发布时间：2023-09-15 17:14:03
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的欧姆定律所有知识点样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
一、联系新旧知识
即使学生的已有知识是正确的，而且已经被激活，也可能存在以下两个方面的问题：一是随着学习的不断深入，学生所学的知识会慢慢趋于完整和精确，例如通过高中阶段的学习，学生的初中知识应该经历一次大范围的修正和补充。学生拥有的初中知识虽然正确，但却是不充分的。二是对知识点的掌握有“识记”“理解”“运用”三个层次，学生的已有知识可能只停留在较低层次，教师不能假定学生“知道”了一个公式，就会在实际情境中“运用”它。
在物理作业中，有必要让学生再次使用已有知识，这并不是浪费时间，而是帮助学生将新知识与已有知识联系起来。例如，在学习力学知识时，物体的平衡是初中二力平衡的进一步深化，学生可以从简单的二力平衡的认知，通过课堂练习，深入掌握多力平衡。
二、纠正错误认识
如果已有知识不正确，会导致学生忽视、怀疑、拒绝那些与自己的认识相冲突的证据，从而曲解新知识。物理学中的经验理论经常是不正确的，例如“力是维持物体运动的原因”“做圆周运动的物体受到离心力”等等。有些错误概念是根深蒂固的，仅仅通过学习正确的新知识并没有办法纠正。
通过作业纠正错误知识是作业的重要功能之一，作业要实现这个功能有以下几个方法供参考：一是让学生面对自己的认识与真实结果的矛盾，有些老师布置一道作业题会预计学生大部分做错，“故意让学生做错”是纠正错误知识的方法之一。二是为学生提供运用正确知识的多重机会，在重复使用的过程中不断强化正确知识，有利于破除顽固的错误概念。
三、构建知识网络
在课前和课堂上的练习中，图表和概念是梳理知识结构的有效工具。教师提供一个“半成品”或者“框架”，让学生完成概念图或表格，可以构建学生的知识网络。然后在讲解、讨论的过程中，帮助学生更多地认识到知识点间的区别与联系，完善知识结构，使之清晰且联系紧密。
例如，高中物理中学习磁感线时，让学生完成下表：
学生通过练习认识到所学的知识不是单一孤立的，而是和初中所学的磁感线与高中所学的电场线都有区别和联系的。
四、监控学习过程
关注学生在课堂练习中所犯的错误，是了解学生知识掌握程度的重要途径。例如，学生是否把纯电阻电路和非纯电阻电路相混淆？是否总是一贯地对所有用电器使用部分电路欧姆定律I=u/r？如果答案是肯定的，就说明学生的知识掌握中存在不适当的联系和分类，通过练习中暴露出来的问题，教师可以透过现象帮助学生整合知识，使之达到综合运用的能力。
要想实现综合运用，不仅要对各个零散知识点进行单独练习，还需要不断重组，进行整合练习。整合练习不是一件容易的事，教师常常遇到“讲透了，但是学生还是没掌握”的无奈。对于教师来说，应该对学生的认知情况有全面了解，有目的、有针对性地设计相应练习，通过作业，使学生熟练运用各个知识，进而更好地解决复杂问题。在此过程中，教师可以提供有效的帮助。例如，引导学生研究已解例题，让学生抓住问题的关键特征，分析解题步骤和背后的原理。或者把复杂问题分解为几个有难度梯度的小题，减轻学生的认知负荷。
五、促进知识迁移
为使学生知道何时何地运用所学的知识，也就是达到知识的“迁移”。通过作业，在解决问题的过程中，促进学生深刻理解所学知识的基本原理，帮助学生把所学的知识和技能与新的运用环境联系起来。为了帮助学生实现知识迁移，作业中可以采用几个方法和策略。一是引导学生讨论应用的条件，二是让学生在多种情境中运用技能和知识，三是运用比较，例如表面相似但解题方法大相径庭的两道题，就是很好的训练途径。
六、反馈学习效果
