一、需明确的几点政策
（一）申报条件：按照《关于卫生专业高级专业技术资格评审工作有关问题的通知》（京人发[]101号）执行。
（二）关于对卫生专业技术人员职称外语的要求，按照《关于贯彻人事部<关于完善做好职称外语考试有关问题的通知>的通知》（京人发[]31号）执行。
（三）关于对卫生专业技术人员计算机应用的要求，按照《北京市人事局关于职称评聘程序调整有关政策的通知》（京人发[]37号）以及《关于北京市专业技术人员计算机应用水平考试有关规定的通知》（京人发[]111号）执行。
（四）关于对2010年城市医生晋升副主任医师或主任医师的要求，按照《关于城市医生在晋升专业技术职务前到基层服务有关问题的通知》（京卫人字[]37号）和《关于城市医生在晋升专业技术职务前到基层服务有关问题的补充通知》（京卫人字[]38号）精神，要求城市医生晋升副主任医师或主任医师之前必须到基层卫生单位累计工作服务1年（即晋升副主任医师必须到基层农村服务40周或200个工作日，晋升主任医师必须到基层农村服务36周或180个工作日）或到83个边远山区半山区乡镇基层卫生单位累计工作服务8个月。按照《对口支援社区卫生服务工作实施方案》（京卫医字[2010]45号）要求，各支援医院临床科室中级及以上职称的医务人员，每年必须到社区卫生服务中心（站）提供不少于15天的服务。对无故拒绝到社区服务或没有按时完成规定的每年下社区服务15天任务的人员，不能晋升职称。对积极下社区并按要求圆满完成任务并受到社区卫生服务机构和居民好评的人员，在同等条件下优先晋升职称。城市医生到农村基层服务，是构建社会主义和谐社会首善之区和缓解看病难、看病贵的一项重要工作，各单位要进一步提高认识、加强领导、狠抓落实。对于弄虚作假的单位和个人，一经核实，将严肃处理，两年内取消其申报资格，并追究有关领导和工作人员的责任。
（五）关于对申报全科医学高级专业技术职务任职资格人员的要求，按《关于印发<北京市全科医学专业技术资格考试与评审暂行办法>的通知》（京卫人字[]6号）执行。
（六）关于农村卫生专业技术人员申报高级专业技术职务任职资格的要求，按《关于印发<北京市农村卫生专业技术人员高级专业技术资格评审办法>的通知》（京卫人字[2006]9号）执行。
（七）关于对传染病防治知识掌握的要求，根据2011年北京市卫生工作会议精神，首都所有卫生专业技术人员都要学习掌握重点传染性疾病防治知识，每人每年学习不得少于20个学时，在今年卫生系列高级专业技术职务任职资格答辩中，各专业答辩组将继续考核申报人员传染病防治知识，并作为职称晋升和职务聘任的必备条件之一。
二、需说明的几个问题
（一）关于对申报人员公示的要求，各单位须对申报高级卫生专业技术职务任职资格人员的情况（如平均每年参加临床工作的周数、承担的技术工作及工作量、医德医风、论文、到农村或社区基层服务的时间和地点、继续教育情况等）进行公示，时间一周。公示后由本单位推荐委员会进行推荐。在公示期间群众举报申报人有弄虚作假的，由单位推荐委员会责成有关部门或人员进行核查，一经核实，两年内取消其申报资格。
（二）关于对论文的要求：按照人事部、卫生部的有关规定，晋升副主任医师，应在担任主治医师工作期间，至少有2篇第一作者论文（或著作），在专业期刊发表或在省及省以上学术会议的大会上报告；晋升主任医师，应在担任副主任医师工作期间，至少有3篇第一作者论文（或著作），在国内外专业期刊上发表或在全国性、国际性学术会议的大会上报告。各单位推荐委员会负责对申报人提交论文的科学性、先进性和实用性进行审核。
（三）关于破格的要求：申报中医、预防医学、药学、护理、医学技术高级专业技术资格、未达到《卫生技术人员职务试行条例》规定的申报条件，但业绩突出的人员，经所在单位推荐委员会同意后，报市卫生局核准，可以破格申报高级专业技术资格。破格标准参照临床医学专业高级专业技术资格申报条件执行。
（四）关于网上申报问题：为了使报名工作更加方便、准确、快捷，北京市申报卫生系列高级专业技术职务任职资格继续实行计算机网络申报与离线申报相结合的方式。申报人可登陆北京市卫生人员考评中心网站）进行网上申报或下载离线录入版（网上填报的内容必须准确、详尽，并与报送的纸质材料一致），各单位人事部门认真审核申报人资料后，按规定时间报送市卫生人员考评中心。（详见市卫生人员考评中心的有关通知）
三、答辩评审时间
拟定于10月份，具体安排另行通知。
四、报送材料时间
区县卫生局、市属局（总公司）、各有关单位：8月20日—8月21日
直属单位：8月22日—8月24日
五、报送的材料
（一）单位需报送的材料：
1、区县卫生局提交区、县职改（人事）部门出具的本年度可使用的指标或岗位职数证明；市属局（总公司）提交职改（人事）部门出具的本年度可使用的指标或岗位职数证明（评聘分开工作试点单位除外）。中央等非本市所属单位提交委托代评函。
2、申报人员的公示情况。
3、临床科室中级及以上职称的医务人员到社区卫生服务中心（站）提供不少于15天服务的书面证明（须注明时间、地点以及工作内容，并加盖支援医院、接受支援的社区卫生服务机构及其所在区县卫生局的公章）。
（二）个人需报送的材料：
1、高级专业技术职务任职资格评审申报表（申报表中评审委员会意见不再填写）一份
2、西医临床医学专业报送《推荐晋升西医临床医学专业高级技术资格量化考核表》和《推荐晋升西医临床医学专业主任医师、副主任医师工作业绩群众评议汇总表》各一份（市卫生人员考评中心统一印制）西医临床医学以外的专业报送上一年度考核表（可提交复印件并加盖人事部门公章）一份
3、申报主任医师或副主任医师，须提交执业医师证书复印件并加盖人事部门公章一份
4、城市医生申报主任医师或副主任医师，须提交“城市医生到农村服务鉴定表”复印件并加盖人事部门公章一份
5、答辩论文或代表作（必须为第一作者）一式二份
6、按文件规定，需提交的其他论文或材料一式一份
7、外语成绩合格证复印件并加盖人事部门公章一份
8、计算机考试合格证复印件并加盖人事部门公章（护理专业除外）一份
9、破格审批表一份
10、学历证书复印件并加盖人事部门公章一份
11、现专业技术职务证书复印件并加盖人事部门公章一份
12、《传染性疾病防治知识培训证书》复印件并加盖人事部门公章一份
六、报送地点
不知源于何时，高校开始出现教授不上本科生讲台的现象。教授们将大部分的精力投入到科研论文和研究项目上，为本科生授课的工作逐渐由讲师、副教授甚至在读研究生承担。而从社会和学生的角度来看，教授作为教师群体中学术造诣精深、教育经验丰富者，若不能给本科生上课，就意味着大学没有给学生提供最优的教育资源，使他们失去了接受最佳教育的机会，也意味着我们的大学没有实现教育资源的最佳配置，客观上造成了教育资源的浪费。这是大学生的悲哀，更是大学教育本身的悲哀，也是我国大学教育教学质量不能迅速提高的重要原因。
2005年，教育部下发《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》（教高〔2005〕1号），对教授为本科生上课提出明确要求：“教授、副教授每学年至少要为本科生讲授一门课程，连续两年不讲授本科生课程的，不再聘任其担任教授、副教授职务”。[1]2012年，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高〔2012〕4号）再次明确提出：“把教授为本科生上课作为基本制度，将承担本科教学任务作为教授聘用的基本条件”。[2]中南大学认真践行“育人为本”的现代教育理念，自2012年起实施了一系列本科教育教学改革，将服务学生、培养人才作为制定改革政策的根本依据，把学生的发展需求放在第一位，把贯彻落实教授为本科生上课制度作为最核心的改革举措。学校通过明确教师职责、完善评价机制、制定激励政策等措施，全方位落实教授为本科生上课制度，做到精细化管理，不留死角。经过几年的实施，全校上下对该制度形成了共识，一系列的激励和保障措施让教授安心并专心本科教学，在教师群体中形成了“乐教、善教、优教”的氛围，为提高教育教学质量起到了极大的促进作用。 一、制度约束，让教授、副教授回归讲台
在中南大学2012年本科教学工作会议上，学校重磅推出了《中南大学关于全面提高本科教学质量的若干意见》（简称《意见》），将“建立健全教授、副教授为本科生授课制度”作为首要工作提出，并且同时推出《中南大学落实教授副教授给本科生授课制度的实施细则》（简称《细则》），对落实教授副教授上课制度的方方面面提出了具体的要求和奖惩办法。
1. 明确岗位职责，规范教学秩序
《细则》明确指出：“为本科生授课是教师的重要职责，教授、副教授要把人才培养和给本科生授课作为自己工作的第一要务”。从制度层面将为本科生授课写入教授、副教授的基本工作职责，强调教师对本科人才培养具有责无旁贷的责任。
在具体实施过程中，学校将教授、副教授给本科生授课的课表和实施情况通过校园网络系统向全校师生公开。学生、同行、督导专家、校院领导均可根据上课任务随时核实教授、副教授上课情况，出现与课表不符的情况可随时向教务部门反馈。
同时，进一步严格要求教师上课的行为规范，不得任意调课、调整授课教师。为了杜绝某些高校出现过的教授挂名、讲师代课的现象，学校规定共同承担一门课程授课任务的教师必须同为高级职称。而教授（副教授）授课率、教师调课次数等均纳入学院本科教学状态数据予以，并作为二级学院评估的指标之一。
2. 改革评价标准，制订量化指标
教授之所以逐渐远离本科讲台，追根溯源，与高校的评价、考核机制有关。在很多高校实行的职称晋升、年终考核体系中，论文、课题、经费、专利等指标起着举足轻重的作用，而对本科教学任务往往只有工作量的要求。这样的评价体系无疑引导着教师更加看重科研成果和项目经费，而越来越忽视对本科教学任务的付出，淡忘了作为一名教师的基本职责。
中南大学将改变评价体系作为落实教授为本科生上课制度的核心环节，将本科教学工作作为职称晋升、岗位晋级的基本要求。一方面，学校将进人权、职称评审权下放到各二级单位，由各二级单位根据本单位的教学、科研发展情况自主研究制定职称晋升、岗位定级和晋级的具体要求。另一方面，学校强调保留对本科教学工作的基本要求，即：将教授承担本科教学工作作为教学科研岗职称晋升、岗位定级和晋级的基本条件。学校规定：“除获准进行学术访问和学术休假之外，每年都必须完整地给本科生至少讲授一门课程或完成其所在二级单位（或专业）高职称教师人均本科课堂教学纯学时数的70%”。连续两年不为本科生授课的教授、副教授将转为科研岗或其他岗位。
