【关键词】：高中政治教学；学生探究能力；培养和提高
高中政治课程在改革的背景下，它的教学理论和我国的国情紧紧结合，它的教学形式紧跟时代步伐，根据热点不断变化，这正是培养学生探究能力，以及提高探究能力的最有效方法。高政政治教学筵席了普遍教育的教学模式，把学生作为教学活动的主体，积极引导学生的学习主动性，热情的调动学生的探究性思维为增强探究能力创造了有利条件。
一、对高中政治探究性教学的一般论述
第一、高中政治在一定发程度上较难理解，涉及的层面较其他学科较繁琐，较复杂，因此，学生应该充分对教材中的理论知识有深层的理解的基础上，还要进行实际的探究性活动，让政治的课堂气氛被活跃起来，充分发挥学生的学习自主性和积极性。
第二、提高高中学生的探究性教学，必须立足于对高中学生本身的探究性学习能力的培养，让学生带动课堂，让老师监督课堂，积极引导学生学习的方法，培养学生获取学习信息资源的能力，从而将获取的有利知识应用到政治学习中，提高政治探究性能力。
第三、高中政治的探究性教学要求注重学生综合素质的全面发展，教学理念主要是把高中学生看成一个实际的整体，并在整体的基础上融入一些部分的东西，比如：个人的创造性思维，个人的探究性能力等。另外，要把学生的行为习惯与学生的整体形态结合起来，化成有机的统一体，关心学生的学习感受，让学生对高中政治课程问题不仅仅局限在探究上，而是更注重解决问题的能力。
最后、老师不仅要提高高中学生政治的文化课程，而且还要加强对学生的思想品德的教育，让学生表里如一，从内到外都有政治教育做后盾，增强学生的自我教育能力。
二、高中政治探究式教学目标的确定
自高中政治采用新课程的教学模式之后，达到了“教授知识、培养能力、提高觉悟”三位一体的教学目的，让学生的知识能力和知识觉悟上升了一个新的层次。高中政治探究性教学的教学目标主要从这几个方面体现：
（一）知识目标
举一个简单的高中政治的例子：以哲学课程的学习为例。
A．高中政治教学中需要学生了解的知识：（1）哲学的由来；（2）哲学的发展变化；（3）哲学在各个国家的不同观点；（4）哲学的分类；（5）哲学的主要代表人物
B．高中政治教学中需要学生理解的知识：（1）哲学的含义；（2）哲学的命题；（3）哲学的两大基本派别：唯物主义、唯心主义；（4）哲学的两大基本观点：可知论与不可知论；（5）哲学的意义；（6）哲学的影响
C．高中政治教学中学生通过对哲学的初步学习，对问题进行的实际应用：（1）结合所学的哲学知识，探究一下我国经济全球化体现的观点；（2）结合当今热点问题——台湾问题，用哲学理论进行分析；（3）我国近几年少数民族出现了动乱，结合哲学中的相关的信息进行解说；（4）我国自改革开放以来，国家经济发展，人民生活富足，用哲学的知识进行阐述；（5）结合典型事例，运用所学的哲学知识说明我国实行对方开放的进程中，坚持独立自主原则的意义
（二）能力目标
A．哲学上通常将：对待问题要进行全面、具体、辩证的分析，形而上学的去解决问题是错误的。例如，对待我国一直以来都非常重视的问题——台湾问题，在这里我们想到的就不仅仅是哲学上的观点了，还有许多现实因素。
B．哲学能够解决许多问题，但是也不能忽视其他的解决问题的手段，例如：对待我国经济全球化和改革开放的问题，就必须将以前学过的市场调节和市场经济体制的改革的相关知识也要一并用上，这样才能达到具体、全面的目的，让政治知识综合运用，融会贯通。
C．有些问题，虽然是热点问题，但是，受教材的限制，并不能对它们进行完全的解读，这时教师就应该积极引导学生搜索网络，寻找热点资源，用实际例子与政治的理论知识相结合，开阔知识，提高政治学习的探究性。
三、高中政治探究教学模式的开展
关键词思想政治教学哲学艺术思维融合
一、思想政治教学中的哲学与艺术思维融合的意义和价值
思想政治教学中的哲学与艺术思维进行融合是一种新的教学思路和教育手段，对于思想政治教育本身以及学生整体素质的提升具有十分重要的意义和作用。
1.丰富课堂教学内容，提高学生学习的热情
思想政治教学在整个教育体系中是相对枯燥的一门课程类型，仅仅依靠教师自身的讲解和传授，学生被动学习和思考，单一的教育手段加之思想政治教育的内容比较单调，尤其哲学部分对于学生的理解能力和创新思维能力要求较高，这就使得学生对于思想政治的学习，特别是哲学部分的学习热情较低。思想政治教学中哲学与艺术思维融合有助于丰富课堂的教学内容，提高学生学习的热情和积极性。在思想政治教学中实现哲学与艺术的思维融合，把艺术的内容和知识融入到哲学教育中，为枯燥的思想政治教育活动注入了新的内容，使整个课堂更加丰满，这极大地丰富了政治课堂的教学内容，提升了学生的兴趣和学习的热情[1]。
2.开阔学生的视野，提升他们创新思维
思想政治教学活动的内容相对固定和单一，把学生的思维和视野局限在了一定的范围中，这对于学生的整体发展是极其不利的。思想政治教学中的哲学与艺术思维融合，从内容角度来说，把艺术的内容纳入到了哲学教育的范畴中，扩充了思想政治教学的范围，在很大程度上开阔了学生的视野。同时，思想政治教学中的哲学与艺术思维融合，把两种不同的思维方式和思维习惯统一起来，这对于思想政治教育本身来说是一个极大的创新；对于学生自身来说，哲学与艺术思维的融合，把两种不同的事物联系起来，极大地开发了学生的联想能力和观察能力。因此，思想政治教学中的哲学与艺术思维融合有助于开阔学生的视野，促进学生发散思维和创新思维的培养和提升[2]。
3.弘扬民族文化，提升思想政治教育的质量和效率
思想政治教学中包含了许多中华民族的传统思想和思维观念，其中的内容是先人智慧的结晶，需要不断传承和发展。而思想政治教育活动中的哲学内容涉及了国内外众多的观点和认识，思想政治教学中的哲学与艺术思维融合，不仅使学生充分了解和认识到了哲学知识和观点，而且帮助学生接触了艺术领域的知识和内容[3]。同时，通过这个学习的过程，学生对于哲学和艺术的内容有了更进一步的认识和了解，使得民族文化得到了弘扬和传承。此外，思想政治教学中哲学与艺术思维的融合，帮助学生树立了强大的责任感和使命感，使得他们对于思想政治教育活动的意义和价值有了充分的理解，更加注重自身思想素质的培养，激发了其学习欲望，进而提升了整个思想政治教育的质量和效率。
二、思想政治教学中哲学与艺术思维融合的路径探析
在实际的思想政治教学过程中，哲学与艺术思维的融合并不理想，因此，需要采取科学的、有针对性的措施去进行改进，进而促进哲学与艺术思维的融合。
1.注重对思想政治教学中哲学内容与艺术内涵的分析
要实现思想政治教学中的哲学与艺术思维融合，最重要的一点就是要对思想政治教学中的哲学内容和艺术内涵进行深入的分析研究，只有做好分析才能为后续各项活动的开展奠定基础和前提。首先，思想政治教学的内容既包括社会主义的建设理论、建设思想，也包括国内外的哲学思想，还包括一些基础的法律常识和道德理论，而要想实现哲学与艺术思维的融合，必须先找到合适的入口，选择正确的方向。从思想政治教育的内容来看，哲学内容的教育是实现哲学与艺术思维融合的核心，这就需要把重点放在哲学内容的教育中[4]。其次，需要深入分析哲学内容与艺术内涵。哲学内容博大精深，在思想政治教学中涉及到国内外众多的哲学观念和哲学思想，不同的学派有不同的观点和不同的看问题角度，这就需要我们对这些哲学思想和哲学内容有一个清楚的认识和理解，这样才能去寻找其中所包含的艺术观点和艺术信息。同时，艺术是来自于现实生活的，是人们对生活中各项事物的不同认识和表达，可以是现实的写照，也可以是对现实的再创造，有抽象的，有纪实的，而且艺术的表现形式多种多样，只有对艺术的内涵进行分析，了解艺术作品所表达的思想，才能真正与哲学内容融合。最后，思想政治教学是一项长期的过程，其中的内容也在随着社会的发展进行创新和延伸，这就要求我们用发展和创新的态度去开展教育活动，所以，对哲学内容和艺术内涵的分析也要实现与时俱进，避免被社会所淘汰。
2.寻找共同的切入点进行融合