通过批改学生的作业，能反馈学生当前的学习效果，它是作业最重要的功能。练习与反馈是围绕学习目标而展开的循环过程，二者是紧密联系的，并非所有的作业都是有效的，同样的作业对有些学生效果不错，对有些学生则效果欠佳。当学生在练习过程中得不到足够有效的反馈时，无效的练习就会增多。这会使学生无故增加学习负担，这在教学中是不可取的。
研究表明，高效的作业应具备以下特点：一是聚焦于某个具体目标，二是以学生当前行为表现为基础，具有恰当的难度水平。三是具有足够的数量和频率。现在教师普遍采用的方法如作业分层、错题重做等等，都是有心理学依据的科学方法。尽量避免学生在已经掌握的内容上花太多时间，从而减轻学生负担。
总之，“作业”这个教师和学生再熟悉不过的教学环节，其实背后蕴藏着众多学习的科学原理。好的作业能在学生认知过程中提供重要支持和帮助，让学生在学习过程中逐步提高知识和能力，进而获得成就感和学习兴趣与动力。
参考文献：
【关键词】计算机应用软件；双层情境教学观；任务驱动教学法
【中图分类号】G642 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097 (2008) 08―0107―03
在信息社会中，信息技术素养已经成为和“读写算”能力同等重要的一种素质。在一定程度上，信息技术素养的养成依托于各种计算机应用软件的学习和使用当中。计算机软件包括系统软件和应用软件两大类，应用软件是指在计算机硬件和系统软件的支持下为解决各类实际问题而设计的软件，例如Word、Excel、Flash、Photoshop、Authorware等。
计算机应用软件的传统教学方法是讲授法，以“教”为中心，即以教师为主体，由教师以讲解软件为主（在介绍应用界面后开始逐个介绍工具箱、工具条、菜单的各种命令，像“填鸭”似的把应用软件的常用功能一一介绍给学生），造成学生学不能致用，只能“照葫芦画瓢”，完全被动，使学生的知识迁移能力大大下降，阻碍了学生主动性、创造性发挥，不利于培养学生独立思考、分析、解决问题的能力。学习效果不理想，其中一个重要原因是教师对这类课程的特点没能深入、科学地分析，教学中没有采用科学的教学方法，没有引导学生有针对性地使用科学的学习方法。
一 “主题活动”和“任务驱动”等教学法容易进入的误区
近年来，“问题式教学”、“任务驱动教学”、“主题活动教学”、“半成品”加工[1]等教学方法被引入到各学科的教学改革中，这些教学方法也被广泛应用到计算机应用软件的教学中。然而，教师在使用这些教学方法时，要么容易忽视计算机应用软件使用的基础，在学生还不具备该软件的操作技能和整体认识之前，就盲目地布置具体活动；要么就是限于学生的操作技能而布置一些类似于“练习”的任务（活动），把教学变成主题活动和任务包装下的技术操作教学，无暇顾及技术操作下隐含的信息技术素养的彰显[2]；要么就是没有把课堂教学、实验教学（课外活动）形成一体化的教学体系，在实验教学（或课外活动）中深入发展学生解决实际问题的能力。这些教学误区导致的直接后果是，任务（活动）流于形式，学生无法把所学的迁移到工作情境当中，不具备解决实际问题的能力。
总之，在学习计算机应用软件时，学生对过程、方法的掌握是为了解决问题，而复杂问题的解决需要扎实的知识、技能，忽略了基础，过程和方法成为纸上谈兵；而忽略了真实应用情境和完整的问题解决经验，知识、技能也不具备迁移性，过程和方法也不能得到巩固发展和灵活运用。
二 计算机应用软件的学习过程分析
作为教师，要研究学生的学习过程。一个应用软件的学习过程，也是一门新知识的掌握过程，虽然不讲深奥的理论，但同样反映了学习的一般规律。按照一般的学习规律，可以将计算机应用软件的学习过程分为三个阶段：模仿期、应用期和创新期。
人们在刚接触一种新的计算机应用软件时，一般是简单地模仿，记忆技术的操作步骤，不会思考为什么这么做。这个时期可称之为模仿期，在这个阶段，学生需要接受与操作密切相关的新概念和新知识点，根据教师的讲授和实验指导步骤，按葫芦画瓢，逐步完成“范例”操作，与“样张”取得一致。这是最初的成功。