考虑到制度的可操作性，学校经过一系列的调研，对特殊的学科和岗位类别提出了个性化的要求。比如，要求“副主任医师在聘任期内，至少担任一个学期时间的本科生课程脱产教学任务，或至少担任学校组织的实习中期质量考核、OSCE考核和实习基地巡回检查教学任务各1次”。对同时承担教学、行政工作的二级学院“双肩挑”的教授、副教授，也要求承担本科生课堂教学工作，工作量给予50%折减。
3. 严格“一票否决”，创新考核方式
教授、副教授必须给本科生上课的规定出台后，学校在职称晋升、岗位定级、年终考核、津贴发放等各方面严格执行“本科生教学工作一票否决制”，被称为中南大学史上最严的“讲台令”。
在目标管理上，学校把对教师个人的考核与评价变为了对学院的考核与评价。除部分师资短缺的基础学科，在确保高级职称教师授课任务达到要求的情况下可由授课质量好的讲师承担授课任务之外，其他教学单位若出现教授或副教授不讲授本科生课程、讲师或助教代替教授或副教授讲授本科生课程等情况，每发现1人次，学校核减相应二级单位业绩津贴总额的1%。即，如果发现某学院有一个教授不上讲台，学校将扣发该院全部岗位津贴的1%，两个则是2%，依此类推。2013年，建筑与艺术学院一名教授请研究生代课被发现，该院党政领导班子成员负担了学院被扣的1%的津贴。
在全校开展的抽样问卷调查中， 75.6%的教师对此项举措表示理解和赞同，认为“工作积极性得到了提高，害怕个人影响自己学院荣誉”[3]。学校及院系的凝聚力和向心力显著增强。 二、政策激励，让教授、副教授站好讲台
在制度约束下，教授、副教授重新站上了讲台，而让他们站好讲台才是最终的目的。中南大学将以人为本作为本科教学改革的出发点，将“让学生学得有尊严，教师教得有尊严”作为衡量办学效果的价值尺度，在让教授、副教授上讲台的基础上，又采取多项措施保障他们站好讲台。
1. 绩效分配侧重本科教学
以前的年终考核中，高水平科研论文、科研项目及到账经费是年底绩效的重要组成部分，有些老师感叹上课上得再好也不如发表几篇论文，一定程度上挫伤了教师教学积极性和工作热情。落实教授为本科生上课制度之后，学校加强了对本科教学工作的激励，将年终绩效津贴的90%用于本科教学工作量核算，课时酬金得到了显著提高，授课教师的待遇得到明显改善。教师为教学所付出的劳动得到了充分的认可，受到了应有的尊重。
同时，本科教学工作量计算中按任课教师职称分三档给予其课堂教学权重系数，教授为1.6，副教授为1.3，更进一步鼓励和促进了教授副教授站上讲台、站好讲台。在这样的激励下，许多教授表示“学校投入这么多经费鼓励教学，还有什么理由不好好上课？”
2. 职称晋升开辟专门通道
对于一些讲课效果好、长期从事本科教学工作、热衷于教学研究与改革的教师，学校专门开辟以教学为主的职称晋升渠道，由学校统一组织申报评审。此类职称晋升条件中，取消了对科研论文、科研项目、出国要求等与教学水平无关的硬性指标，主要考核教学工作量、教学效果、教学类获奖和教研教改成果。
在学校开展的以教学为主的职称晋升工作问卷调查中，92%的教师持赞成态度，认为对教师实行分类评价、分类管理非常有必要，教学为主岗位的设置对长期无私奉献在教学一线的教师是一种支持，也为一些常年工作在教学一线的主要从事公共基础课教学的老讲师、资深副教授提供了事业发展的通道。我校机电工程学院有一位45岁的讲师，他的课深受学生喜爱，几乎堂堂爆满，来“蹭课”的学生有时候只能站在过道听课。2013年，他凭借饱满的教学工作量、每年获评的校级教学质量优秀奖、各级教学竞赛获奖、指导学生创新实践活动获奖等工作业绩，晋升教学为主副教授。信息科学与工程学院一位57岁的副教授，全身心投入到本科教学工作和教学基本建设工作，不仅教学效果深得学生、同行和专家的好评，而且教材建设成果丰厚，指导学科竞赛年年获奖，教学成果获得省部级奖励，于2014年通过教学为主类职称晋升通道获聘教授职称。
自2013年设置教学为主类岗位以来，全校共有20名教师晋升教学为主岗副教授，5名晋升教授。
3. 教学互动确保课堂质量
教授走上讲台，不仅要带给学生书本上固化的知识，还应与学生分享自己所从事的科学研究、学科前沿知识以及科学的思维方式，为学生提供更多进入实验室开展科学实践活动的机会。
因此，学校在对教学质量评价体系的修订中，注意在评价指标观测点设置上，引导教授拓展课程的学业深度和广度，增强作业和问题的开放性，注重课堂的启发和研讨，鼓励提供课外阅读材料和指导课外研学。
同时，学校通过督导委员听课、同行评课、学生评课、教学管理部门随机查课等环节，实现对教学过程的全面覆盖;通过网络互动平台，实现教师与学生、督导与教师、教师与同行之间的及时沟通，形成评价、反馈、调控、改进的自适应系统，确保教学质量。 三、多方受益，制度实施效果良好
教学是一门学问和艺术。这就要求教授像对待科研那样认真对待教学，认真研究教学，创造性地开展教学。从2012年全面推行教授上课制度以来，教师们投入到本科教学及教学研究、教学建设的热情空前高涨，而学生成为直接的受益者。
1. 本科教学中心地位得到巩固，学生学习自觉性和满意度大幅提高
教授上课制度实施后，我校教授、副教授为本科生授课率由2011年的83.1%提升至2014年的98.3%，且专业课程全部由教授、副教授开出。面向一年级本科新生开设的研讨类课程――“新生课”，均由各学科领域的院士、知名教授承担，充分发挥了研究型大学高水平师资的作用，也为落实教授为本科授课制度起到很好的助推作用。
在学校开展的一系列教学改革与建设工作中，教授们踊跃参与，起到了很好的带头作用。2013―2014年，学校累计投入700多万元支持94门课程开展课堂教学模式改革，推出“精品示范课堂计划”，其中教授牵头建设的课程比例达到86%。在此项计划实施过程中，教授们勇于探索，从促进学生自主学习的角度出发，投入大量精力实施以“研讨式、案例式、互动式教学”为主要内容的教学方法、教学模式改革，倡导把2/3的课堂时间交给学生，掀起了本科教学改革热潮。经过一年多的改革探索，从低头到抬头、从逃课到蹭课、从玩电游到准备课堂讨论，学生的学习态度发生了积极变化。
2013年4月，李民教授牵头的中央党校高校改革发展调研组进驻中南大学，对教授、副教授给本科生上课这一规定进行调研，师生员工的1840份有效问卷调查显示，56.8%的本科生认为“效果很好，同学受益很大”。2014年，学校针对学生学习满意度再次开展了抽样问卷调查，在2158份有效问卷中，学生对任课教师教学活动的满意度高达74.25%。同时，89.5%的学生对“教授上讲台有利于学生尽早接触学科前沿知识”表示认同。
2. 科研与教学携手发展
教授上课，会不会影响科研？在采访一些取得突出科研成果的教授时，他们表示：“只要协调好时间，在吃透教材与学生们的互动中，反而会促进科研”、“科研主要靠找出新思路，不会因为一周几节课的时间而受到影响”。
实际上，同时启动的中南大学科研体制改革已经取得了不小的成效，在科研体制改革中本科育人工作也是重要的环节，尤其强调教授的科研成果进课堂、鼓励教授指导课外创新实践活动等。学生的积极性也因此在改革过程中得到激发，超过50%的本科生参与到实验室开放活动和创新创业活动中。
在实施教授、副教授给本科生上课制度的同时，中南大学还有一条措施引起广泛关注，就是新进青年教师的“2+6”培养计划，即两年博士后加上6年的青年教师阶段培养。在8年聘期内，青年教师不用上讲台，只专心从事科研，但要求参加教学团队组织的教学研讨活动，并每年至少承担一门课程的助课工作或参与指导实践教学环节，以此让青年教师对教育教学规律、教学行为规范、学校制度要求以及教学技巧和方法等逐步形成深入的理解，能够在教授的言传身教下逐渐熟悉教学各个环节，为今后走上讲台打下扎实的基础。 四、结语
落实教育部关于“将教授为本科生上课作为一项基本制度”的要求，核心在于发挥评价激励机制的引导作用。只有将对本科教学的刚性要求体现在考评体系里，才能够实现从触动利益到触动人心的转变。而与考评体系相配套的一系列人事制度、教学过程管理制度建设是确保考评工作有效实施的保障，政策制定者应系统、全面地思考和布局。制度的制定应以人为本，既要考虑学生接受优质教育的需求，也要注重教师的个人事业发展需要。制度是否发挥作用，关键在于落实。在教授上课制度的实施过程中必须坚持讲规则、讲程序，严格执行奖惩办法，维护制度的严肃性与权威性，从而确保制度的有效性。
参考文献：
[1] 关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见（教高〔2005〕1号）[Z].
Abstract： Incentive mechanism is an important part of the human resource management of universities. Various kinds of incentive measures have developed， which come into being the modern human resource management mode. Because of the particularity of the university personnel management， however， there exist some shortcomings of incentive mechanism. This paper analyzes common problems of the incentive mechanism of universities firstly. And， it proposes measures and suggestions secondly， which provide thoughts for improving the incentive mechanism of research management in universities.