思想政治教学中哲学与艺术思维的融合，其中最关键的一点就是要寻找到共同的切入点，这样才能着手进行两种不同内容和不同思维习惯的融合发展。首先，哲学与艺术的本源都是来自于现实生活，是人们在社会实践活动中不断总结和创新出来的成果和结晶，是现实生活的写照，而哲学是对事物的高度概括和抽象，是一种科学的观点，经过了社会实践的验证；艺术是从人们的情感出发的，是自身情感的表达，艺术成果所表现出来的往往是人们对于现实生活或者是对于事物的自身认识和理解，其中带有创新和创作的部分，是生活的一个延伸。由此我们可以看到，艺术与哲学具有相同的本源这是在进行思想政治教学中的一个重要的切入点[5]。其次，哲学与艺术虽然来自于现实生活，然而它们最终成果的展现形式都是多种多样的，都是需要不断进行分析总结，要经过社会实践的检验，尤其是哲学思想，是人们认识世界和了解世界的指导和保证，是无数人智慧的结晶，同样的那些历史遗留的艺术成果也都是人们的心血。从艺术和哲学诞生的过程来看，都需要较强的观察分析能力、联想能力和创新思维能力，这是两者的又一共同之处，所以，思想政治教学中要想实现哲学与艺术思维的融合，必须要注重学生素质的培养，不断地提升学生观察总结能力和创新思维能力，这样才能实现哲学与艺术思维的融合。
3.借鉴艺术作品和艺术形式组织教学内容和方式
在思想政治教学中，哲学内容是其中的重要组成部分，然而学生对于哲学内容的学习热情不高，一方面是由于哲学内容相对的比较抽象，理解的难度较大，另一方面，是由于哲学的内容比较枯燥，都是以理论和观点的形式出现的，这就极大地影响了学生学习的热情和积极性，学生自身学习热情不高，哲学与艺术思维的融合就难以实现，所以，在思想政治教学中，丰富教育的内容和形式，提升学生学习的热情和积极性，是实现哲学与艺术思维融合的一个重要前提。首先，从现实生活中我们可以看到，艺术的类型丰富多言，包括音乐、舞蹈、美术、雕塑、戏剧等等，而哲学几乎都是以文字理论的形式出现的，这就造成了哲学教育中教育内容单一、教学形式单调的状况。要想实现思想政治教学中哲学与艺术思维的融合，可以充分借鉴艺术成果，以艺术作品引入到哲学教育中。例如，在哲学教育中，讲解事物是普遍联系的这一观点时，可以把一些艺术作品引入到课堂教学中，由学生进行观察和总结，去发现艺术作品与现实生活中事物的联系，这样不仅可以帮助学生了解和掌握哲学观点，而且有助于提升他们的艺术品味，实现哲学与艺术思维的融合。其次，思想政治教学中的哲学教育，大都是以传统的课堂教育模式开展的，学生被动地进行学习，这极大地影响了学生的学习质量和效率。要想实现哲学与艺术思维的融合，在思想政治教育的过程中，可以参考艺术丰富多样的表现形式，通过视频、音频，或者利用哲学艺术作品开展辩论赛的形式去进行教学，这样可以极大地促进哲学与艺术思维的融合[6]。
在21世纪在这个生活节奏紧张的社会里，大多数人都只知道把人生目标确定为名誉、财富、地位；鲜少有人会停下忙碌的步伐去关心政治哲学，去认真思考人生与政治的关系与价值。例如：我们为什么需要国家？国家的体质是什么？人的权利和义务的本质是什么？自由、平等的价值何在？因为这些政治终极性问题的思考在大多数人眼里都属于“无所事事”者的智力游戏，没有现实价值和意义的；即使它们有价值，也是需要社会长期的关注和投入。既是如此，它们就应该是“思想家、学者、大人物、聪明人”的事，与普通人、小老百姓无关。
然而，深废思考后笔者发现；政治哲学关注作为政治领域最重要的元素——国民和国家；它关心公民的权利与幸福、国家的权力与义务。它是人类政治与行政管理实践的精神指南，能让我们在批判与反思中深刻的探索政治的真谛，是我们的精神家园和“理想国”。因而自从有了政治生活以来，政治哲学象一块宝石一样吸引着那些智慧的人。柏拉图、亚里士多德、孔子、孟子、墨子、韩非子、西塞罗、马基雅维里、格老秀斯、斯宾诺莎、洛克、孟德斯鸠、卢梭、波伏娃、罗尔斯等著名政治哲学家用他们的政治哲学思想为人类政治文明的推进和发展提供了丰富的精神力量。在他们的思想中，任何人都体会到政治哲学打开心灵枷锁、释放政治智慧与自由光辉的那种强大魔力。
政治哲学绝对不是“无用之学”。用一个简单的比喻来形容政治哲学的魅力。政治哲学如同一种满各种各样果树的果园；马克思主义政治哲学、资本主义政治哲学和其他传统的政治哲学就如同一株株枝繁叶茂的大果树在果园的每一个角落开花、结果。而这些思想的精华都曾为我们人类政治文明推进披荆斩棘。以下就是作者对政治哲学的功能、价值、意义的一点简单感悟。
二、政治哲学的无限动力
政治哲学在我国社会前进中的精神动力，在历史发展中的光芒四射。长河里有着5000多年的光辉曲折历程。
虽然20世纪的中国并不是世界上最发达的国家，人民的生活也面临着各种各样的艰难困苦。而且在一些普通中国民众的眼里；中国传统政治哲学“一钱不值”；中国现代政治哲学软弱无力，没有西方政治哲学的“威风凛凛”。然而一个毋庸置疑的事实是：中国哲学集知识、道德和信仰、教化、治家、治国等多重功能于一身，成为政治家和学者的法宝。正如冯友兰先生在《中国哲学简史》之《中国哲学的精神》中说：“我国哲学的传统，哲学的功能不是为了增进正面的知识，而是为了提高人的心灵，超越现实世界，体验高于道德的价值。”这也就说明，与西方政治哲学的价值侧点不一样，中国政治哲学的人文主义色彩非常浓厚，要求也很高。
中国历史上的传统政治实践一直依托于儒家、法家的政治哲学。
在传统的中国会社会，儒家的政治哲学影响最为深远。它在中国历史上系统全面地分析了人类的道德性及其逻辑。儒学要求“穷则独善其身，达则兼济天下”。儿童的启蒙教育就是政治哲学，从而展开他们认识人性与天下的学习之路。幼年时学《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《三字经》的第一句话就是“人之初、性本性”。慢慢地长大后，开始学习“四书五经”，由浅入深。成年后再去实践“修、齐、治、平”的梦想。现在“四书五经”已经被很多人看做是“迂腐、落后、保守”的代名词；而真相未必如此，因为它们有着坚实的儒家特色的政治哲学基础——人性善、世界可以被认识和改造“道”。儒家思想与生活密切相关，是“入世”性最浓厚的思想，同时它特别强调政治和管理的价值。孔子被誉为“世代文人表，万世帝王师”，北宋宰相赵括说“半部论语可治天下”。
而法家“人性恶”的“悲观”政治哲学第一次关于人的欲望和需求分析得非常透彻。与西方历史比较对“人性恶”的正视，积极作为不同，它在先秦试验的效果不是很好——引起社会的强烈恐惧、排斥，并在政治上引发危机。但经过修正，封建政府把“法家政治哲学”作为实施法治、制定系统规章制度的理由。法家与儒家政治哲学开始联手，法制与道德从此成为中国政治管理形式外儒内法而治社会。
对普通人而言，如果不愿意遵循儒家“先天下之忧而忧”、“以天下苍生为已任”人生追求的行动指南，也不愿在法家的束缚下生活，那可以在道家那里学习“顺性自然”与“无为而治”的逍遥，感受老子、庄子绘制的世外桃源般的自由与惬意。
谁不想做一个学习好的学生呢，但是要想成为一名真正学习好的学生，第一条就要好好学习，就是要敢于吃苦，就是要珍惜时间，下面给大家分享一些关于高中政治哲学大题答题技巧，希望对大家有所帮助。
高中政治哲学大题答题技巧高中政治哲学答题注意事项
①(辨证)唯物论、(唯物)辩证法、(辩证唯物主义)认识论、人生观与价值观、辩证唯物主义、历史唯物主义。
②哲学道理(世界观+方法论)、哲学原理(世界观)、哲学依据(世界观)、哲学启示(方法论)的区别。
1、是什么：
①体现了什么哲学道理或运用哲学道理分析上述材料：哲学原理(名称+内容)+方法论+联系材料。
②运用具体哲学道理分析：哲学原理(名称+内容)+方法论+联系材料。
③哲学启示型：方法论+原理名称+联系材料。
2、为什么：①哲学依据(哲学原理);
②书本中的含义、地位和现实意义;③归纳材料，提炼要点。
3、怎么办：①含义;
②书本要点;③提炼材料，作为要点。
4、谈认识、谈看法(辨析题)：①下判断(正确、错误和不科学);
②正确的部分要论证(运用正确的哲学道理);③错误的部分要纠正(a、摆出正确的道理内容;b、指出错误的实质及危害);④总结一个正确的结论。
政治哲学的答题技巧总结明晰设问，不仅有利于考生明确试题立意与正确理解情境，也有助于考生正确把握主旨，有的放矢地答题。考生可以利用“三定法”即“定知识”“定题型”“定材料”来研读设问，把握设问主旨，清晰试题“用什么材料来考”“考什么知识”“出什么题型”等指向性。