在能熟练操作计算机应用软件后，人们往往会把这种软件用到平常的学习和工作中，试图把技术整合到完整的工作当中去。在这个过程中，人们理解关键概念，并把这些概念与先前的认知结构融合，形成新的认知结构。这个时期可称之为应用期（或过渡期）。在这个阶段，学生根据第一阶段的基本知识和经验体会，自行解决或相互讨论完成实验要求。从第一阶段的“模仿运用”到第二阶段的“发现活用”是个飞跃，学生在完成实验中不知不觉地到达了彼岸[3]。
当在具体的工作情境中使用信息技术变成了一种习惯之后，我们会思考运用技术增强工作效率的方法、技术使用的灵活变换和优化组合，并在某些需求下会去寻求新的技术手段。这个时期可称之为创新期（或问题解决期）。
第一、第二阶段，属于学习的低级阶段即生存阶段，第三阶段属于学习的高级阶段即发展阶段。如果缺乏第三阶段，教学只能被称作“操作熟练工”的培训了。学习应用软件，不能仅仅停留在模仿操作上。要把学习应用软件的过程，作为一个探索知识宝库的过程。教师将学生引进门、指明了几条路，然后让学生自己去浏览、发现、思考、总结。经验表明，当全面、深入地掌握了一个软件，总结出一般规律后，其他同类软件也就能触类旁通、无师自通了。大学教育也应该在第三阶段给予学生充分的发展空间和颇有力度的创新思维的指导训练。
三 计算机应用软件的“双层情境”教学法
1 “双层情境”教学法
综上分析，计算机应用软件的教学需要由下往上的完整教学过程。首先，学生需要在一种简化的、理想的工作任务情境中学习，在此情境中尽可能地贯穿了主要的技术知识和操作。教师在这个阶段教学的重点是让学生理解必须的技术知识、概念和掌握常用的技术操作，并初步获得其在工作、生活和学习中如何使用的感性认识。此阶段可称之为技术学习情境化阶段，它通常可以在课堂内解决。在这个阶段的初期，可以借用“半成品”加工的教学方法，让学生夯实相关的基础知识、概念和技能，然后进行综合任务运用。在学生打下扎实的基础后，在实验课或课外兴趣小组中再开展“基于问题的学习”，创设技术应用的现实情境，让学生完成真实的项目并创新。此阶段可称之为技术应用情境化阶段，教师在这个阶段教学的重点是让学生学会对技术的迁移性应用，促进学生对技术应用方法、技巧的掌握。以上两个阶段组成了完整相承的、一体化的教学法即“双层情境”教学法，如图1所示。
“双层情境”教学方法避免了课堂内和课堂外教学的单纯重复，突出了教学的层次性和逐渐深入的过程。技术学习情境化阶段使技术知识的记忆和技术操作的模仿具有“附着”点，而且相互之间具有紧密的联系，学生更容易学，同时他们的学习兴趣也被调动起来。学生在模仿的过程中初步获得了技术价值和方法、过程的感性认识，应用技术去解决实际问题的动机得到了加强。技术应用情境化阶段则让学生掌握了问题解决过程中的方法、过程，他们的创新能力和协作精神也得到了培养。
2 运用“双层情境”教学法需注意的问题
“双层情境”教学法适用于课堂教学和实验教学，两个阶段相辅相成，结合起来才能够较好地达到课标的教学要求。同时，在运用该教学方法时需要注意以下几个问题：
（1） 技术学习情境化阶段需要选择精简、典型的工作任务。任务贯穿了工作中常遇到的典型技术知识和操作。可以简单扩充其他内容，但不一定需要演示。教师要适当引导学生了解技术功能与实际应用的联系。比如Word的使用，工作中大多数人涉及的概念是首行缩进、行间距、段间距、样式、分栏、图文混排、页眉页脚等，涉及的功能是这些概念对应的操作。那么任务可以是一份简易的，但包含以上知识和技能的试卷的制作。分节、目录生成和自动索引等可以简单涉及。
（2） 技术学习情境中的工作任务选择和技术应用情境的问题选择需要体现层次性。技术应用情境中的“问题”要比技术学习情境中“任务”复杂。技术应用情境化阶段其实就是“基于问题的学习”，它是将学习“抛猫”于具体问题之中的一种情境化的教学方法（Evenson & Hmelo 2000）[4]。它的目标是使学生能够识别学科领域中的问题并分析问题，找到解决问题的办法，从而成为学科领域的专家。具体而言，就是获得学科领域中概念和原理的良构网络；能够灵活地使用相关知识去描述和解决新的问题（Glaser 1990）[5]。