关键词： 激励机制；人力资源管理；公平性
Key words： incentive mechanism；human resource management；justification
中图分类号：[F287.6] 文献标识码：A 文章编号：1006—4311（2012）28—0292—03
0 引言
激励理论越来越受到人们的重视，在高校管理中的运用日益广泛，各高校根据校情分别采取了一系列相应的激励措施，在高校管理中初步建立了现代人力资源管理的激励机制。但是，由于高校管理者对激励理论的理解不够深入，对科研激励机制的设计和运用还不太成熟，在诸多激励措施中还存在的很多问题，限制了激励机制对提高教师科研积极性和创造性的作用[1—3]。目前，国内高校科研管理常见的激励方式主要为：晋升职称、科研奖励和科研津贴[4]。虽然这几种方式能够在一定程度上鼓励教师积极地从事科研活动，但是也存在不足之处，需要改进。
1 当前高校科研激励机制中存在的问题
1.1 激励方式存在阶段性和失效性 晋升职称对高校教师而言是很重要的，是对教师工作成绩的认可和肯定，同时，高校教师的工资待遇、学术地位等许多切身利益都与职称挂钩。科研业绩是每位教师晋升职称时考核的最重要内容之一，因此，晋升职称就成为激励许多教师进行科研工作的主要动力来源，但其阶段性明显，主要表现为科研成果的“脉冲现象”。科研成果的“脉冲现象”是指教师的数量在某个时间段内出现“爆发性”增长，尔后快速回落，数年后再次重复出现，犹如“脉冲”一样。这种现象的出现，不排除有“厚积薄发”、“十年一剑”的情况。但是，多半是由于晋升职称的需要所导致的，显然，这部分教师进行科研活动的积极性仅仅是为了晋升职称。当这些教师达到了自己的预期目标，或是获得了最高职称后，就没有晋升职称的动力了。晋升职称对他们而言，就完全丧失了激励作用。在这种情况下，该激励方式是无效的。
关键词：学缘关系；大学教师；学术职业
中图分类号：g6451 文献标识码：a 文章编号：16710169(2012)03008706
一、问题的提出
学缘关系是指社会成员在教育和科学研究过程中由于共同的学习经历而产生的社会关系，是以师徒、同学与同门师兄弟姐妹等关系为纽带而组建的利益共同体\[1\]。学术职业（academic career）是指以系统化的高深知识作为工作对象，以知识的发现、整合、应用和传播作为工作内容的职业，它特指大学教师群体的职业\[2\]（p1-14）。学术职业的本质属性是学术性，它的发展遵循“学术性准则”，即大学教师的学术职业发展与其拥有的人力资本存量成正比，人力资本才是大学教师学术职业发展的决定性因素，学缘关系对大学教师的学术职业发展应该没有影响或影响不大。现实中，一方面，由于大学教师的学术职业发展在社会关系网络尤其在学缘关系网络之中进行，学缘关系深厚者比学缘关系浅薄者取得更大学术职业发展的案例并不少见；另一方面，学缘关系导致学术“近亲繁殖”、学术生产力降低的现象也比比皆是，受到社会各界愈来愈尖锐的批判。学缘关系对大学教师的学术职业发展到底有无影响?如有影响，影响程度有多大？不同类别的学缘关系对大学教师学术职业发展的影响是否存在差异，原因何在？本文基于h大学的个案数据，采用实证研究方法，对上述问题进行分析，希冀研究结论对促进大学教师学术职业发展与教师聘任制度改革有所裨益。
二、研究设计与数据来源
（一）因变量与自变量
因变量：大学教师的学术职业发展可表现在学术声誉提高、学术生产力增长、经济收入增长、职称晋升、承担课题与论文著作出版数量增多等众多方面。但无论在国外，还是在国内，职称是衡量大学教师学识、能力、水平、收入和价值的一个重要参考指标。大学教师的职称晋升需要以学术能力的不断提高为条件，也需要教师、出版专著、主持科研项目与获得一定级别的教学科研奖项，并且越往职称序列的顶端晋升，这些要求越高。可以说，职称晋升是大学教师学术职业发展最外显、最直接与最易测量的标志，从职称晋升角度对大学教师的学术职业发展进行考查是一条切实可行的路径。就我国而言，大学教师的职称序列从低到高依次为助教、讲师、副教授和教授，其中助教与讲师属中低级职称，职称晋升竞争不太激烈，大学教师获得这两种职称并非难事，基本不需求助于学缘关系，学缘关系对中低层次职称晋升的影响程度应该很小；而副教授与教授都属于高级职称，晋升时竞争异常激烈，学缘关系对这两个层级职称晋升的影响程度应该较大。另外，由于大学教师晋升副教授和教授的要求有很大不同，学缘关系对不同层级职称晋升的影响可能存在方向与大小的差异。综合以上考虑，本文设置了“晋升副教授（associate professor）”与“晋升教授（professor）”两个因变量，每个变量都分为“晋升”与“不晋升”两类结果。
中国地质大学学报(社会科学版) 2012年5月第12卷第3期 钟云华：学缘关系与大学教师学术职业发展——基于h大学的实证研究 自变量：影响大学教师学术职业发展的因素有很多，本文将其归纳为以下几类。第一，大学教师个人的先赋性因素，主要指性别和年龄。性别（sex）变量分为“男性”和“女性”，以“女性”为基准变量；年龄(age)变量以40岁为界，分为“中年”与“青年”两类，以“青年”基准变量。第二，学缘关系。根据前面的定义，本文认为“学缘关系”是指大学教师在学术系统中相对稳固的亲缘关系\[3\]\[4\]，它通过大学教师的“学历背景(educational background )”来反映。学缘关系的形成主要有两种路径：一种
是某校知名学者(兼具学术权力和行政权力)不断从其母校聘用毕业生，形成小派系；另一种是某校学术领军人物或行政领导利用职权将自己的学生或校友聘至自己所在学校或学院任教\[5\]。本文“利用大学教师的学历背景(educational background )来反映学缘关系”\[6\]，认为只要大学教师的学士、硕士或博士学位中有任何一个学位是在其目前工作单位获得，就意味着他在现工作单位具有学缘关系。学缘关系设置八个虚拟变量：(1)本科本校毕业（relation1）；(2)硕士本校毕业（relation2）；(3)博士本校毕业（relation3）；(4)本、硕本校毕业（relation4）；(5)本、博本校毕业（relation5）；(6)本、硕、博本校毕业（relation6）；(7)硕、博本校毕业（relation7）；（8）本、硕、博均不在本校毕业，无任何学缘关系（relation8）。各个变量分“是”与“否”两类，以“无任何学缘关系”为基准变量。第三，人力资本因素包括学历层次、科研能力、任职年限三类。学历层次从高到低分为博士（doctor）、硕士(master)与学士(bachelor)三类，以学士为基准变量；科研能力(scienceability)是大学教师在论文、教材(专著)、成果、课题方面的能力的综合体现能力，本文利用案例h大学计算教师科研能力的计算公式（k=02k1+02k2+043k3+02k4，k1表示论文、k2表示专著教材、k3表示成果、k4表示课题），将调查样本中大学教师的科研能力转化为具体的分数；任职年限(year)也是数值形式。第四，教师申报职称所属学科是否具有自主评审权因素（power），分“是”与“否”两种情况。
由于因变量是二分类变量，自变量也均为虚拟变量，因此本文采用二元logistic回归方程，计量各类因素对大学教师学术职业的发展是否存在影响及其大小。采用的计量模型为：
logit(p)=in(p/(1－p))=α+∑βjxjε
在这个计量模型中，p表示职称晋升的概率，p/（1－p）是职称晋升的概率与未晋升的概率之比即优势比（odds ratio），定义为职称晋升的机会比率，logit（p）定义为职称晋升比率之对数。解释变量xj的含义为影响职称晋升与否的因素，系数βj表示解释变量对职称晋升的影响程度\[7\]。当回归系数or值大于1时，表示该解释变量有利于大学教师的职称晋升，小于1时则相反。
(三)数据来源
个案h大学是一所建校60周年的综合性教学研究型大学，既具有研究型大学的某些特征，也具有教学型大学的一些特质，处于高等教育系统的中层，对整个高等教育系统有相当大的代表性。学校专任教师1 196人，在职高级职称专家845人。在2003年至2006年，学校申报参评教授、副教授职称的教师人数分别为158人和208人，笔者对这段时期内的评审材料与公布的评审结果进行整理转化，得到本文进行二元logistic回归所需的数据。
三、实证结果与分析
采取将全部变量纳入回归方程的回归方法，对因变量与自变量进行logistic回归（如表1所示）。
表1 大学教师学术职业发展影响因素的计量
回归分析结果
自变量 因变量
模型1 晋升副教授
（associate professor） 模型2 晋升教授
（professor)
odds ratio p>|z| odds ratio p>|z|
sex(性别) 318*** 0005 426* 009
age(年龄) 271** 0016 352 0135
master(获得硕士学位) 423** 0036 342* 0058
doctor(获得博士学位) 361*** 0008 429*** 0004
score(科研能力) 126**** 0000 238*** 0007
year(任职年限) 103 0958 127** 0018
relation1(本科本校毕业) 102 0890 123* 0100
relation2(硕士本校毕业) 068 0260 079 0540
relation3(博士本校毕业) 143* 0123 0096 157
relation4(本、硕本校毕业) 123 0786 186* 0091
relation5(本、博本校毕业) 187*** 0007 273* 0051
relation6
(本、硕、博本校毕业) 391**** 0000 490*** 0004