政治哲学主观题的材料往往是对来自生活的时鲜素材的凝练，具有内在的逻辑层次，通常用叙事方式进行描述。考生可通过“句读+分层+关键词”研读材料的句读，把握材料的逻辑层次及其关系，通过抓“关键词”等方法明确“用什么(哪些)材料来考”，从材料中筛选、提取、整合有效信息，提升材料阅读能力。
知识犹如粮食需要颗粒归仓、仓储到位，不能散乱一地、混杂一堆。考生可从宏观上照单元标题——课标题——框标题——目标题的“目录体系法”进行纲举目张式的知识建模，明确知识条目所在的目录层级，把握内在关联，准确定位知识，灵活调取知识。从微观上以“是什么、为什么、怎么办”的“三W追问法”精读框(目)题及相应考点，精细仓储知识，这才能更大的解答出政治哲学的原理。
虽然高考政治哲学主观题设问方式多样，总体可概括为“是什么”“为什么”和“怎么办”等常见题型。考生在遵循政治主观题的“有理有据、理据对应、分点作答”答题普适套路的同时，还要注重图表题、措施类、关系类、认识类、原因依据类等题型的一般思路的归纳与梳理。
高中政治哲学具体的答题方法一、自然界的物质性原理：
原理内容：自然界是物质的，客观的，是不以人的意志为转移的。
方法论： ①承认自然界的客观性是人类意识的处理人与自然关系的前提。
②我们在利用自然、改造自然的时候，要尊重自然、、保护自然，实现人与自然的和谐相处。
二丶世界的物质性原理：
原理内容：世界是物质的世界，世界的真正统一性就在于它的物质性。
方法论： 要一切从实际出发，实事求是，反对主观主义。
三、物质和意识的辩证关系原理：
①物质决定意识。这要求我们一切从实际出发，实事求是。
②意识对物质有能动作用，正确的意识对事物的发展起促进作用，错误的意识对事物的发展起阻碍作用。这要求我们重视意识的能动作用，树立正确的意识，克服错误的意识。
四、尊重客观规律和发挥主观能动性的辩证关系原理：
原理内容：①尊重客观规律与发挥主观能动性是辩证统一的。
②发挥主观能动性是认识和掌握客观规律的必要条件;发挥主观能动性必须以尊重客观规律为基础。
方法论： 我们在想问题办事情的时候，既要尊重客观规律，又要发挥主观能动性，把尊重客观规律与发挥主观能动性有机结合起来。
五、规律的客观性和普遍性原理：
原理内容： ①客观性：规律是客观的，是不以人的意志为转移的。
②普遍性：自然界、人类社会、思维都遵循其固有的规律。
方法论： ①要求我们必须尊重客观规律，按客观规律办事，而不能违背规律，一旦违背规律，必然受到规律的惩罚。
②在客观规律面前，人并不是无能为力的。人可以在认识和把握规律的基础上，根据规律发生作用的条件和形式利用规律，改造客观世界，造福人类。
抓住这几点，高中政治轻松学1.划分句子成分──全面地把握概念
许多政治名词概念，表面看好像很复杂，但只要我们运用划分句子成分的办法，就能迅速地、准确地、全面地加以理解。
2.区分易混词──准确地理解知识点
俗话说：一字值千金，所以读书须仔细。这些年高考的选择题和辨析题，有些题目就是在某些易混词上做文章，用来检查学生是否对知识准确地掌握。
3.抓住近义词──培养信息转换能力
信息转换能力是一种非常重要的思维能力。在近几年的高考题中，都有一些材料题，要求阅读后完成一定的题目。这种题就属于检测信息转换能力的题目。在这种题目中，往往有一些通俗的词语，其实就对应着我们高中政治必修4《生活与哲学》课本中的名词概念。重点、中心、关键、首要，这四个名词与主要矛盾就是近义词;主流、大局、方向，这三个名词与矛盾的主要方面就是近义词在教学中，对于这些近义词，我们可以在课本上做好旁批，准确地理解知识点。
4.注意对应词──学得灵活
关键词:哲学素质;思想政治教育;创新思维;社会主义核心价值观
中图分类号:D41 文献标识码:A文章编号:1003-949X(2010)-09-0115-02
思想政治教育是高校教学体系中的重要内容,对于大学生形成正确的人生观、价值观与世界观起着至关重要的作用。哲学素质是一个健全人格的大学生必备的基本品格。这两者在施教与受教过程中应该紧密联系,相互促进。而目前的高校思想政治教育中对哲学素质的培养与塑造过于简单化、体制化,忽视了人的个性在社会普遍价值与意识形态中的意义与作用。作为高校马克思主义理论课程的教师,笔者在多年教学实践中,深刻感受到培养基本的哲学素养对提高思想政治理论水平有着至关重要的作用。
一、哲学素质与功利追求
哲学是指导人们追寻人生终极价值的智慧之学,哲学智慧对人生的生活态度、价值观念、思维方式、审美情趣等重要问题的解答不可或缺。青年时代是个人的人生观和世界观形成的关键时期,每一位大学生在大学期间不仅要学习各门学科的知识,更为重要的是要形成根本的世界观与方法论。这一时期,在各种基本素质的塑造中,哲学素质应该说是最能对人的一生产生深远影响的核心内容。哲学素质是一定哲学知识、哲学思维能力、哲学品格的有机整体,在素质和能力的建构中,哲学素质“转识为智”,不断地为人的发展提供内在动力,而这种动力是象科技在推动社会发展中起到的作用一样是隐性的渗透性因素。正因为如此,在高校思想政治理论培育人的品格、思想体系中,哲学素质应该被高度重视。不幸的是,现在我国的高等教育正在面临着一场“素质”与“技能”之争的困境。哲学素质的培育更是被忽视和抛弃了。
在高校思想政治理论课程的课程设置中,只有《马克思主义基本原理概论》一门课程中涉及哲学理论知识的教育,但也是该课程中的一部分内容,无法做到让学生对中国传统文化与哲学思想有较完整与全面的认识。这将导致个人的素质的不完善,社会文化精神的贫乏,民族精神的缺失。
纵观人类历史的发展,从历史上世界文明的发源地到现代社会的先进国家,其民族无不有着较高的哲学素养。中华文明博大精神,哲学思想源远流长,中国古代社会发展水平与文明程度长期领先于世界与中国古代社会丰富的哲学思想关系密切。如今,国际形势风云变幻,国内转型加速进行,科技的发展使人类面临着前所未有的机遇与挑战。我国建设有中国特色社会主义事业需要新时代具有全面素质的人才。知识经济时代,激烈的国力竞争,复杂的文化冲突,时代需要我们从总体上把握人类社会发展的规律,正确抉择发展的道路。要做到这一点,个人没有较高的哲学素质无法充分实现自己的价值,民族没有较高的哲学素质无法屹立于世界之林。
二、哲学素质与思想政治教育的新机遇
三十年的改革开发,使中国经济飞速发展,社会物质文明程度大大提升,人们对物质的需求一定程度上得到了满足。在新的社会环境下,人们对生活的要求有了新变化,生活质量的提高成为社会大众的首要追求。而在社会转型时期,社会的基本结构与价值观念之间产生了越来越大的“缝隙”。经济发展与精神文明的矛盾日益凸显,经济社会对物质利益的追求成为普遍的社会思潮。传统的价值观、人生观需要重新加以构建。因此,新时代的思想政治理论课在塑造人的精神与品格的过程中担负着重大的历史使命。而目前的思想政治理论课程最大的问题是其价值取向是统一性地灌输意识形态,内容陈旧,方法简单。因此,学生的学习兴趣和主动性完全没有被激发出来。思政教育面临着困境。
加强学生哲学素质的培养是解决思想政治理论教学难题的一条有效途径。社会意识与思潮是哲学思想的渊源,哲学理论是时代精神的精华。思想政治理论教育的过程中贯穿哲学知识与思维不仅能够为学生指明人生道路的方向,而且对完善学生的人格,提高科学思维能力具有重要的意义。具体而言,马克思主义哲学就是提高学生理论思维能力的有效工具,它指导学生对纷繁芜杂的社会现象和经验材料进行进行思维加工与整理,认识其本质,找到其规律性,正确处理各种问题。但对马克思主义哲学的教学不应该是灌输意识形态,而应该是将之与各种哲学派别与哲学理论进行比较,让学生认识到其优越性。在课堂教学中应该引入不同时期,不同国家的各种哲学思想,在对比的过程中,证明辩证唯物主义与历史唯物主义的科学性与革命性。尤其应该注重培养学生自觉运用理论知识分析现实的能力。从哲学本位的角度强调其合理性,对于其基本理论没有涉及的问题允许教师发挥创造性,在其基础上发挥,阐述,解释。培养学生哲学思辨与反思的能力,加强其理论分析能力,在提高能力的过程中,激发起学习的主动性与创造性。