（3） 技术应用情境中的问题设计需要包含四个要素：目标，角色，对象，情景。目标就是问题的合理解决；角色就是指学生在问题解决过程中所扮演的角色；对象就是问题解决所服务的个体或群体；情景是指问题解决中的对象的特征、要求等背景和软硬件条件等环境。教师可以提议几个问题供学生选择或者学生们自由组合，按照他们的兴趣，在教学内容范围内设定自己的问题。教师需要提供解决问题过程中可能遇到的困难帮助文档，或者自己跟随辅导。
（4） 技术应用情境中的问题需要具有真实情境性、适应性、包含性、跨越性和促进合作性的特征。“基于问题的学习（PBL）”具有三个特点：一是以学生为中心，教师在整个活动中起引导者和帮助者的角色。在学习过程中，需给予学生自己形成和获得学习目标的机会，学习发生的情境需和学生先前知识和经验有联系。二是PBL是问题驱动的学习，鼓励学生从问题出发学习相关的知识，从多个角度认识问题，培养知识的应用迁移能力。三是PBL以小组学习活动为形式，学生通过讨论、沟通、社会交往等发展自己与他人合作的能力和技巧。所以在理想的情况下，问题是不良结构的，适应学生的先前知识、经验和教师的水平的，包含先前的知识和概念的，跨越本学科或其它学科的相关知识概念的以及有不同角度解决方案的问题。
四 计算机应用软件“双层情境”教学案例
“双层情境”教学法适合大多数计算机应用软件或技术类课程的教学，同时也对这些课程的教材编写具有指导性的意义。以《多媒体CAI课件制作》[6]的教学为例。为了让学生学习Authorware软件中绘图对象的创建、对象的排列、对象的层次关系的使用，教师可以通过一个“水的电解”课件实例，着重讲解绘图对象的这些使用方法，这个例子只是绘制一个水电解的图解，在制作的过程中要把相关的原理和参数设置讲解清晰。接着按照同样的方法讲解外部图片的导入、图片对象重叠模式等知识点，这个时候，实例是否需要变换，视本知识点与前一个实例的相关程度而确定。在处理知识点讲解顺序的时候，需要对知识点进行分类。例如，可以把以上的知识点归类为Authorware课件中的多媒体对象教学内容，该内容中还应当包括文字工具的使用、声音的使用、影片文件的使用、Flas的使用等知识点。教师在分别讲解完这部分内容后，可演示一个综合制作案例――欧姆定律的演示型课件，该课件中包括欧姆定律的讲解图、解释文字、电流流向和电流指针指向动画等。在这个讲解过程中，教师需要侧重的是技术运用的工作过程和工作技巧的阐述，以引导学生由技术操作过渡到技术应用层次。在讲解完Authorware的所有知识点后，教师需要设计一个完整的课件制作案例（比如课程测验系统课件），该课件的制作涉及系统架构的设计、内容的设计、交互的表现形式设计等内容，而这些工作都具有创新性。
五 小结
总之，在计算机应用软件的教学过程中，要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，突出学生的主体性，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生的自主学习的能力、敢于创新的能力和分析问题、解决问题的能力。“双层情境”教学法解决了学生对计算机应用软件基础知识掌握不扎实和无法获得软件使用过程、方法之间的矛盾，促进学生从技术操作到软件应用再到工作创新的逐步深入。但是正如“主题活动”和“任务驱动”教学法一样，尽管它自身的理念是对的，其良好的实施关键还在于教师的灵活运用。
参考文献
[1] 王爱胜.“半成品加工”策略“加工”啥?――在真实的问题解决环境中开展教与学[N].中国教育报,2005-6-13(6).