relation7(硕、博本校毕业) 270* 0078 169* 0100
power
(所在学科具有专业评审权) 180** 0016 058* 0135
number of obs=208； number of obs=158；
lrchi2(19)=4461； lr chi2(19)=6755；
pearsonchi2(4
25)=2379 pearsonchi2(238)=2526
hosmer-lemeshow
chi2(8)=1447 hosmer-lemeshow
chi2(8)=1095
prob>chi2=05328 prob>chi2=0657
注：****、***、**和*分别表示通过显著性水平0001、001、005和01。
从表1可以看出，模型1与模型2的拟合优度分别为4461与6755，拟合优度都比较高，说明二个模型建模均是成功的；模型1与模型2的可信度分别为053与0657，表示两个模型的分析结果都比较可信。回归结果表述如下：
第一，非学缘关系因素对大学教师学术职业发展的影响。参评副教授与教授时，在控制其他因素的条件下，男性晋升的可能性分别为女性的318与426倍，且通过了显著性检验，说明女性大学教师的学术职业发展处于劣势。相对于只有本科学历的大学教师来说，具有硕士学位的大学教师晋升为副教授与教授的可能性分别是前者的423倍与342倍，且分别通过了005与01的显著性检验；具有博士学位的大学教师晋升为副教授与教授的可能性分别是只具有本科学历大学教师同类可能性的361倍与429倍，且显著性更高。科研能力对大学教师的学术职业发展同样有着重要的正向影响，参评副教授时，科研能力得分更高者相对于科研能力得分更低者来说，前者更容易晋升为副教授或教授，分别为126倍与238倍，且通过了显著性检验。自主评审权因素的回归系数大于1，表明所在学科大学自身具有自主评审权的大学教师，更易取得学术职业发展。
第二，学缘关系对大学教师学术职业发展有着重要的正向影响。在参评副教授或教授时，具有学缘关系的大学教师相对于没有学缘关系的大学教师而言，更易实现职称晋升的目标，取得更多的学术职业发展。例如，具有博士学缘关系的大学教师顺利晋升副教授的可能性是具有博士学位但没有任何学缘关系的大学教师晋升副教授可能性的143倍，晋升教授时relation3（博士学缘关系）回归系数更大，但没通过显著性检验。由此可见，在h大学这类教学研究大学之中，不是“外来的和尚好念经”，而是“本土的博士最值钱”，具有学缘关系的大学教师更易取得学术职业发展。 结果表还可看出，不同的学缘关系，对大学教师学术职业发展的影响存在差异。relation6 (本、硕、博本校毕业)的回归系数最大，在两个模型中分别为391与490，且分别通过0001与001的显著性检验，这表示在控制其他因素的条件下，在同一所学校取得本科、硕士与博士学位并留校工作的大学教师，更易在竞争激烈的学术劳动力市场中，取得更大的学术职业发展。relation2(硕士本校毕业)的回归系数最小，在两个模型中分别为068与079，都小于1，但没通过显著性检验。这表明在控制其他因素的条件下，仅仅取得硕士学位并留校任教大学教师，相对于没有学缘关系的大学教师来说，在学术职业发展方面并不具有优势。relation1、relation3、relation4、 relation5 与relation7彼此之间的回归系数与显著性也存在一定的差异，说明这些不同种类的学缘关系对大学教师学术职业发展的影响存在程度差异。
四、研究结论及可能的解释
（一）学缘关系越丰富的大学教师，越易取得学术职业发展
学缘关系对大学教师学术职业发展有着重要影响，学缘关系越丰富的大学教师，越易取得学术职业发展，可能的原因有三个：一是学缘关系可以为大学教师学术职业发展提供直接的帮助。中国经历了两千多年的封建社会，儒家文化居于正统文化之位，中国人在人际交往与社会行动过程中遵循“关系原则”，各行各业都或多或少出现“任人唯亲”现象。当然，在被社会关系所笼罩的大学之中，具有学缘关系的大学教师无疑可直接向自己熟悉的导师、领导、同学与朋友打听与职称评审相关的信息，甚至有时通过学缘关系直接向评审委员施加影响，从而在职称评审时获得关照，取得更多的学术职业发展。二是学缘关系可以帮助大学教师获得更多的学术资源从而间接促进大学教师学术职业发展。大学教师学术职业的本质属性是学术性，故大学教师的职称从助教向教授不断晋升的过程当中，每一个层级职称晋升都会面临一定的学术门槛，并且越高层次的职称晋升，学术门槛越高。学缘关系越丰富的大学教师，有更多资源与机会参与学术会议，也可以利用学缘关系获得更多的课题、发表更多或更高档次的论文专著，取得更多的学术资源与学术成绩，从
在职称评审过程中获得一定的优势。三是学缘关系是比较稳定的社会关系，拥有学缘关系的人，更熟悉工作单位的办事流程与办事规则，也更能融入单位文化之中，具有信息与身份上的优势。
（二）不同种类的学缘关系对大学教师学术职业发展的影响程度不同
本科、硕士与博士在同一所学校就读并留校任教的大学教师所拥有的学缘关系网络宽度最大，网络之中的个体互动的次数更多。如果得到这种学缘关系的帮助，在控制其他因素的条件下，拥有这种学缘关系的大学教师取得更大学术职业发展的可能性更大。其原因有二：一是学缘关系网络宽度的数量随着求学时间的延长而不断增长。大学教师在本、硕、博求学的十余年时间中，可以认识大量的老师、同学、朋友与领导，构建巨大社会关系网络，积累数量更多的社会资本，并获得更多的信息与学术资源，这都有助于其学术职业发展。二是学缘关系网络的质量随着求学时间的延长而不断提高。一方面这是个人成长所导致的自然结果，随着个人所受教育层次的提高与生理及心理的逐渐成熟，个人经营和驾驭各种关系的能力逐渐提高，人与人之间的互动会更有效率；另一方面随着受教育层次的提高，结识更高社会地位的人的可能性更大，且彼此之间互惠的资源更多，关系越紧密。
具有硕士学缘关系大学教师的学术职业发展相对于没有学缘关系大学教师的学术职业发展，没有优势。可能的解释是：随着硕士研究生扩招与培养制度改革，由于硕士生导师时间与精力的有限性，使得师生之间的互动比较少，不利于互惠关系的生成；同时，现在硕士生学制是两年或两年半，在不到三年的时间内，要修学分、做论文和找工作，使得硕士生疲于应付，无法像本科与博士生阶段一样，与同学、院系领导及其他校友进行深入交往，彼此之间缺乏了解，更不用说建立深厚的感情，由于积累的学缘关系不深厚，其学术职业发展反而处于不利地位。
（三）学缘关系对大学教师学术职业发展的影响有增强的趋势
尽管个人先赋性因素与自主权评审权因素、尤其是人力资本因素对大学教师学术职业发展仍会产生一定程度的影响，但这种影响有变弱的趋势；与此相反，随着高等教育大众化的持续推进，学缘关系对大学教师学术职业发展的影响有增强的趋势，具有更多或更高质量学缘关系的大学教师，越有可能取得更快更好地学术职业发展。其原因有：第一，从学术职业本身来看，学术职业是大学教师对人类未知领域的探索，是超越自身的当下而在精神层面掌握世界的方式，随着知识经济时代的到来，学术问题的解决往往需要团队通力合作而非单兵作战，具有学缘关系的大学教师更有可能通过学缘关系参与或建立科研团队，从而有效利用团队力量获得研究项目、完成研究课题并发表学术成果，最终在整个团队成长的过程中取得更多的学术发展。第二，改革开放尤其是扩招后，由于市场的强力介入，大学与市场、大学与社会的边界越来越模糊，高等教育发展成为为社会提供多重服务的工具，现代大学把越来越多的时间和精力用于市场化的计划和理想中(包括学者们极为关注的商品化的学术成果)，高等教育与社会有着密不可分的本质联系，故社会上“拉关系”、“走后门”等社会现象在高校有扩大的趋势。第三，大学教师不是处在真空之中，而是处在一张张社会关系网之中，大学教师彼此之间的联系对每个个体而言都是一种社会资本，这种联系可能给个体带来现实的或潜在的某种收益，如物质的、心理的或文化的，正是这种收益促进了大学教师彼此之间建立联系的意愿性，大学教师相互之间建立起来的这种越来越庞大、越来越复杂的学缘关系网络无疑会对其学术职业发展产生深刻影响。第四，随着精英高等教育向大众高等教育转变，大学教师的评价标准发生了重要变化。在精英高等教育时代，高等教育的目的是选拔和培养优秀学术人才，故精英高等教育阶段大学教师的学术职业发展应以是否拥有高深的学问为主要依据。高等教育大众化时代，大学教师学术职业发展的主要依据是科研而非教学；同时，大学教师内部也产生了极大的分化，队伍变得庞大但学术基础不一。为了应对评价标准的改变，大学教师都想获得更多的学术成果、取得更大的学术发展，跻身于学术金字塔顶端，并往往求助于具有“亲和力”的学缘关系来保证这个目标顺利实现。理利用学缘关系促进大学教师
学术职业发展的对策建议 哈佛大学前校长埃利奥特(eliot)在其《大学
的行政》一书中表示，从本校留任毕业生虽然是弥补教员缺口最有效、最通行的办法，但这却对大学有致命危害\[8\]，“近亲繁殖”会束缚学生的思想和视野，是学术创新和突破的桎梏\[9\]。学术界也普遍认为，与近亲繁殖相反，来源广泛的学缘结构所具有的“远缘杂交优势”，不仅是科学技术发展的需要，也是学校学科建设的需要，更是现代社会化大生产对高校教师的客观要求。一所大学如果拥有来源广泛、学缘结构合理的教师队伍，对于活跃学术气氛、优化知识能力结构，加快科技创新、克服论资排辈，加速青年教师成长，加强公平竞争，防止学术思想单一、封闭保守，都有极大的促进作用。为了丰富大学的学缘结构，发挥远缘杂交优势，并为大学教师学术职业发展建立良好“生态环境”，本文认为我国应从以下几个方面努力：
（一）改革现行大学教师聘任制度，为大学教师学术职业发展提供制度保证