哲学素质的培育是思想政治教育的应有之义,也是思想政治教育的核心内容。将授业与启智通过思想政治课堂真正结合起来是非常重要的。在新的历史形势下,思想政治理论教育应该突出对学生哲学素质的培养,通过培养学生的哲学素质,激发学生的创造性思维,理性思维,实现培育创新人才的现实需求。因此,高校思想政治理论课程应该以哲学素质的培养为突破点,解决灌输式教学的“痼疾”,在宣扬社会主义和谐社会价值观理论与意识形态的同时,着重把握学生的心理特征和社会问题的哲学思辨,分析,在学生认同,学生感兴趣的前提下,重新寻找适合当前社会大环境的教学方法与内容。坚持求同存异,去粗取精,把思想政治教育理论课对哲学素质的建构作用凸显出来,这才是我们思想政治理论课程最好的“出路”。
三、哲学素质与创新性人才
创新性人才的基本特征是具有创造性思维,创造性是人类特有的能力。高校思想政治教育对创新性人才培养的作用主要通过塑造学生的哲学素质来实现。哲学素质是高校思想政治教育的重要内容,而它本身是最能促进和推动创造性思维的形成与发展的。
科学的进步,社会的发展是一个永不间断的辩证发展过程。在许多时候,人们认为已知的,无须进一步研究的领域,通过哲学思维的审视产生了新变化,激发了新思想,实现了新认识。而对未知领域的追求,其预测与猜想同样离不开哲学思辨。以培养创新人才为目标,应该充分发挥哲学素质在培养完善人格过程中的基础性地位,通过思想政治理论课程教育的过程,潜移默化地将社会主义核心价值体系的构建贯穿其中。在尊重学生个性的前提下,用系统理论,典型事例激发学生的学习热情和兴趣,改进教学方法,提高教学效果。让思想政治理论课程真正成为学生乐知,善知的学习过程,实现思想政治理论课程的教化功能。
参考文献:
[1]吴建华.哲学素质教育与创新人才培养[J].黑龙江高教研究,2005(8).
[2]胡万年.高校思想政治理论课对大学生哲学素质的培养[J].合肥学院学报社科版,2009(7).
[关键词]：马克思主义；教学；哲学；政治经济学
中图分类号：A8 文献标识码：A 文章编号：1002-6908(2008)1020121-02
引言
如何提高马克思理论课程的教学效果?一个一直以来围绕该课程的讨论从未停止过的话题，几次的教材改革目的也是为了学生能更好地接受这门课程，但是改革的方法总是以改革教材为主，而忽视了对教学对象的考量。在教学过程中，教师也围绕教材转。或囿于教材的限制，无法在忠于教材思想的前提下，做到超越教材。要让学生喜欢这门课程，要使教师的教学产生应有的正面效果。文章的基本观点是，首先要有课程本身所具有的理论魅力，才可能达到对学生思想的影响。在此基本前提下，文章将从教学目的分析、教学对象分析和教学方法分析等三个方面进行深入的探讨。
一、教学目的分析
马克思理论课程到底要达到一个什么样的教学效果?按照国家教委的教材改革要求来说，就是要让本课程成为大学生“真心喜欢，终生受益”的课程。马克思主义理论课程是一门大学生必修的公共课，课程的定位是思想政治教育。实际上更加具体一点和更加务实一点。本课程的目的是要通过教学的影响，让学生成长为一个有社会责任的人。要达到这样的教学目的，除了对教材要进行有效的改革之外，还要仔细分析一下该课程的教学对象。因为这门课程不同于其他的具体科学课程，不是重在知识的传输，而是素质的提高，但是，也要特注意，素质课程并不是说教课程，要进行良好而有效的素质教育，首先要有知识的魅力。如果理论没有理论本身应该具有的知识魅力，那么又怎么能够对学生进行素质的教育影响。前者是后者的前提和基础。没有前者，后者即使装扮得再高尚再美丽，对学生是没有任何正面触动的，连触动都没有。和谈素质的提高呢?相反，现实早就证明，学生对说教式的思想政治教育极度反感。教学目的不但无法达到，有时候倒是适得其反。
因此，要达到该门课程的教学效果，首要的就是要弄清楚知识教育和思想政治影响的关系。绝对不能把两者对立起来。甚至割裂开来。两者是一种相辅相成，相互渗透的辨证关系。不能孤立地就思想政治教育而思想政治教育。而是要紧密地联系知识教育的基础作用。只有明确了这一点才能使教师在教学的过程中既忠于教材又能高于教材，同时，学生也能在理论的知识魅力影响下去思考，那么素质教育的目的也就水到渠成。
二、教学对象分析
明确了这一点之后，文章就从教学对象的角度开始分析这门课程的教学。
首先。从学生的知识结构来说。众所周知，我国的中学生在高中阶段无论文科理科都要接受哲学常识和经济学常识的教育，而高中的所谓哲学常识和经济学常识，实际上就只限于马克思主义的哲学和马克思主义的政治经济学，因此作为大学马克思理论课程的教学对象已经具有了关于这门课程的基本概念和基本原理。并且因为会考或高考的缘故，马克思主义哲学和政治经济学的内容已经做了相当多的教条训练。因此大学的马克思主义理论课程必须改变教学思路，不能再重复高中的教学内容，而又必须和高中的教学内容保持一定的连接。
第二、教学对象已经具有了自己相对稳定的世界观人生观和价值观。那么在教学方法上就不能一味地灌输。只能是潜移默化的影响。而要达到预期的影响，就必须从教条的情绪化宣讲转变到知识的理性思辩，使教育回到本真。
第三、学生生活的时代是一个网络化的开放时代，各种信息、各种资料无限呈现。因此在一些关于马克思主义理论的争议问题上必须主动面对，促进马克思主义理论的进步和完善。从而使学生获得真的知识。并且在真的知识的必然影响下自然而然地提升思想素质。针对教学对象的这些情况，教学思路就要相应地作出调整。下面从体系教学、“所以然”教学和讨论教学三个角度进行分析。
三、教学方法分析
(一) 体系教学。由于学生已经具有对马克思主义理论哲学部分和政治经济学部分的基本概念和基本原理的了解，因此，在大学的教学中，首先就是把高中分散的知识点组成一个完整的体系，让学生对该门课程的理论有一个总体印象。在总体理论当中，学生可以看到以前学到的零散的知识点之间的前因后果，这样有利于学生巩固在高中阶段所学的东西，同时，也正因为如此，教师可以在总体框架的基础上有重点地讲解，而不需要所有知识点面面俱到，全面开花。这是本门课程区别于其他具体科学课程的特点。这一方面减轻了学生重复学习的负担和反感，另一方面也使教师能够有所侧重地深入讲解和分析重点难点问题。例如在绪论部分，教师首先可以根据马克思主义就是马克思恩格斯的理论体系这个定义出发，把马克思主义的整个理论体系做一个分析，从该理论包括哲学、政治经济学和科学社会主义三部分理论人手，把七章的内容做一个体系贯穿，第一章讲世界一般，是总的哲学思想，第二张讲人能不能和怎样认识世界，这两章是个论证关系，在从第二章的肯定回答中论证了第一章的结论。第三章讲社会一般，和第一章是一个前后的推导关系，从世界唯物到历史社会唯物，第四、五章讲资本主义社会，即研究具体的社会，和第三章是一般到具体的关系，而第六、七章讲科学社会主义，是第四、五章理论分析的必然结果。这样就从体系上做了一个全面分析，让学生把从前学的哲学和政治经济学之间的具体关系弄清楚了。
从绪论的三个内容，即什么是马克思主义，为什么有马克思主义，要怎样对待马克思主义三个问题，这三个问题的关系是：“为什么有马克思主义”是为了更深入地理解“什么是马克思主义”的，而“什么是马克思主义”和“为什么有马克思主义”都是为最后一个问题服务的，就是要学生认真对待马克思主义理论。前面文章已经分析过，要达到学生认真对待马克思主义理论这个教学效果，必须要在深刻理解“什么是马克思主义”这个最基本的问题之后才有的。因此，教学的重点就应该放在“什么是马克思主义”这个问题上。
(二) “所以然”的教学。高中的哲学常识和经济学常识教学由于高中阶段的教学目的，这两部分的教学通常都采取应试教学的方法。学生对马克思主义哲学和政治经济学的知识点大多是知其然，而不知其所以然。因此在大学的马克思主义教学过程中就完全有必要进行知识点的“所以然”教学。这样在充分了解了一个概念或者一条原理的产生原因之后，才有利于学生对知识点的准确把握。例如在讲到物质概念的时候，就可以给学生介绍列宁写作
键的是由实践观推导出来的马克思全新的世界观。而这有助于学生理解旧唯物主义在世界观上的机械性和唯心主义在世界观上的主观性。又如在真理观问题上实践标准的提出背景是什么?马克思为什么宣判资本主义必然会被替代?这跟他的政治经济学里资本积累理论有什么关系?
