件的发生有着某种联系的一些情况。例如，如果一个区域内发生了某起典型的新闻事件，那新闻工作者在抓住典型新闻事件及“当地”域情外，还应适当了解该事件发生的根源是否完全出自当地，有无受到异地某些因素的影响？它发生后是否波及到与之相邻或相近的一些区域？如有波及，那波及的程度又如何？……如果新闻工作者对“异地”的此类情况能够有一个较好的了解，那对新闻事件的认识和反映就会更全面、更准确。立足“当地”，抓住新闻事件现象及本质，适当地了解“异地”的概况，概括两地自然社会属性的相同点或不同点，对之进行合理取舍以作新闻报道的补充材料，对于新闻工作者来说是很重要的。
新的历史时期，赋予了新闻工作者更高使命，也对新闻工作者的基础知识储备提出了更高的要求。新闻工作者一定要强化“活到老、学到老”的思想，立足人文学科而兼顾自然学科，重点把握当代知识而合理掌握古代、近代等历代知识，熟悉新闻事件发生地的“当地域情”而适当了解与之有联系的“异地域情”，不断丰富自己的基础知识储备，为提高新闻宣传的质量和水平作出不懈的努力。
参考文献