建国以后，我国大学教师聘任制度在保障大学师资充足方面发挥了一定的作用；尤其是21世纪以来，经历了一系列改革之后，变得更加完善。但不可否认的是，当前我国大学教师聘任制仍存在许多痼疾，如重才轻德、计划经济色彩依然存在、近亲繁殖现象严重、围绕学科发展的教师聘任体系尚不完善。为了打破“近亲繁殖”，使大学教师学缘结构规范合理，就必须深化大学教师聘任制度的改革，为大学教师学术职业发展提供制度保障。改革的要点有：高校教师聘任的制度设计，要遵循学术职业的特点，根据学术发展的需要设置岗位；对于教师的聘用采取竞争机制，凡不经过公开和公平聘用教师，应属于违法违规；高等院校应自觉地将本校毕业生的教师比例抑制在较低水平，旨在提高学术水平，促进人才交流，消除由于本校毕业生的学阀帮派可能产生的弊害；明文规定人事回避制度，在教学和科研单位，不允许直系亲属同时在一起工作；对本院毕业的优秀毕业生，实行定期回聘制度，一般需在院外工作3至5年；对于本校毕业的青年教师，也可进行由学校内部组织进修或攻读硕士、博士，但担任授课的导师应是外校毕业的，或者聘请外校的教师讲授。
（二）改革现行的职称评审制度，限制学缘关系的作用空间
学缘关系对大学教师学术职业发展的重要影响，使得具有丰富学缘关系的大学教师，在付出相同努力甚至较少努力却能较易从学术系统的底端向顶端流动，取得一定的学术职业发展。但对学缘关系拥有较少的大学教师来说，付出很大的努力却因为学术之外的原因而不能取得充足的学术职业发展，这不仅是对他们付出没有给予公平的回报，而且还会对他们的学术积极性产生重大的打击。长此以往，不利于整个学术系统的繁荣与发展。故应该建立科学的职称评审制度，限制学缘关系的作用空间。首先，在职称评审工作过程中，要根据师资队伍的结构现状及学科专业的需要来定编、定岗，在主管部门下达的专业技术岗位数额内，确定各学科高、中、初级专业技术岗位。其次，要完善以教授为主导的各级职称评审委员会，由各学科、学术骨干把好职称评审关，各级领导干部不干预职称评审工作。严格职称评审工作的条件，坚持从实际出发，结合各学科专业的特点，做到职称评审工作标准化，并且易于操作。最后，对各级职称要明确规定对教学工作量、教学质量、科研项目、科研经费、科研成果、论文的要求，严格申报与评审的程序，力求避免论资排辈、照顾等现象，力控学缘关系对学术职业发展的影响，使整个职称评审工作做到公正、公平、公开，接受广大教职工的监督\[10\]。
（三）加快学术劳动力市场建设，促进大学教师合理流动，优化高校学缘结构
合理的学术职业流动，是市场配置学术人力资源的重要途径。在计划经济时期，我国大学教师遵循单位管理模式，对人事档案的管理严格、保守，大学教师及科研人员在一定程度上也把单位作为其归属。国家统筹下的教师职业，缺少竞争，具备引进机制却没有完善的淘汰和退出机制，所以大学教师及科研人员很难流动。与我国相反，发达国家非常注重大学教师的流动性，并凭此有力促进大学教师的学术职业发展。如德国的高校非常注重教师的流动性，助教的任期最多不超过八年，期满后必须离校，教授不得从本校助教中选拔晋升，只能从其他一流大学的教授中招聘；美国和法国实行“非升即走”的政策，规定一流大学教师任职期满或在任期内不能晋升的必须解聘离校。随着市场经济的发展，大学办学的
资源依赖关系开始发生改变，办学资源部分依赖社会和市场。故我国应该加快学术劳动力市场建设，让大学教师成为社会人才资源的一个组织部分，渗入到社会人才的大循环中去，促成本校教师的合理流动，使大学教师通过职业流动改善知识结构和知识体系的同时，改善高校学缘结构，促进大学教师学术职业发展。
参考文献：
［1］ 刘道玉.必须遏制大学教师队伍的近亲繁殖\[j\].高等教育研究,2006,(11).
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\[5\] 生云龙.清华大学教师学历与学缘结构的变迁\[j\].清华大学教育研究,2008,(2).
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\[10\]张光.高校师资队伍结构存在的问题及对策\[j\].辽宁工程技术大学学报(社会科学版),2006,(6).
（责任编辑 齐 睿）第12卷第3期 中国地质大学学报(社会科学版)
vol12 no3
随着改革的不断推进，面向社会提供公益服务的事业单位取消行政级别建立法人治理结构后，事业单位的岗位设置如何与法人治理结构的改革相适应，怎样确定事业单位管理岗位的等级，建立事业单位管理人员与专业技术人员不同的职业发展通道，成为改革面临的一个新课题。
一、目前事业单位管理岗位等级设置存在的主要问题
事业单位管理岗位是指担负领导职责或管理任务的工作岗位。2006年《事业单位岗位设置管理试行办法》及《〈事业单位岗位设置管理试行办法〉实施意见》文件中规定：事业单位管理岗位分为10个等级，即一至十级职员岗位。[1]国家对事业单位岗位设置实行宏观调控，分类指导，分级管理。国家确定事业单位通用的岗位类别和等级，根据事业单位的功能、规格、规模以及隶属关系等情况，对岗位实行总量、比例和最高等级的控制。管理岗位的最高等级和结构比例根据单位的规格、规模、隶属关系，按照干部人事管理有关规定和权限确定。[2]
对事业单位管理岗位的设置，调研中反映的主要问题是：
（一）管理岗位最高等级的设置受限于事业单位的行政级别
以往我国的事业单位绝大多数是由各级政府机关主办的，其创办和运营的经费来源于各级财政。各级政府在自身行使职权范围内对所属事业单位规定具体承担的组织目标、工作任务、服务范围。事业单位既然是各级行政机关主办的，因此，其行政级别亦大都根据隶属关系确定。具体来讲，部、委直属局级行政机关所属的事业单位，一般都被确定为相当司局（地师级）单位，也有一部分确定为相当处级（县团级）单位；司局级或地、州、盟、市等行政机关所属的事业单位，一般都定为相当处级（县团级）单位，也有一部分确定为科级单位；处级机关或县政府所属事业单位一般定为科级单位，也有低于科级单位的。目前，根据行政级别的不同，事业单位主要包括政府部级、正副厅（局）级、正副处级、正副科级、正副股级事业单位等10级。可见，事业单位所隶属的机关的行政级别就决定了事业单位的行政级别（也称事业单位的规格等级），实际上也决定了事业单位管理者的职务级别。
调研发现，目前大多数事业单位管理岗位等级的确定采取了与职务级别单一、直接分级对应的方式，即现行的部级正职、部级副职、厅级正职、厅级副职、处级正职、处级副职、科级正职、科级副职、科员、办事员依次对应管理岗位一到十级职员岗位。[3]事业单位管理岗位等级与职务级别的这种直接对应方式，使得事业单位管理岗位最高等级的设置受限于事业单位的行政级别。由于我国的事业单位多为省、部及以下机关所属，一般而言，事业单位行政级别只能是厅局级，因此，事业单位管理岗位最高等级即厅局级正职只能对应三级职员，副职对应四级职员。
（二）管理岗位的等级有限且晋升机制不完善
调研中，很多单位反映，在事业单位岗位设置管理的有关文件中专业技术岗位分为13个等级，包括高级岗位、中级岗位和初级岗位。高级岗位分7个等级，即一至七级；中级岗位分3个等级，即八至十级；初级岗位分3个等级，即十一至十三级；而管理岗位只分为10个等级，即一至十级职员岗位，且不再细分等级。由于事业单位受行政级别的限制，管理人员的职务级别大多集中于处级和科级，在事业单位管理类岗位10个等级中，在大多数管理岗位的最高等级只可用到6～7级，在基层就只有6～8级，而实际上只有7和8两级可用，有些同志在基层干了一辈子还是副科级，因而岗位等级也只有固定在8级上，一些到乡镇或县级事业单位工作的大学毕业生，在几十年的职业生涯中一般只有副科和正科两级晋升机会，有的人甚至一辈子都在科员层次上，以致很多人不愿到县、乡基层工作，分配去的也难以留住。
不仅如此，由于岗位等级不再细分，因此，造成了两年的处长和十年的处长都在一个级别上，影响了管理岗位人员的积极性。无论资历、业绩，同一行政级别的人员集中于同一岗位等级，未能体现优劳酬绩的原则，管理人员发展空间受限。
与此同时，公务员采取职务与职级并行发展的方式，而事业单位没有解决管理类岗位人员晋升的问题，管理岗位的晋升没有形成制度与规范，实际上晋升处于停滞的状态。以往有一些事业单位的管理人员无论哪个层级都可以实行管理岗位和专业技术岗位的双肩挑，参加职称晋升的任职年限和资格等同于专业技术岗位人员。实施岗位设置管理后，事业单位不设置非领导职务，管理人员晋升专业技术职务受到限制，大部分人特别是年轻人失去了晋升专业技术职务的机会，只能通过领导职务晋升来提高自己的待遇，但是领导职务晋升的数量有限， 使得事业单位管理岗位人员的晋升渠道比较单一，晋升渠道窄，晋升空间小。
（三）管理岗位人员的工资待遇相对低于资历相当的专业技术人员
事业单位管理岗位分为10个等级，即一至十级职员岗位。由于受限于行政级别所以晋升空间有限，而专业技术高级岗位分7个等级，即一至七级。高级专业技术职务正高级的岗位包括一至四级，副高级的岗位包括五至七级；按规定只有专业技术一级岗位是由国家专设的特级岗位，专业技术一级岗位由国家实行总量控制和管理，这样在理论上无论事业单位的行政级别如何，事业单位的专业技术人员的晋升都有可能到二级岗位上，而管理人员的晋升则受最高岗位等级设置的限制，在实际中就形成了相同资历的管理岗位人员工资待遇相对低于资历相当的专业技术人员待遇的问题，管理人员认为不够公平。
以上因素的存在，影响了管理人员的积极性，并倾向于按专业技术岗位定级定薪，导致管理人员兼任专业技术岗位工作的情况普遍存在，“双肩挑”问题严重。
二、管理岗位最高等级受限所带来的不利因素
（一）不利于岗位管理制度改革的不断推进
事业单位大多数以专业技术岗位为主体，以往不少管理类岗位都是由专业技术人员兼任，调研中发现，事业单位管理岗位的人员70%具有专业技术职务，工资一直以来执行的是专业技术系列的标准，由于目前管理岗位工资标准与专业技术岗位相比较低，例如：五级领导管理岗位的工资标准低于专业技术岗位六级，所以对于在管理岗位的人来讲，只要是有专业技术职务的人员，都倾向于按专业技术岗位定级定薪，都不愿意把工资从专业技术岗位系列转到管理岗位系列。