(三) 问题讨论教学。好的课堂是一个学生和教师充分互动的课堂，而要使课堂有互动气氛，最好的方法就是问题讨论。因此在马克思主义理论课程的教学过程中，可以尝试设置问题，让学生讨论甚至组织辩论。因为学生本来已经有马克思主义哲学和政治经济学的常识，开展讨论是有可行性的，而且在讨论过程中，加深了学生对基本概念和原理的理解和运用。在课堂上主动引进争议问题，不遮蔽不掩饰其他学者和学派对马克思主义理论的批评，因为真理在争议中越来越明朗，而且也才真正体现了马克思主义理论的与时俱进。前面已经提到，现在是一个开放的网络时代，遮蔽问题是一种虚弱而愚蠢的做法。况且马克思主义理论本身是一个无限开放的理论体系，与时俱进，不断革新，在时代中经过否定之否定的规律达到自身理论的完善。课程的教学目的不是维护某个理论，而是要让学生在明白各种事实的基础上作出正确的选择。这也是作为一个教师最起码的职业道德。因此不要惧怕争议和异见。
例如在哲学部分，首先就要提到什么是哲学的问题，由于高中的应试教学，虽然是哲学常识教育，但是与其说是哲学常识，不如说是马克思主义的哲学常识，因为当问到学生什么是哲学的时候，他们通常的反应就是马克思主义对哲学的定义，当看到学生异口同声地回答哲学是系统化理论化的世界观和方法论时。内心五味杂陈。因为哲学本来是最自由的一门学问，现在却变成了一堆冷冰冰的教条。同样的情况也出现在政治经济学的教学过程中，按目前的情况看，马克思主义的经济学根本不是经济学的教育，而是政治的教育。这是时代的悲哀，也是教育者的悲哀。
因此，在大学的马克思主义教学过程中，不能再重复以前的教条，在忠于教材思想的情况下，设置哲学和经济学的问题，通过问题扩宽学生的思想视野。例如可以设置诸如什么是客观?认识何以可能?什么是真?等等经典的哲学问题，摆出各种哲学流派和不同的伟大的哲学家在这些问题上的不同见解。这样就极大地增加了哲学理论的思辩趣味和理论魅力，又了解了不同的哲学流派，同时又因为这些问题本来就很贴近生活，学生也能进行积极的思考，在不断的设问中提高学生的哲学抽象思维能力，并且热爱哲学。
关 键 词:伊本?图斐利;哈义?本?叶格赞;政治哲学;伊斯兰思想;思想史
《哈义?本?叶格赞》是阿拉伯哲学家伊本?图斐利的着作。根据其生前记载,他的后半生几乎是在宫廷中度过的。他着书数卷,但能够流传下来的只有该着作,“其原因可能要归于他崇尚的思想。过去的年代里,持门户之见,暴虐迫害的群小们总是不遗余力地扼杀阿拉伯思想中追求光明,提倡科学研究和解放桎梏的一切精神产品(在哲学和社会科学领域中尤甚)。伊本?图斐利的思想必属被消灭之列。因此我们仅耳闻许多早期阿拉伯优秀进步着作的书目,却无缘目睹。” [1]2图斐利的着作也许就是遭到了这样的厄运。
图斐利生活在宫廷的政治旋涡之中,根据他的政治经验,他已经洞察到政治的有限性,并试图以哲学的沉思活动来超越和克服政治的有限性,《哈义?本?叶格赞》这部着作恰恰表现了这一点。他在《哈义?本?叶格赞》中以隐微的方式向我们表达了这样一个主题:一个人在独处的时候他的最高成就是什么?——哲学。这不能不让人联想起18世纪另一部着作——笛福的《鲁宾逊漂流记》,它倒是现代科学技术的产物,展现了现代人如何征服自然的图景。《哈义?本?叶格赞》的创作早于《鲁宾逊漂流记》。有专家认为,笛福在创作《鲁宾逊漂流记》时,曾受《哈义?本?叶格赞》的启发。391若如此,那么笛福的着作仅仅是对《哈义?本?叶格赞》着作的摹仿,这种摹仿是以启蒙式的主体性原则颠覆了古典的自然理性原则。这同时也是一次大的哲学反叛行动,即科学对古典哲学、现代对古代的反叛行动。这次行动提出一个尖锐而深刻的问题,即古典哲学在面对现代科学生活世界时如何生存。科学对古典哲学的挑战,使古典哲学面临合法性与正当性危机。于是,当我们再回到《哈义?本?叶格赞》的文本,对其进行解读时会发现,尽管笛福的《鲁宾逊漂流记》是对《哈义?本?叶格赞》的形式摹仿,但从前者对后者的思想观念或者精神实质的颠覆来看,恰恰表明了政治哲学的一个重要问题——古今之争。
一
图斐利在《哈义?本?叶格赞》开篇为叶格赞的出身设立了谜局,没有直接说叶格赞是由谁所生,“赤道线有一个印度岛屿,那里的人是自生的,既不要父亲,也不要母亲。”[1]29这为“先知提到过真主按照自己的形象创造了亚当”[1]36的话题做了铺垫。于是,就有人以此为依据,认定叶格赞就是那样出生的,这就形成对叶格赞出生的第一种说法。接下来图斐利笔锋一转,使用古典政治哲学家柏拉图惯用的讲故事的修辞手法,开始叙述叶格赞出生的第二种说法。一个大岛国的国王的妹妹与国王的亲戚两人相爱,却遭到国王的干涉而不能结婚,于是,两人按照当时惯例偷偷成亲,不久产下男婴,后来怕被别人发觉此事,他们就把孩子放在钉好的木箱,放进大海,海浪把木箱推向一个荒岛,箱子开裂,一只母羚羊发现了箱子内的婴儿,把他抚养长大。这形成了叶格赞出生的第二种说法。这两种说法构成了叶格赞的诞生论:第一种即叶格赞无父无母,诞生于自然,这种说法是依据自然法则的,这恰恰说明“自然是万祖之祖,万母之母”92,图斐利阐明自然,是想阐明哲学的出现。沿着古典政治哲学的思想路径,“哲学由对祖传之物的诉求转向了对于某种比之祖传的更加古老的事物的诉求。……自然比之任何传统都更古久,因而它比任何传统都令人心生敬意。” 92因而哲学在根除权威之后,自然就是标准,自然意味着正确和正当的。第二种为约定说,认为依据约定法则,约定、祖传、权威是正当的,与此相反的是不合法的。因此,对万物最初事物(自然)追求的哲学,在政教合一的生活世界里的处境十分艰难。如果我们把叶格赞看成是哲学的意象,他的诞生就是对现有权威的挑战,同时政治与宗教却又成就了他,使他的哲学生活成为可能。如果没有政治与宗教的冲突,就不可能有叶格赞被放进钉好的木箱,放入大海,让海浪把木箱推向岛屿的情况,也不可能让叶格赞“从一种时代进入新的境况,最后达到‘完人’的境界”[1]34。图斐利之所以提到“完人的境界”,在很大程度上是接受了阿拉伯政治哲学家法拉比的政治哲学观点。法拉比“取消了在德性城邦实施公开统治的哲学王,取而代之的是哲学家的一种隐秘的王者身份。这个哲学家,正是因其是一个‘探究者’,才成为一个‘完满之人’。他的私人身份乃是一个不完满社会的成员,对这个社会,他尝试着在可能的范围内加以人性化”207。法拉比通过变通的修辞方式,为他同时代与以后的阿拉伯哲学家从事哲学活动赢得了更大的自由空间。图斐利的完人恰恰是对法拉比“完满之人”的另一种政治哲学理念的表达。
政治哲学之所以在伊斯兰世界能够扎根,除了法拉比对古希腊柏拉图政治哲学的修正之外,也有其生存的肥沃的土壤资源。如果我们考量伊斯兰教的启示就会发现,首先伊斯兰教所关注的不是一个信条,也不是一条教义,而是一种社会秩序,使《古兰经》构成终极政治社会秩序的解释依据。然而,终极秩序的建立者则是先知立法者,它不仅是最高秩序的政治家,而是最高秩序的哲学家,这样,先知立法者被构想成为哲学王。哲学王不仅是亚里士多德统绪中的主题,而且是柏拉图政治学的主题。而“先知学因此是一种地道的政治哲学,且是柏拉图政治哲学。与此同时,正是得益于其先知学的视野,这些伊斯兰哲学家才能回头并看穿柏拉图的政治哲学其实就是先知学(Prophetology)”248。当然,我们深知,伊斯兰语境中的先知哲学王是不同于亚里士多德与柏拉图的哲学王的。正因为如此,我们不难理解图斐利为何对叶格赞的出生要做两种处理。