[2] 钟柏昌.“任务驱动”教学的误区及浅析[J].中小学信息技术类教育,2003,(10):31-32.
[3] 朱凯伦.科学精神和创新思维的培养――计算机应用软件教学的实践与思考[J].西华师范大学学报(自然科学版),2004,25(2):223-226.
[4] Evenson D,Hmelo C.Introduction to problem based learning: gaining insights on learning interactions through multiple methods of enquiry [A].Evenson D,Hmelo C.Problem Based Learning: A Research Perspective on Learning Interactions
[C].Mahwah: Lawrence Erlbaum,2000:118.
笔者前期成果“例谈高中物理教学内容的逻辑化处理策略”[1]通过案例阐述了高中物理教学内容的逻辑化处理策略的内容及其适用范围，在此基础上，本文进一步对该策略的实施模式和措施进行实践探索，并对策略的内容从信息加工心理学的视角加以阐释，奠定了策略内容的理论依据.
逻辑化处理策略包括三个策略：逻辑层次显性化、逻辑层次认知化、逻辑层次细腻化.逻辑化处理策略适用的教学内容是广泛的，无论是概念、规律、实验还是问题解决的思维策略方法，都是可以运用的.如何才能使逻辑层次显性化、认知化和细腻化，通过实践探索，笔者认为，使逻辑层次显性化、认知化和细腻化的模式和措施可以从五个方面来实施：（1）以教师的专业知识为基础;（2）以教学目标的准确定位为主线;（3）以教学内容的逻辑化处理策略为中心;（4）以“问题化”为手段;（5）以学生为主体.概言之，该策略是教师以扎实的专业知识为基础，紧紧围绕学生主体，准确定位，逻辑化处理教学内容，以“问题化”为手段，实现知识向学生有效转化的一种教学策略.其模式如图1.
一、以教师专业知识为基础
2011年，教育部向社会公布了《中学教师专业标准（试行）》征求意见稿（以下简称《标准》）.《标准》从“教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识”四个领域对中学教师的专业知识提出了具体要求.[2]《标准》的公布从政策层面表明了教师的专业知识的重要性.
实践表明，教师的专业知识越丰富、扎实，逻辑化处理教学内容的能力就越强，如果教师缺乏相应专业知识，逻辑化策略就难以有效实现.在高中阶段，有不少细枝末叶的知识并非每个教师都处置得当.
案例1 在高中受力分析时把各力图示的末端集中画于一点上，这一点是什么？画在什么地方？为什么集中画在一点上？首先，明确这一点是表示物体的质点，忽略物体的大小形状，所以这一点可以画在物体的任何部位，也可以画在其他空白的地方，特别要注意纠正学生的错误前概念：认为这个点就是物体的重心;其次，各力矢量都统一用尾端做作用点，是便于力的运算，由于物体简化为一点，所以各个力的尾端都重合于这一点上.再次，通过设置如下例1，检测学生掌握情况，通过反馈进一步使更多的学生在应用中掌握这一理想化方法.让学生思维经历以上这些逻辑层次，才能真正理解透.
例1 用两条细绳把一个镜框悬挂在墙上，把镜框用一点代替，画出在如图2所示的三种挂法中的受力示意图.
案例2 关于合运动、分运动的等时性，如果教师理解得足够透彻，就会在谈论过河最短时间问题时，简洁明了地从相对水的分运动角度去思考过河时间，在相对水的分速度大小不变的情况下，方向变化，对应分位移变化，只有当分速度和分位移方向垂直河岸，分位移最短，所以分运动时间最短.事实上，至少各种教学参考资料上，都没有提到过这种方法，都是把相对水的速度再分解成平行河岸和垂直河岸两个分速度，在此基础上讨论最短时间.