事业单位岗位设置管理是为了进行分类管理，达到以岗定薪、岗变薪变的目的，但是由于待遇的原因，目前仍有一部分在管理岗位工作的专业技术人员，未办理转岗手续，继续占用专业技术岗位，影响现职的专业技术人员聘用和晋升，并且形成一人占两岗的事实；与此同时，还有部分专业技术人员因年龄等原因，不再适应在专业技术岗位工作，单位重新安排到管理岗位任职，因专业技术岗位工资、津贴要高于管理岗位，这部分人员仍然按专业技术人员发放工资，申报职称，占用了专业技术岗位的职数，造成了专业技术岗位现有工作人员，取得专业资格后，因没有专业岗位而无法聘用的问题。这些都给岗位管理规范带来了一个难题。不仅如此，以前一直在管理岗位的人也心理不平衡，认为刚刚从专业技术岗位转过来的人，同他们一样在同一级的管理岗位上，由于还带着原有专业技术人员的工作待遇没有变化，挣得比他们多，因而意见纷纷。
以上因素的存在，导致事业单位没有担任领导职务的管理人员还占着专业技术岗位的问题成为普遍现象，不符合规定的所谓“双肩挑”问题严重，不利于事业单位管理的专业化和科学化，有悖于制度设计的初衷。
（二）不利于调动事业单位管理人员积极性
事业单位管理岗位最高级别设置受限于行政级别，使得岗位最高等级设置与单位规模、责任等不相适应，例如，省属的各类医院有的床位近千张、有的才几百张，尽管担负的任务和技术力量相差悬殊，但却同为处级单位，岗位最高等级同为五级，相应的其他管理岗位等级也偏低。例如，绵阳市核心医院属于一个区里举办的医院，尽管问诊人数多和门诊量大，但是由于行政级别低，专业技术人员和管理人员的职数少，管理岗位人员的级别也低，不利于调动事业单位管理人员的积极性。
（三）不利于社会公益服务事业的发展壮大
事业单位是在计划经济体制下建立和发展起来的公共服务提供机构，是政府承担公共服务职能的主要载体，目前社会需求的绝大多数公共服务和公共产品还由政府出资举办的公益事业单位提供。由于行政隶属关系决定单位的行政层级，但又缺乏明确的划分标准，一些事业单位出于提高财政支持力度等方面的原因，要求提高级别规格。新成立的事业单位在核定行政级别时出现争议，而行政级别不能反映事业单位的功能需要，不能反映事业单位的规模大小，特别是事业单位等级划分与实际的功能地位不吻合，给事业单位在发展过程中的资源的配置，带来了很多困难，给事业单位在内部管理岗位配置方面带来了很多问题，不利于社会公益服务事业的发展壮大。
三、加快事业单位职员制度改革
长期以来，事业单位是党政机关的附属物，很多事业单位的经费完全依靠财政。在这种情况下，事业单位根本不可能成为独立法人，随着事业单位分类改革的不断推进，事业单位将逐步实行政事分开。2010年5月，《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》提出，要“克服人才管理中的行政化、‘官本位’倾向”，取消事业单位实际存在的行政级别和行政化管理模式，逐步取消行政级别。2011年3月，中共中央、国务院《关于分类推进事业单位改革的指导意见》明确提出面向社会提供公益服务的事业单位，要探索建立理事会、董事会、管委会等多种形式的治理结构，健全决策、执行和监督机制，提高运行效率，确保公益目标实现。同时，要逐步取消其行政级别，新设立单位一律不确定行政级别。2011年7月《关于事业单位分类的意见》的配套文件《关于建立和完善事业单位法人治理结构的意见》，还提出要把建立和完善以决策层及其领导下的管理层为主要框架的事业单位法人治理结构，作为转变政府职能、创新事业单位体制机制的重要内容和实现管办分离的重要途径。这对事业单位管理岗位的设置提出了新的要求。
在我国，打破按照行政级别确定事业单位等级和管理岗位最高等级的做法，是构建具有中国特色的事业单位管理体制的重大尝试。取消行政级别，就必须探索建立相应的事业单位新的规格等级体系。今后面向社会的公益类事业单位的职员制度，可与法人治理结构的建设相结合，建立独立于或区别于行政级别的新的岗位等级序列。事业单位管理岗位的设置，应根据新的事业单位的规格等级，考虑职员职业发展和管理的需要综合确定。但应该说这样的改革还需要一个过程。建议统筹规划，逐步改进。
思路一：“一岗多级”
在保持现行政职务系列的同时，改革现行的10个岗位等级，适当增加岗位级别数量，设置职员岗位的多等级，也就是将现有十级岗位细分为一岗多级，对应相应的工资标准，职员享受与级别相应的工资待遇。其作用在于：
1.拓展管理类岗位人员职业晋升渠道。从国外经验和我国国情看，职员制的改革要保持稳定性、统一性，在保持现有职务层次基本稳定的同时，可根据能力素质高低和积累贡献的大小等，设立若干级别，建立一条体现能力、业绩和年功的职级晋升台阶，使管理人员可在职务不变情况下，通过提高能力、多做贡献等方式，晋升岗位级别，为基层干部提供更充分的发展空间。
2.分解工资以外的各种待遇的结构与功能。改革目前事业单位各种待遇主要与职务挂钩的做法，根据各种待遇的特点，将待遇分解为工作待遇、经济待遇和政治待遇几部分，分别与职务级别与岗位级别挂钩。与履行职务直接相关的待遇：如参加会议、看文件等政治待遇和办公待遇，同所任职务级别挂钩；住房补贴、医疗保险等经济待遇主要与岗位级别相连，增加业绩、能力、业务水平等要素在确定工资中的比重，使职员岗位级别成为在行政职务之外，体现人员待遇和地位的又一尺度。
3.根据不同的岗位级别享受相应的工资待遇。设置不同于行政职务的岗位级别，根据不同的岗位级别享受相应的工资待遇，可以区分管理人员的能力和贡献，鼓励管理岗位人员重视提高能力和工作质量，重视业绩，鼓励人们立足岗位，建功立业，而不是仅仅追求提高职务的升迁；有利于管理人员的职业发展和规划，有利于干部的交流、选拔和使用，促进干部队伍建设。
思路二：“一级多岗”
在当前情况下，由于事业单位管理岗位等级制度刚刚建立，可对现有等级与行政级别的对应办法进行初步调整。根据“职务与职级相结合”行政级别制度改革思路，事业单位职员制度可在现有行政级别体系和管理岗位等级体系的基础上，通过改变现行管理岗位等级与某一行政级别单一对应的办法，实行行政级别与管理岗位等级上下交叉对应，即一级行政职务（级别）可对应多个管理岗位等级，扩大职务特别是中低层职务与职员管理等级的对应幅度。
[岗位等级＼&行政职务＼&一级＼&部
级
正
职＼&部
级
副
职＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&二级＼&＼&厅
级
正
职＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&三级＼&＼&厅
级
副
职＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&四级＼&＼&处
级
正
职＼&＼&＼&＼&＼&＼&五级＼&＼&处
级
副
职＼&科
级
正
职＼&＼&＼&＼&六级＼&＼&科
级
副
职＼&＼&＼&七级＼&＼&科
员＼&＼&八级＼&＼&办
事
员＼&九级＼&＼&十级＼&＼&]
具体做法是：采取一级扩展为二级或三级的扇形对应方式，即处级可以在五级职员的基础上，向上、向下对应，科级可以在七级职员的基础上，向上、向下对应，这样上下交叉，打破原来的对应关系。对于事业单位六级（副处级）以上岗位，可采取一级行政职务对应两个管理岗位等级，如处级可对应四级职员和五级职员岗位；对科级以下岗位，一级可对应三级管理岗位，如办事员可对应管理岗位八、九、十等三级。采取这种方式时国家可对对应的管理岗位数量进行结构比例控制。
调研中还有人建议管理类岗位的职级不受机构规格的限制，基层可以对应八级职员岗位到四级职员岗位。
“一级多岗”的办法，可以不改变现有行政级别制度、不改变行政隶属关系和管理人员行政待遇，便于实践操作。但长期看，要建立更加科学的管理岗位等级序列，还应将事业单位管理岗位等级的设置，纳入职员制度改革的总体设计之中统筹考虑。
总之，无论采取以上那种思路设计，在岗位晋升中都必须做到：
1.明确岗位晋升的基本条件。专业技术人员和工勤人员的晋升有任职资格的明确规定，但管理岗位没有明确的任职条件，更没有统一的岗位考核体系。应在明确职员的岗位等级设置的基础上，明确晋升条件与晋升方式，切实解决职员现实待遇和将来职业发展问题。
2.建立健全考核奖惩制度。完善包括事业单位管理岗位在内的各类人员考核制度，建立健全以聘用合同和岗位职责为依据、以工作绩效为重点内容、以服务对象满意度提升为基础的考核办法，将考核结果作为调整人员岗位、工资以及解除、续订聘用合同的基本依据。制定事业单位工作人员考核规定，充分发挥奖惩在人事管理中的激励和约束作用。
3.加强对“双肩挑”岗位的管理。事业单位管理人员兼任专业技术岗位“双肩挑”，制约了事业单位的专业化发展，影响了事业单位管理水平和质量的提高。为此要进一步明确事业单位工作人员原则上不得在管理岗位和专业技术岗位上同时聘用，领导岗位人员在任期内不得兼岗的规定。因行业特点及工作需要，如确需兼岗，应根据单位业务性质，原则上按照不超过机构编制部门核定的单位领导职数和内设机构（只限经机构编制部门批准设置的单位下一层级的内设机构）正职领导职数的50%核定，领导兼岗占领导职位数的比例不得超过1/3。并且要明确规定，管理岗位人员确需聘用到专业技术岗位的，须符合兼任岗位的聘用条件，并能履行兼任岗位职责，完成兼任岗位的工作任务。
注释：
[1]《事业单位岗位设置管理试行办法》（国人部发〔2006〕70号，以下简称《试行办法》）第一章。
[2]《事业单位岗位设置管理试行办法》（国人部发〔2006〕70号，以下简称《试行办法》）第四章。
关键词：印度；高校教师；培训
收稿日期：2007―09―15
作者简介：时斌（1979―），男，汉族，河南省驻马店市人，安阳师范学院团委，助教，主要从事高等教育学、教育管理学研究。