如果说哲学活动在古希腊雅典是一种公开的活动,这就意味着哲学就是政治哲学,那么,哲学在中世纪伊斯兰世界就是一种隐秘的私人活动,这使图斐利在处理哲学与宗教政治生活的关系时并未采取古希腊方式,而是以一种温和而保守的方式来解决。在古希腊的自然说和约定说之争中,哲人苏格拉底站在自然说立场上反驳普罗泰戈那等智者学派的约定说,从而为哲学的正当性和合法性进行辩护。这个棘手的问题在图斐利这里就转化为哲学与宗教的关系问题。他既不能用哲学驳斥宗教,也不能用宗教驳斥哲学,因为在政治哲人施特劳斯看来,哲学与宗教谁也无法驳倒对方。图斐利深知这一点,为了能够继续维持伊斯兰教带给阿拉伯人的社会秩序,又能在不危害社会秩序的情况下,使人们通过智性活动获得更大幸福。他于是就提出双重真理观,“这是西部阿拉伯世界调合宗教和哲学倾向之端倪。” 373当图斐利在描写叶格赞一出生就被装入木箱,让海浪送到一个岛屿时,就已经暗示哲学应该在自己的活动范围内自由活动,而不应该变成“实践哲学”,哲学家也不该是革命的实践者和急先锋。因为哲学就其本性而言,它具有“癫狂性”,它是一种用真理取代意见的知性活动。同时,任何政治社会的存在都离不开道德与宗教信念,以及在这个基础上所制定的法律的维系,如果这些意见和信念被哲学所颠覆,就会导致社会秩序的紊乱,甚至社会的崩溃。身处政治活动中心的图斐利对此颇为熟知,因为他本人就是一位哲学家,他能够比任何人更深刻地体验到哲学与宗教之间的激烈冲突。在伊斯兰世界,“哲学的合法性没有得到承认”,必须采用显白的教诲,它就像一层铠甲,哲学穿着铠甲出场既不伤害别人,也保存了自己,这是一种政治的考虑。图斐利正是基于这种认识,给《哈义?本?叶格赞》穿上铠甲,使这部着作广泛流传,并被译成德、法、英、俄等多国语言。可以说,这部着作不是简单的文学作品,而是可以与柏拉图的《理想国》相媲美的政治哲学作品。
二
《哈义?本?叶格赞》作为政治哲学文本,主要由九部分构成,其中有六节阐释自然生存的观点,这足以表明图斐利是倾向于自然论的,他将新柏拉图主义的流溢说揉进了他的自然生存论,认为特殊的发酵大泥团在领有了精气或元气,就会生出新生儿,而这元气“源源不断地、大量地从至高的真主那里溢流而出”[1]35。图斐利用伊斯兰教的真主取代了新柏拉图主义的“太一”,即万物从能动的真主那里溢出来。从表层上看,他的这种对万物和人的生成的解释是符合伊斯兰教义的,“真主按自己的形象创造了亚当。”当然,他的这种解释也是基于如下忧虑:“如今随着人的这个形象的强化,余者将日趋消失。人独树一帜,以它荣誉的光华烧尽前进道路上的企及者。”[1]36图斐利以显白的教诲教导人们,要坚信和遵奉伊斯兰教,否则这种政治社会秩序将会土崩瓦解,哲学将会随之而消失。他的忧虑潜在地隐含着对当时因教派之争所引起政治混乱的一种批判,正是由于那些所谓的教义学家(即政治家)才使政治社会处于一片混乱中,而政治哲学家则是“清明与温良”的,因为他知道如何教导人们,知道运用什么样的教诲,知道自己生存的根基是生活世界。政治社会是生活世界的主要构成部分,哲学的任务不是要颠覆政治社会,而是通过隐微的教诲来教导潜在的哲学家和立法者,依靠“机遇”成为真正的立法者和统治者,从而建立良好的政体,使人们过上美好的生活。图斐利以隐微的方式给少数哲学家提供了一种古希腊目的论宇宙观,这是一种智性思维的结果。在图斐利看来,哲学家通过智性思维活动同样可以获得真正的幸福。上帝()在图斐利的哲学语境之中类似柏拉图的上帝,是抽象的形而上学的上帝,这显然不能与《古兰经》中的真主相提并论。
在《哈义?本?叶格赞》中,图斐利以精妙的语言阐释叶格赞这个新的生命如何在新环境中生存。他写道:哈义?本?叶格赞依靠对外在世界的感觉、观察、学习,不仅使自己生存下来,而且学会了思考和保存自己的方式,如在羚羊生病时,他就开始思索与寻找羚羊生病的原因,是器官?是血块?都不是。于是,他模糊意识到是一种在身体中又不是在身体中的那个东西。又如对火的认识与思考,使他的模糊意识明晰化,火意象性地表明人的理性觉醒。在图斐利看来,当人的理性觉醒时,人会对宇宙、生命等现象及世界统一性做深入地思考。如叶格赞对感性世界的思考,当他与自然相处时,就对自然界的事物进行了经验性的分类。他既看到了事物的变化运动与静止,又看到事物的统一与多样,并根据这些现象,追寻发生者的缘由,当他认为“找不到一种不育新,不依赖的行为发生者的物体”[1]74 时,叶格赞就转向天体,最后他洞察到“整个天体中的星星轨道包括其中的一切物体都是个整体,彼此相联浑然一体”。[1]78那么整个世界是如何产生的呢?“如果世界在时间中产生,是从无到有,那结论必然是:若没有一个动力因的作用,世界决不可能自发的产生。”[1]80那么这个动力因是什么?是原动力,是独立于物体之外并脱离他们的力量,它是整个宇宙的创造者,它是没有时间性的。《古兰经》 指出:“当他造化任何事物的时候,他只是说声:‘有’,它就有了。”哈义?本?叶格赞认为这一切都是来自无限完美、超完美的被选择的原动力,这就是“……天地间微尘的事物不能远离他,比那更小和更大。”他是慷慨的、最仁慈的、是美好、光辉、能力、知识。“除他的本体外,万物都要毁灭”。叶格赞“热切地向往着这个创造者,他的心完全放弃了对被感知世界的思考,统统被上层的精神世界所吸引。”[1]87叶格赞正是这样“诉诸逻辑的方法,找到了事物本质和产生的原因。”169
叶格赞通过摒弃天然障碍,达到全身归一、彻底湮灭和真正的结合,看到了最后的无形天体有一个脱离物质的精髓,“看到了那超越物质世界的天体的精髓和最高天体所有的一切超绝的完整、光明和美妙,这简直无法以言语文字和声音来表达,他看到了至尊的第一存在的精髓,感到无限幸福,极为欢乐和喜悦。”[1]119 “他也在自身的精髓以及与他同处一级的那些精髓中看到无限的美妙、光明和幸福。那是眼未曾见过、耳未曾听过、从未进入人类中心,只有达到大乘,进入自我意识的人才能描述,才能理解。”[1]121而“每一个精髓都具有眼不曾见过、耳不曾听到、人类的心不曾想过的、沐浴着整个形成和衰退世界的美妙、光明、幸福和欢乐。”[1]120图斐利假借哈义之口来表达自己的苏菲主义思想,他说“苏菲派元老及其教长吉尼德临死时对他的门徒说:‘这是感觉到真主存在的时间,不要放过!真主至尊!’——受戒祈祷吧!”[1]93图斐利试图采用这种方式,将希腊的科学和东方的智慧融会贯通,以便创立一种关于世界的新学说。他意识到现代哲人欲借内外感觉来认识世界,其结果使人沉迷于对物质的追求,导致罪恶的产生。他认为,能够拯救人类堕落之路应该是一条永远纯洁的、精神的道路。
图斐利构造了哲人下降到洞穴的图景,他让自己的哲人叶格赞结识了来岛上修行的艾萨里,当叶格赞了解到艾萨里原来所住岛上的情况时,犹如尼采的查拉图斯特拉走下高山一样,决心到世俗生活世界中去,“到世间去,为他们阐明真知” [1]137,但当两人来到艾萨里原来居住的岛上,并给人们讲解哈义?本?叶格赞所领悟的真理时,人们并不愿意接受它。事实表明,民众无法认识抽象的真理,只能以可感的比喻给他们以启发和揭示。看到此种情形,俩人重返小岛,“在岛上崇拜真主,直到死神降临。” 图斐利以此暗示哲学下降到洞穴,哲学是无法被人们所接受的。在伊斯兰世界里,难道哲学只在于成就哲学家成为“完人”吗?