案例3 对电阻定律适用范围“截面粗细均匀的导体”缺乏变式训练教学层次，致使学生头脑中把“截面”只建构成“圆形”，阻碍了对电阻定律的灵活运用，当他们面对矩形、环形或三角形均匀截面问题时是绝对想不到运用电阻定律的.
可见，教师需要具备清晰的、细腻的、关于细枝末叶的学科知识和学科教学知识，才能真正形成有效的教学.笔者觉得，作为高中物理教师，关于高中部分的学科知识、学科教学知识切忌粗枝大叶，天马行空，而要精雕细琢，步步为营，丰满教学逻辑层次.
缺乏学科知识、学科教学知识，往往对教材中已有的逻辑层次也视而不见.
案例4 如人教版新课本必修（1）《牛顿第一定律》中，关于伽利略对运动原因的教学内容已有丰富的逻辑层次，但如果处理不当，该层次体现不出来，学生对伽里略的科学思想方法就没有清晰的感受。笔者教学中显性化处理为如下几个层次：（1）逻辑推理猜想本质.球沿斜面向下运动时（简称下坡），它的速度增大，而向上运动时（简称上坡），它的速度减小.那么，当沿水平面运动时，不下也不上，它的速度应该不增不减.（2）比较事实，产生矛盾.事实上，球在水平面上运动速度不断减小，与猜想矛盾.（3）坚持猜想，寻找原因.发现摩擦影响.（4）研究摩擦影响规律，理想化推断本质.发现摩擦越小，球在水平面上运动得越远，如果没有摩擦，将一直运动下去，不需力维持.（5）设计新的理想化实验，进一步充分论证.关于伽利略的新的理想化实验的教学层次：①综合情境，事实呈现.设计了球经过下坡、水平、上坡的组合运动情境，实际现象是球冲到上坡的最高处比下坡时的开始位置低.规律是摩擦越小，小球上坡的高度就越高.②理想化假设，逻辑推断理想实验现象.假设没有摩擦，球上坡就一定冲到开始释放的高度.③理想实验现象的逻辑推演.上坡倾角变小，球要到达开始高度，将运动得更远.④逻辑外推，推断本质.如果倾角变为零，球为了到达开始高度，将沿水平面一直运动下去，而不需力的维持.[1]
案例5 在远距离输电教学设计中，笔者设计了一个新旧知识认知冲突的逻辑层次.当按照，P=UI减少电流，升高电压时，设计了提问：如何实现升高电压，减小电流？不少学生头脑中产生这样的质疑，根据I=■，电压升高，电流也增加，怎么会减少呢？
为什么笔者在此教学案例中想到设计引发学生“认知冲突”的教学逻辑层次？首先是教学实践中重视关注学生的疑惑，其次是重视运用心理学知识和建构主义学习理论来认识这些疑惑生成的内在原因.从心理学规律上看，人的学习过程会有抑制效应，比如前摄抑制，后摄抑制，这些抑制效应不仅在同一节课时所学的知识之间有相互抑制效应，而且表现在不同课时之间所学知识之间的抑制效应.从建构主义学习理论上看，学生学习新知都是在已有知识结构基础上对新知进行同化或顺应两种机制实现.按照这些理论分析以上事例，从心理学规律角度看，初中所学“I=■”，会对后面所学新知“闭合电路的现象和远距离输电中通过升高电压来实现减小电流”有抑制作用;从建构主义学习理论分析，新知是建立在原有基础上，应当通过设置认知冲突，激发学生经过顺应机制，才能建立包括新旧知识相融合的新的知识结构，如果缺乏设置引起学生认知冲突的认知逻辑层次，学生势必运用了同化机制，把闭合电路问题简单纳入原有知识结构“欧姆定律（部分）”中，把“升高电压减小电流”简单纳入原有知识结构，形成和原有的认知“电压升高，电流增大”的新旧知识矛盾的知识结构.由此可见，如果一个教师缺乏基本的教学知识，又相对自闭而缺乏交流，即使教了好几个轮回，也难以发现学生认知过程中应有的这些逻辑层次.