21世纪的竞争，是人才的竞争，归根结底是教育的竞争。面对新世纪科技的挑战，不少国家都把提高教育质量、提高教师素质作为当前本国教育改革的重要课题，有的国家更是优先致力于提高高等学校教师的素质。在我国大力推进高校教师培训制度改革的过程中，印度在高校教师培训方面的经验颇值得我们借鉴。
一、明确任用标准，规范教师行为
为了保证高校教师队伍的质量及高等教育的质量，印度政府制定了严格的任用与晋升制度。印度高等学校的教师，从低到高分为讲师、高级讲师（Lecturerinseniorscale,简称Sr.Lecturer）、副教授（Reader）或选择级讲师、教授四个等级。一些高校还有更低一级的教师叫演示员(Demostrator)或补习助手(Tutors)，这类教师的数量很少。①印度的大学拨款委员会于1998年新颁布的高校教师最低任用标准规定：高校在任用讲师时的最低学位要求为硕士学位；对副教授和教授职务来说，其任职的最低标准为博士学位；没有博士学位的高级讲师可以晋升为选择级讲师，选择级讲师与副教授工资待遇相同，但不能直接向上晋升为教授。需要特别指出的是，在印度虽然无法统计待业的博士具体有多少，但博士待业已是较常见的现象。而且1990年以后，在各大学本部（印度大学的校本部教学院系以实施研究生教学为主，本科生教育主要在附属学院实施）中，具有硕士学位的讲师候选人已基本不可能被录用。正是由于印度实行了如此严格的任用制度，所以印度高校教师的学历层次之高在发展中国家是十分引人注目的。印度政府所制定的严格的任用标准，对规范高校教师的行为、提高高等教育的质量起到了一定的促进作用。
二、改革课程设置，注重能力培养
现代科技迅猛发展，各学科教材内容不断更新，能否将最前沿最新的知识及时有效地传授给学生，关键在于教师。为了提高高校教师的素质，印度政府非常注重在职进修的课程设置。可以说，高校教师在职培训的课程设置关系到培养师资的重大问题，它体现了时代和社会的要求。印度政府不仅要求高校教师掌握渊博的科学知识，还要求教师善于在短时间内把科学知识教给学生，特别要求教师应善于提高学生掌握知识的能力。印度政府认为，国内相当数量的高校教师尤其是附属学院的教师，缺乏革新性和创造性工作的主动精神以及必要的理论知识，这些教师必须参加继续教育，以“更多的弥补准备阶段的缺陷”和“继续增加教学能力”。在大学拨款委员会100%的财政资助下，几乎每一个邦都建立了设在某所大学的学术人员学院(Academicstaffcollege)，为大学和附属学院的教师提供进修课程。这种进修课程主要分为两类：一类是导向课程(Orientationcourses)，主要包括对社会、环境发展和教育之间的联系的认识；教育哲学、印度教育制度、教学法、教育心理学；学科的改进与提高以及管理与个性发展等。这类课程的授课对象主要是所有新教师。一类是进修课程(Refreshercourses)，其授课对象是已经工作若干年的在职教师，要求教师每5年至少参加一次进修课程学习，使他们了解到各自学科领域内的最新发展动态。可以说，学术人员学院的创办是印度高等教育中一种自我学习和自我提高的新文化，是一种提高高校教师素质和能力的有效的革新。
三、采取激励措施，鼓励教师进修
印度政府把高校教师是否接受培训与教师的晋级加薪联系起来，以激发高校教师参加进修的积极性。印度政府规定，高等学校的教师要晋升高一级职务就必须参加相应的培训。讲师晋升为高级讲师，必须按规定期限参加过“定向课程”和“进修课程”各一次（分别为3―4周），或参加过由大学拨款委员会规定或批准的其他水平相当的继续教育课程（有博士学位的可以免除一次进修课程）；高级讲师晋升为选择级讲师或副教授，也必须按规定期限参加过定向课程和进修课程或其他形式的继续教育课程。
另外，印度实行岗位工资制度，岗位不同工资标准不同。印度现行的高校教师工资标准是1988年制定的，其特点是岗位间职级差较大，并实行年度增额制。如印度普通讲师的基本工资为2200、75、2800、100、4000卢比，其中75和100卢比为年度增额工资；高级讲师为3000、100、3500、125、5000卢比，其中100和125卢比为年度增额工资；副教授为3700、125、4950、150、5700卢比；教授为4500、150、5700、200、7300卢比。②高校教师的职称越高，起点工资和年度增额工资就越高。而职称的提高又与是否参加过相应的培训密切联系，因此在职教师参加进修的积极性很高。
除此之外，印度还对博士和哲学硕士学位（介于博士学位和硕士学位之间的一种学位）拥有者制定了激励措施，鼓励高校教师积极进修取得高学位。印度规定：博士学位和哲学硕士学位获得者在被聘为讲师时，他们的工资可以从讲师起点工资分别向上调4级和2级(Increment，即年增额，一个年增额相当于我国的一级工资，不同职称教师的年增额不同)；有哲学硕士学位的教师，如果在被聘任后的两年内获得博士学位，可以增加1级工资；有博士学位的讲师晋升为选择级讲师或副教授时，可以在新的起点工资上增加2级工资；教师在任职期间获得博士学位时，可以增加2级工资。总之，印度通过以上种种激励措施，有力地调动了高校教师参加培训的积极性。
印度虽与我国制度有别，国情有异，高校教师在职进修所采取的措施与方法也有所不同，但我们仍可以从中得到借鉴。借鉴印度政府在高校教师培训方面的经验与收效，我们可以从以下四个方面制定我国高校教师培训的方略：
1.对高校教师制定严格的任用原则和具体要求，并在实践中全面贯彻执行，以强化教师的危机意识。
2.高校教师培训要明确培养目标，把课程改革放在核心的地位，树立整体优化的观念，使高校教师培训达到新的质量目标。
3.把教师在职培训规定为教师必须履行的一条义务，并使之制度化、经常化、普遍化。要严把质量关，要注意考核和鉴定，让教师心有所虑，不敷衍了事。要把教师参加培训作为晋级提薪的重要条件。
4.制定相应的奖励措施与政策，提高高校教师在职进修的积极性。可实行教师学术休假制度，对工作成绩优良的教师，满若干年给一至半年的假期，到高等学校、研究机构、工矿企业去进修、研究或考察。教师进修期间，按公差对待，除带薪及有奖金外，还应给予适当的补助。还要把教师在职、离职进修所花的时间作为正常工作量的一部分计算。
参考文献：
【关键词】职称评价 满意度 教师
【中图分类号】G645 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0182-02
一、前言
一直以来，高校职称评审都是高校人事管理中一项非常重要的工作。能对教师的教学科研工作起到一定的激励作用，充分调动教师们的积极性，通过职称评审中的标准设置，起到一定的引导作用，推动学校综合实力发展，最终推动我国高等教育事业的发展。
近年来，浙江大学在职称评审工作中一直在积极探索最适应学校建设世界一流高校发展目标的职称评价体制。我们希望通过调研广大教师群体对学校现行的职称评价机制的满意度，分析当前形势下学校职称评价体制的合理性，分析收集教师群体对职称评价体制的意见建议，借以提出改善现有职称评价体制的可行性建议。
二、调查设计
调查对象：浙江大学现有创新师资队伍3500多人，其中副高及以下职称教师约2000人，占比57.1%，其中工学部及信息学部约有专任教师1400人，是本次调查的主要研究对象。
调查目的：本文通过对职称评审的主要参与者，即待晋升职称的讲师、副高以及新近晋升职称的正高展开调研，了解他们对现有职称评价的评价和建议。
调查方法：本文所采取的调查方法为调查研究中最常用的问卷法，以书面的形式提出35个研究问题，在掌握大量材料后，进行分析得出结果。
三、学校职称评审基本情况
经过多年发展探索，浙江大学分别于2012年及2015年出台了《浙江大学专业技术职务评聘工作实施办法》、《浙江大学专业技术职务评聘政策调整事项》，基本形成了岗位设置明确，评审程序清晰的一套评审体系。学校实行定岗策略，每年给予每个学科一定的教授、副教授岗位。
学校申请职称晋升的基本条件分为六个部分：（1）资格条件；（2）教学要求；（3）科研成果及奖励要求；（4）科研项目要求；（5）社会服务要求；（6）院系/学部自定义要求。
四、调查内容分析
人员现状分布：本次调查共收回有效问卷29份，全部参与调研教师均拥有博士学位。其中男女比为79.3：20.7，职称分布情况为正高：副高：中级=13.8：69：17.2。
五、满意度分析
（1）透明度、公开性。75.9%的老师表示对学校的职称评价体系非常了解或比较了解，证明学校职称晋升相关政策的透明度较高，相关政策宣传比较到位。在所有接受调查的教师中，没一位认为学校职称评价体制在公开性、透明度方面做得较差，62.1%的认为非常好或比较好。
（2）程序合理性。学校现有的职称评审程序为：1.准备工作。主要包括：任职条件修订、学院中评委调整以及通讯评审专家库更新。2.申报工作。由申请人提交申请表，并提供教学、论文、专利、项目、获奖、资格审核等相应证明。3.通讯评审。由学校或学部负责将申请者材料送给国内外相关领域专家进行学术水平评价，然后，由学校或学部收集评价意见，并隐名返回给院系。4.会议评审。学院中评委参照通讯评审意见，并根据学院当年度的定岗额度确定推荐人选，由学部高评委确定副高晋升人选及正高晋升推荐人选，最终由学校职称评审领导小组评审确定通过人选。5.公示发文。
在参与调查的教师中，对与评审程序的评价情况如图（1）所示。
在所有的程序中，最需修订的环节如图2，任职条件修订、送审及个人申报环节排名前三。
（3）评价指标合理性。在参与调查的教师中，58.6%的教师认为现有的评价体系比较合理，79.3%的人认为评审专家组的成员组成比较合理或很合理。其中，对于一些资格审核类项目，大部分人认为要求比较合理或很合理，具体如图（3）。
关键词：美国；教授；管理体制