三
图斐利最后写道:“我们没有将菲薄的书页中的秘密全部点破,只留下了一层薄薄的轻纱。在可以了解其真谛的人面前,这层薄纱可以不费吹灰之力被撕开,但对那些无能者,它确实如此粗厚沉重,无法穿透。”[1]145这恰恰说明了《哈义?本?叶格赞》不仅是写给民众看的,也是写给少数哲学家看的,它需要人们精心研究,悉心体察图斐利的写作意图。图斐利以隐晦的表达方式,让少数哲学家明白,他是使用了显白教诲与隐微教诲的写作手法,暗示学者在研习他的着作时不要被文本浅层表面的东西所蒙蔽,而要力图体悟他的最终意图,以作者理解自己的方式来理解作者的思想。文本中有这样一段话,它可以帮助我们来理解他之所以用这种写作手法的初衷,“各派囿于眼前所得而沾沾自喜,各派都喜欢所奉的学派。他们把各自的神[文秘站:]作为自己的爱好,把所崇拜的是为自己的意欲。他们不顾生命为捡拾俗卉的浮华尊贵,贪恋富庶,直至走游坟地。一切训诫对他们都无能为力,任何山岩也无法打动他们的心,争辩只能增加他们的固执任性,聪慧睿智对他们是无缘的,因为它们已经淹没在愚昧的大海中。他们企求并得到的已像锈斑一样蒙蔽了他们的心。(真主已封闭他们的心和耳,他们的眼上有翳膜,他们将受重大的刑罚)。”[1]140图斐利指出:“我们违背了优秀的先辈们所使用的,尽量保存不多披露的方法。当代佯称时代哲学的荒谬的见解,促使我们揭示奥秘,扯去面纱的工作易于进行,其原因则是当代散布的那些佯称时代哲学的荒谬的陈腐的见解。这些错误观点传至世界各地,犹如瘟疫危害甚烈。因此,我们十分担心那些意志薄弱者,他们拒绝先知们的权力,一心效仿愚者的言行,把那些无知妄说看成是真知灼见。结果愈发喜爱、贪恋。我们深感必将这秘密的一个侧面展现在他们面前,把他们引向探求真知的坦途,以免重蹈覆辙。”[1]144可见,图斐利对民众有深刻的洞察,从他的话语中隐微地表达出,民众勿需启蒙,因为政治社会需要政治神学,需要统治,从而保证社会秩序有效运行。如果说哲学在希腊雅典是一种公开的活动,即哲学就是政治哲学,那么哲学在中世纪伊斯兰世界就是一种隐秘的私人活动,而这种私人的哲学活动恰恰不仅使哲学家得到保护,而且使他的哲学活动空间的自由度扩大。在哲学与律法(教义)的关系上,哲学家的隐退缓和了二者之间的冲突,但是哲学并未丧失。
如果柏拉图的《理想国》谈到人在走出洞穴之后就能获得真理,那么图斐利认为并非如此,因为当人走出洞穴,在适应了外界之后,要靠自己的理性直观和体验。其实,当人走出洞穴时,他就已走向前科学和前现代,他面对的是一个真实的、真正的生活世界。当他这时回忆洞穴里所接受的认识或知识时,觉得它们是那么的荒谬。为了获得真正的知识,认识就得必须重新开始,只有这样才能获得真正的真理。如果《理想国》的洞穴说是教导哲人走出洞穴,那么《哈义?本?叶格赞》是解决哲人走出洞穴之后该怎么办的问题。《哈义?本?叶格赞》讲述了哲人在走出洞穴之后,在他真正认识了世界与宇宙之后,才能认识真正的真理,才不会走向独断与怀疑,才能克服理性主义与经验主义所导致的片面性。如果哲人从洞穴之外回 到洞穴里,这对于生活在洞穴的人们来说是致命的,苏格拉底的悲剧就是哲人的结局。《哈义?本?叶格赞》的哲人深知在何时才能运用哲学,深知哲学具有“颠覆性”的特点,所以哲人要把握好哲学实践的机运和情势。在哲人下到洞穴后,发现哲学与律法(教义)冲突时,不是用哲学去触动律法(显然这不同于现代启蒙哲学,不会将哲学变为意识形态,比如今天的“主义”之类的)。因为“哲学,尤其政治哲学一旦屈从于权威,就失去了它的本色;它就会蜕变为意识形态,亦即为某一特定的或将要出现的社会秩序所做的辩护词;或者,它就会变为神学或法学” 93。而哲学家主动隐退,恰恰构成城邦运行良好的必要条件,从而使哲学与律法取得了和解。哲学家的主动是基于政治的思考,图斐利对哲学进行这种政治思考就成为此文本的主题。
在文本中,图斐利所展现的问题,在后人们那里被逐一地证实:第一,人所观察到的,心里所想的无法用语言说清楚,“用文字判断绝不像用心来表达。”[1]114于是,德国哲学家维特根斯坦说:“对可以说的说清楚,对不可说的保持沉默”105;第二,人的理性是有限的,不能认识任何事情。德国哲学家康德在《纯粹理性批判》中充分论证了理性的限度,提出知识要为信仰保留地盘;第三,人勿需启蒙,意味着人必须遵从自然,否则就会破坏自然秩序,建立在自然基础上的社会秩序也会随之崩塌。18世纪启蒙运动与现代哲学证实了这一点。启蒙运动兴起之后,法国进行了实施启蒙思想的伟大革命,革命的失败给人们以沉重的打击,并加速了西方理性主义的现代性危机,使许多哲人为之震惊。为克服危机,许多哲人都相应地回到古希腊提取资源,而美国哲学家列奥?施特劳斯独辟蹊径,从伊斯兰哲学家入手 ,对伊斯兰哲学家的着作进行了重新诠释,使中世纪阿拉伯哲学家的思想重见光明。就这样,伊斯兰哲学开始在西方引起人们的重新重视与深入研究。
[参考文献]
[1] 伊本?图斐利.哈义?本?叶格赞的故事[M].王复, 陆孝修, 译.北京:商务印书馆, 1999.
蔡德贵.阿拉伯哲学史[M].济南:山东大学出版社,1992.