通过以上事例，可以感到教师的专业知识对能否有效实现逻辑化处理这个中心具有决定性基础地位.教师的专业知识也是准确把握“教什么，为什么教，怎么教，怎么学”的基础. 这一基础还决定着教学目标的定位水平.定位都有，但准确与否，却和学科知识、学科教学知识有重要的关系.如对学科专业知识认识上的局限性，会使教学目标定位错误;而对新课程标准、学科指导意见知识的缺乏和受应试理念的感染，导致教学目标越位、错位、缺位等.
二、以准确定位为主线
布鲁姆在《教育目标分类学》一书中指出“有效的学习始于准确地知道要达到的目标是什么，目标必须清楚、具体、可操作.”清晰的目标是教学的出发点也是归宿，[3]有效教学必须以准确定位为主线.
何谓教学目标？教学目标是课程教学过程的逻辑起点和终点，北京师范大学著名教授顾明远先生在《教育大辞典》中提到，教学目标是指教学中师生预期达到的学习结果和标准.[4]是教学目标制定者――教师的一种预期，这种预期参照一定的标准.如果教师缺乏扎实的专业知识，参照的标准又不标准，那制定的教学目标就不准确.实际教学中，最常见的是参照高考标准，一步到位的教学目标.
准确定位包括目标的数量要合理，质量要高.教学目标数量上的合理性关键是受教学时间上的限制，教学目标数量过度，必然会忽略、忽视丰富的教学逻辑层次，致使逻辑化策略成为空谈.质量高低，一方面看目标是否符合新课程标准和理念，是着眼学生发展还是应试，另一方面要看是否清楚、具体、可行，目标不能假、大、空，“说起来重要做起来不要”.[3]质量的高低也直接影响逻辑化策略实施，比如立足于应试理念的教学目标必然会忽略学生的认知需求的逻辑层次，教学过程变成知识点的灌输，把学生当成知识的容器，紧凑灌知识抓紧做习题，片面追求学生的考试成绩更好.
影响准确定位的因素主要有：对高考题理解程度产生的负面影响;对教材理解不透产生的影响;对新课程理解不透产生的影响;学科知识缺乏产生的影响等.这些影响常常使教学目标缺位、越位、错位、求全、一步到位，而目标的这些问题导致教学逻辑层次的模糊化、教师化、粗略化，流于低效教学.教师缺乏对学生的了解，忽视对学生的学习能力水平的正确评估，罔顾课时的限制，把学生主观盲目异化为知识的“广口大容器”，想“灌”什么就“灌”什么，想“灌”多少就“灌”多少，想怎么“灌”就怎么“灌”.教学目标求大、求全、求难，要么顾此失彼，无法实现，要么事倍功微，欲速则不达，要么盲目延时，教学进度步履蹒跚.
三、以逻辑化处理教学内容为中心
何谓教学策略？教育专家袁振国先生如是说：“所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学的组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案……”[4]
逻辑化处理策略包括三个策略：逻辑层次显性化;逻辑层次认知化;逻辑层次细腻化.[1]
逻辑层次显性化处理的内容包括：知识的呈现结果（如板书）;知识的呈现过程;问题解决的思维策略、方法.知识的呈现结果的逻辑层次也就是知识结构，知识的呈现过程的逻辑层次也就是教学的节奏.逻辑层次显性化处理策略就是教师将这些内容的逻辑层次明确地显示给学生，使他们清晰感知这些逻辑层次，以利于对知识的理解和逻辑思维能力的提升.[1]
逻辑层次认知化就是在呈现逻辑层次时要符合学生的认知心理规律，换言之，就是教学的节奏要适合学生认知规律.这一策略核心是关注学生的学习，因此，也可称逻辑层次学生化.[1]
逻辑层次细腻化就是将知识的逻辑层次以及知识的认知逻辑层次展现得细致入微、丰满充实，以使学生的认知思维过程自然流畅、水到渠成，从而实现对知识的全面把握和透彻理解.[1]
三种逻辑化处理策略不是孤立的，它们之间有着密切的联系，实施中往往要互相渗透、综合运用.逻辑化处理策略适用的教学内容是广泛的，无论是概念、规律、实验还是问题解决的思维策略方法，都是可以运用的有效措施.三种逻辑化处理策略虽然各有侧重，但有共同的核心即关注学生，是教师立足学生立场，实现知识转化的有效策略.[1]
逻辑化策略是实现知识有效转化的有效策略，是中心.是教师创造性处置教学内容的手段.它的运用，使得以学生为主体不再成为空谈，是教师发挥主导作用的有效抓手.从信息加工心理学的视角看，显性化，是学生获取、存储学习信息加工的必要信息的有效策略;细腻化，确保为学生提供完备的加工信息;认知化，是知识逻辑基于学生最有效的认知信息加工过程而设计的教学流程，认知化有赖于显性化和细腻化的支撑.