列奥?施特劳斯.自然权利与历史[M].彭刚, 译. 北京:三联书店,2003.
列奥?施特劳斯.写作与迫害的技艺//西方现代性的曲折与展开[M].长春:吉林人民出版社,2002.
林国华.在不幸中骗人//启示与理性[M]. 北京:中国社会科学出版社,2001.
西德基.伊本?图斐利//蔡德贵. 东方着名哲学家评传[M].济南:山东人民出版社,2000.
关键词：高等教育;哲学观;布鲁贝克
约翰・S・布鲁贝克是美国著名的教育家，他对高等教育的著述颇丰，如《转变中的高等教育》、（Higher Education in Transition:An American History）《高等教育政策的基础》（Bases for Policy in Higher Education）、《高等教育哲学》（On the Philosophy of Higher Education）等。其中，《高等教育哲学》（On the Philosophy of Higher Education）以严谨的结构及深刻的思想，成为高等教育哲学研究的重要资料。这本著作以高深学问为高等教育的逻辑基点，立足于美国高等教育的现状，提出了关于高等教育的八个基本问题，并对这些问题从哲学的层面进行了阐释与说明。然而，在我们深刻领悟布鲁贝克高等教育哲学思想精华的同时,还应该时刻用辩证与批判的眼光看待问题，高深学问作为高等教育哲学的逻辑基点是否准确、本书是否构建了一个完整的高等教育哲学体系等问题还需要进一步的研究与探讨。
一、布鲁贝克《高等教育哲学》的主要思想
（一）高等教育的起点是高深学问
在《高等教育哲学》这本著作中，布鲁贝克认为“关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻求各种问题的共同基点。”[1]而高等教育的共同基点，他认为便是“高深学问”。在这里，布鲁贝克首先对“高深学问”中的“高深”进行了界定。一方面，他认为 “高深”是与中小学教育所传递的内容相对而言的。另一方面，布鲁贝克又认为所谓的“高深”具有模糊性与不确定性，而这种模糊性主要是由美国教育阶梯的历史发展造成的。
（二）高等教育要协调认识论教育哲学与政治论教育哲学
布鲁贝克在总结归纳二十世纪诸多高等教育哲学观的基础上，提出二十世纪使高等教育合法存在的哲学主要有两种：一种哲学是以认识论为基础的，另一种哲学则是以政治论为基础的。以认识论为基础的教育哲学观认为，高等教育本身所追求的就是高深学问的客观性，布鲁贝克将这种观点称之为认识论高等教育哲学，他们崇尚学术自治和学术自由；以政治论为基础的哲学则认为，追求知识是手段而不是目的，探究知识是为了实现国家和社会的利益，布鲁贝克将这种观点称之为政治论高等教育哲学，而政治论高等教育哲学提出的观点是学术自治和学术自由都是有限度的。
布鲁贝克认为认识论教育哲学和政治论教育哲学都有着自身的不可避免的缺陷，并由此导致了二者在美国高等教育的发展过程中交替占据统治地位的现象。他认为，将认识论与政治论哲学结合在一起能较大程度的避免他们自身的缺陷，而这两种哲学基础结合到一起的最佳途径，是重新探讨当前关于知识本身的理论，二者可以结合起来进行互补，以达到某种和谐。
（三）高等教育追求有限的学术自知与学术自由
学术自治和学术自由是美国高等教育最重要特点。布鲁贝克在《高等教育哲学》的第二章肯定了学术自治的传统，他说：“自治是高深学问的最悠久的传统之一，失去了自治，高等教育就失去了精华，无论怎么说，这一古老的传统有着充分的理由，为保证知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界的压力。”[2]但学术自治是有限的，而不是无边可寻的。由于州、政府对大学捐助力度的加大，学术管理便更多的受到政府机构的干预。
与学术自治密切联系的是学术自由，布鲁贝克认为学术自治是维护学术自由的手段，因为“自治所以合理存在的根据是忠实于真理。”[3]虽然布鲁贝高度提倡学术自由,,但同时他又对学术自由的现状看得非常清楚：“尽管赞成学术自治的论据看起来很合乎逻辑，然而，我们必须记住，有时是经验而不是逻辑制约着学术传统。”[4]布鲁贝克为学术自由遭到破坏感到不满,他抱怨说：“传统的高等教育自治现在不是，也许从来都不是绝对的，大学只不过是统治阶级的知识之翼。”[5]布鲁贝克指出学术自由是通向真理的最有效的途径，更是学术界的瓶颈，学者们只有坚持学术自由保持自独立，才能最终走向真理。
二、关于布鲁贝克《高等教育哲学》的反思
随着对《高等教育哲学》不断深入的研究与探讨，学界对其思想提出了不同的理解与看法。
首先，关于布鲁贝克的《高等教育哲学》是否为人们提供了一个完整的哲学体系，《高等教育哲学》的译者王承绪先生认为该书“提出了一个完整的高等教育哲学体系”[6] “而且这也是当今我国高等教育学界的主流判断。”[7]然而，随着研究的不断深入，《高等教育哲学》作为“一个完整的高等教育哲学体系”的著作是否准确还值得继续探讨。一是布鲁贝克在《高等教育哲学》中提供给我们的是思考和分析哲学的框架，而不是完整的哲学体系。布鲁贝克写作的初衷是为了建立一个框架，从而在这个框架下来探讨高等教育哲学密切相关的8个基本问题。二是布鲁贝克对众多的哲学观点进行了归类与阐释。
其次，在布鲁贝克高等教育哲学的思想中，他是以高深学问作为其理论阐述的逻辑起点。而国内外的专家对于“高深学问”有不同的见解。
在国外的教育哲学专家中，雅斯贝尔斯认为个人的存在才是一切存在的出发点，而至于所谓的教育，则是人与人之间的各种活动的综合。又如勒格夫所言，“在理性背后有对正义的激情，在科学背后有对真理的渴求，在批判背后有对更美好事物的憧憬”[8]。
在国内的专家学者中，张楚廷教授在其著作《高等教育哲学》书中提出生命论的思想，即高等教育哲学的的论述的重点是人，教育的核心应该是人的生命以及与人的生命密不可分的人的生活、人的心理状况和人的历史文化。又如叶澜教授所言，“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”[9]。高等教育作为培养人的活动，同样是以人的发展为核心。
由此可以看出，国内外的专家学者都强调一种人本主义的思想。在当今的世界中，教育的根本实质是保持和促进人的生命存在,人存在既是教育的出发点又是教育的归属。
再次，布鲁贝克在梳理高等教育哲学流派思想的基础上，提出高等教育的哲学基础有两种：“一种是以认识论为基础的高等教育哲学；一种是以政治论为基础的高等教育哲学。”[10]前者以高深学问本身为目的。后者则强调人们探索高深学问对国家的重要作用。布鲁贝克认为，二者是可以结合起来进行互补，可以达到某种的和谐，提出要在冲突中趋向平和。
最后，关于学术自由与学术自治的问题，布鲁贝克提出学术自治与学术自由是有限度的。但是，学术自由是否需要有限度，至少还有两个方面需要考虑。一方面，教师的学术责任感很强和学术道德水平很高的前提下，学术自治和学术自由是没有限度的。另一方面，学术自由是绝对的，不需要任何限制的，学术自由是一项目特权，既是大学所需求的，也是大学被赋予的，它类似于宗教自由，因为他们不仅免于国家的干涉，而且国家还保障这种自由。
对于学术自由的限度到底是什么？有没有一个明确的可参照的标准？对于这些问题，布鲁贝克也没有给予明确的回答。其实,布鲁贝克对于学术自由和学术自治的限度的原因也并非论证周密。纵观高等教育发展史，学术自由的限度制约因素除了布鲁贝克总结的认识因素、评价因素和社会因素外，还有更为复杂的原因。美国当代高等教育思想家德里克・博克就认为，学术自由的制约因素还有时间和经验的限制、同行们认可的潜意识想法和思想模式的限制等等。所以，学术自由和学术自治的限度等一系列高等教育相关的问题，还需要我们结合我国的实际情况继续探索。
参考文献：
[1]约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第11页。
[2] 约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第31页。
[3] 约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第35页。
[4] 约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第32页。
[5] 约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第34页。
[6] 约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，译者前言。
[7] 赵军：《：诠释与再诠释》，《高等教育研究》，2009年第6期。
[8] 雅克勒格夫：《中世纪的知识分子》，商务印书馆，1996年版，第3页。