四、以“问题化”为手段
如何使学生感受到清晰细腻的符合学生认知的逻辑层次，即逻辑层次显性化？以逻辑层次“问题化”为重要的手段.例如，在“探究功与物体速度变化关系”这节课教学中，在提出课题基础上，运用“问题化”手段，引领学生感受并经历“实现实验目标”的思想、原理、方法以及注意事项等逻辑层次.
问题1，实现本实验目标需要测量什么物理量？合力的功与速度变化.问题2，先思考如何测量合力的功？分析力：受重力、拉力、支持力和摩擦阻力，如果轨道水平，重力、支持力不做功，需要测摩擦阻力和拉力做的功.问题3，能否通过控制条件使测量更加简便易行呢？气垫导轨，没有摩擦力，只测拉力的功即可.这个主意不错！但我们学校实验室没有气垫导轨！怎么办？平衡摩擦力，使合力等于橡皮筋的力，只需测量橡皮筋力的功即可.问题4，橡皮筋力是变力，如何测量变力的功？倍变法解决.如何实施好此法？尽量控制橡皮筋相同，控制橡皮筋做功开始状态和结束状态相同，从同一位置释放小车，直到弹力为零的过程，各橡皮筋做功相同.问题5，再思考如何测速，有什么疑难？能否更加简便易行？控制从静止开始，使初速为零，这样只需测量做功过程的末速度即可.由于我们平衡了摩擦力，所以，橡皮筋做完功之后，小车做匀速运动，这样，通过测量匀速运动阶段速度即为做功过程的末速度.问题6，请同学们思考预测纸带上点迹间隔的特点会是什么？大家要根据牛顿定律判断运动性质进行预测.实验过程中，纸带上点的间隔应是先不断增加，然后相等，最后可能减小.可见，本实验平衡摩擦力有两大好处.这样，运用设计的“简便和可操作性原则”为统领，以“问题化”为手段，在围绕思考完成实验目标的解决问题的过程中，形成平衡摩擦力、倍变法等物理思想方法以及实验注意事项.
还要善于运用实验、幽默风趣的语言、谐音、粉笔简图以及物理学史资料故事化等手段创设有趣的物理情景，再把有趣的情景“问题化”.要善于运用“问题化”手段，引发学生的认知冲突.
五、以学生为主体
苏霍姆林斯基说过：“教师必须在某种程度上变成孩子.”[5]
奥苏贝尔在《教育心理学――认知观》的扉页上写道：如果不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，弄清了这一点，并据此展开教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务.[5]
著名教育家杜威早就指出：“尽管科学家和教师都掌握学科知识，但二者的学科知识是不一样的，教师必须把学科知识心理化，以便让学生能够理解.”学科知识的心理化，其实就是生本化.[6]
基于教师的专业知识、准确定位、逻辑化处理、“问题化”手段都是立足学生立场，实现知识向学生转化的有效措施.所以，逻辑化策略是以学生为主体的一个教学策略，是真正能够实现这一理念的有效策略之一.
参考文献：
[1] 张惠作.例谈高中物理教学内容的逻辑化处理策略[J].教学月刊・中学版（教学参考），2013（8）：32-34.
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