2014年7月，清华大学新一批教师续任、解聘工作已经完成。有的教师已到了“非升即走”的最后期限。有的转岗、有的离开，引起社会各界的关注。教师聘任后本是“铁饭碗”，但如今这“铁饭碗”却破了。这让我们反思当前中国教授管理体制究竟存在什么问题？应该建立起怎样的教授管理体制？哈佛大学校长科南特（JamesB.Conant）曾说过：大学的发展在于一代一代教师的质量。一个学校站得住脚的前提条件是教师一定要出色（李长华，2002）。教授是决定学校教育能力的重要因素，也是提高一个学校的水平与质量的关键性要素。是否能够构建一支水平高超、质量优良的教授队伍，对于一个学校的教育水平、学术含量、人才培养能力起着决定性的影响。同时优秀的教授能够吸引出色的学生、资助以及公众的支持，并能博得国内和国际的承认。美国教育全世界闻名是因为形成自己独特的管理体系。通过对整个管理体系的研究，为我国教授管理提供理论参考和解决措施。
一、美国的教授管理体系内容
美国的教师队伍没有统一的管理体制是因为美国教育的管理是各州政府的职能而不是联邦政府的职能（阿尔巴赫等，2007）。虽然美国各级政府没有对高等学校及其教师队伍出台明确的管理制度，但美国高等教育还是被公认为世界最好的。美国各大高校基本上集中了全世界各领域最好的教师队伍，这是高等教育教学质量得到保障的重要原因。美国高等教育繁荣昌盛的原因是什么？通过资料的收集、比较分析，我们发现从新教师的选拔、录用、培养、考核以及职业保障等方面共同促成美国高校成为全球的标杆。
（一）教授的聘任机制
在美国，教授经常用来指代大学里的老师，在学术界占据重要地位的人。教授的级别主要有“助理教授”，“副教授”和“正教授”三个等级。在美国大学教师的聘任是有严格标准的，按照公平、公开的原则进行，宁缺毋滥。学院评委会进行初选，学校评委会再评审后录用（陈武林，2011），以此保证师资的质量。教师一般都是在该专业领域内取得博士学位或是具备丰富的教学经验以及科研成果。但本校毕业的博士一般不能在本校任职，这在一定程度上防止近亲繁殖，裙带关系的蔓延。美国大学教师的聘用制度主要有两种，即短期合同制和终身制。终身制主要是针对教授而言的，它是对已经聘任的教授在试用期满了之后（即在本校连续工作满七年）的一种再聘任。例如哈佛大学的《人事手册》所言只有正教授才能获得终身教职。
（二）教授的考核机制
美国高校考核教授的指标主要是从教学、科研、服务三方面进行的。在教学上，教授的考核是从教授的自我评价、学生评价、专家评议三方面进行。主要考核教师本学年教授课程的数量、质量。如哈佛大学的专家评估分为课程评估委员会和晋升评估委员会两部分组成。课程评估委员会针对的是日常课程教授的质量和手段进行评价，晋升评估委员会则是对教学、科研及服务三方面进行的总测评。科研要求是考核教授能力的最重要的指标，主要包括申请课题级别与经费、出版学术著作数量等科研成果。服务评价指的是教授为社会经济发展所做的社会公益服务（高文豪和陈超，2013）。如担任政府顾问或是学术机构委员等。通过上述三方面的评估，为教授的职位晋升提供依据。如在哥伦比亚大学，考核副教授能否晋升到教授，除了要评估上述三方面外，该副教授还需要提供具有继续保持或开辟出优秀研究成果的潜力（尹星和朱军文，2003）。
（三）教授的晋升机制
一个学校要想取得更高的地位，途径就是常说的“培养自己的人”。改善选拔资历浅的教师的办法，必将最终提高自身教师队伍的平均水平。主要体现在以下三个方面：助理教授为非终身教职，聘期为三至六年，聘期亦被称之为试用期，在聘期的第六年会被进行严格的考查、进行终身教授的评审工作。该项工作之后，有的会被提升为副教授并拥有终身职位或者被停止雇佣。①助理教授工作几年后，个人就会被晋升委员会进行考核，考虑提升并且授予终身职位。终身职位这一举措通常用来保护教师研究的学术自由。一般而言，根据学校的政策和研究领域的不同，助理教授获得终身职位的概率也不同，多数情况下，大约只有50%的助理教授享有被授予终身职位并成为副教授的机会，但是在顶尖大学的自然科学学院，这个比率有可能低至10%。也有特殊的情况，有的助理教授有可能收到终身任职的资格但还处于助理教授的职位，也有如哈佛人事手册所规定只有教授才能获得终身教职，其他教职都不具备这一待遇。成功收到终身任职协议后，助理教授就会晋升为副教授。其职位晋升的依据是要出版一本或多本书籍、发表了大量科研文章、或者获得研究支持的项目，对所在部门有优秀的教学或服务等大量学术成就，被记录后才会授予该职位，但是在不同的学校或是不同的部门也会有不一样的要求。它的聘期为三至五年。①“终身教授职位主要给那些取得卓越的教学与科研成就的，对学校的发展做出了巨大贡献的、在该学科未来的发展能起领头者角色的研究人员。”①教授想要获得终身教职，就必须长期服务于所在的部门、学院以及学校，达到学校要求取得卓越的学术成就，这样副教授才会被提升为教授（有时也被称为“正教授”）。该职位都为终身任职的。综上所述，正教授这个头衔的获得是指在本领域占据一席之地，已经成为专家级别的人物。助理教授，副教授和正教授都被誉为教授。但它们最根本的不同在于任职年限与学术成就。基本上，刚读完博士课程的学生在大学中任教的都是从助理教授这一职位开始的。他们最初是在科研领域、教学领域慢慢积累经验和科研成果后才能被提升到副教授职位。不断深入，继续在自己的研究领域有所建树，慢慢成为专家的副教授就能升至正教授职位。
（四）教授薪酬管理与福利制度
1.薪酬管理
美国大学教授的基本工资是教授完成9~10个月的教学任务所获得的报酬。实行的是年薪制，分12个月发放。根据2014年美国教授协会官网公布，美国教授的年薪中助理教授年薪约8万美元，副教授的年薪8~10美元，教授在12~18万美元浮动。其次是津贴和补贴。这类津贴和补贴是教授在完成自己的教学任务外承担其他的任务所获得酬金。研究经费是教授收入的另一个来源。一方面鼓励教授进行学术研究，加强学校的竞争力，另一方面增加教授的收入水平。
2.福利
福利是各个高校吸引优秀人才、留住优秀人才重要刺激因子。美国高校教授的福利主要有社会保险、失业救济、工伤事故赔偿、退休金。除此之外，还有休假，享受此待遇的教授必须在所在学校连续工作满六年且不影响其正常的教学工作者，可以享受一次不少于一个学期的学术休假（穆岚，2003）。教授的家庭成员享有医疗保险、提供托儿所或儿童中心照顾教师的小孩。为全体教员本人及他的配偶、小孩提供在本校学习的学费优惠政策。
（五）教授的解聘制度
美国大学教授遭到解聘的原因有两种，一种是出现丑闻行为，即学术不端、教师的不称职或是学术腐败。另一种是“非升即走”制，在聘任期内不能得到提升就必须离校。如宾夕法尼亚大学的丹尼尔教授事件就是一个典型的例子，他未能申请到终身教职而离校（王怀宇，2003）。但每个学校都会依照程序进行。首先是上交书面控告材料，然后是审核材料，最后是举行听证会，允许教授当场进行辩护。在师生关系方面，1984年哈佛大学颁布守则“禁止教授与其所指导的学生发生恋情。”在2003年加州大学的各个分校联合通过守则——禁止师生恋。这一守则的颁布保护了弱者，防止学生受到导师的威胁，屈从于这种不平等的交易。学校不仅有教师守则规定教师行为，另外美国的民事诉讼法规定学生控告教师，不仅教师会被开除，还可能面临倾家荡产的赔偿。这是美国教授规范自身行为的根本原因。通过法律规范教授的行为，遏制教授丑闻事件的发生，营造良好的校园环境。
（六）教授的权利保障机制
当教授的正当权利遭到侵害时，教授可以通过教师申诉制度进行申诉。如哈佛大学规定教师可在事件发生8周内向学校申诉机构提交请求，申诉机构会成立调查小组解决问题。除此之外，教授的权利还可以从以下三方面得到保障：在总的方面，属于国家层面上的有1913年开始创立的美国大学教授协会（TheAssociationofAmericanUniversityProfessors）、美国教育理事会和美国大学与学院董事会协会；地方层面的有学术评议会；在学校里有学院、学系的教授会。这些协会不但是教授权利保障的载体，而且是大学教授权力行使的舞台。离开了这些平台，大学教授的权利也就得不到保障。在机制方面，美国大学建立了完善的大学联合治理机制、教师的非升即走制、教授任职终身制、集体谈判机制。美国大学教授协会、美国教育理事会和美国大学与学院董事会协会于1966年联合一道《关于学院与大学治理的声明》，首次确认大学教师在学术事务方面的第一要责。该声明不仅确认了教师有权利确定课程、选择教学的内容与方式、授予学生学位等；指明教师聘任、续聘、终止续聘、晋升的条件；提出教授的终身职位的授予和解聘方面的要求；制定增加工资的政策与程序；规定在学生的学习生活等方面担负的责任，而且还清晰阐明了学校老师在学校目标的确立、规划、预算以及管理者的遴选等教育决策的参与的重要性（Birnbaum&Robert，2004）。由此，阐明了每一位教师的权力，教师参与咨询和决策的范围改变，由传统的学术领域扩展到大学的财政预算、战略规划、高级行政人员的任命等行政领域。非升即走制使得哈佛的助理教授在聘任期内不能提升为副教授或副教授未能晋升为教授则另谋高就，激励教师们充分发挥自己各方面的能力(丹,2011)。终身教职机制确保了教授的学术自由，同时也使得教师这一职业在经济、医疗、休假等方面的福利得到保障。另外，于1960年产生的集体谈判机制，使教授在薪酬体系和工作条件方面的权利得到保障。在制度建设方面，美国出台了一系列的政策保障教授的权利与学术自由。1915年1月，在哥伦比亚大学成立美国大学教授协会。此次会议将协会的宗旨定义为“促进作为美国高等教育与研究利益监护人的各专业成员在履行其特殊职责过程中更有效的合作；加强对有关高等教育问题更为广泛和系统的讨论；设立学院和大学教师表达其权威性观点的工具；促成集体行动；保持和提高学术职业的水平和理想。”(欧阳光华,2011)在同一年的12月份，该协会了《关于学术自由与学术任期的原则宣言》，重点指出了大学应该提升学术自由的基本原则。在1940年，美国大学教授协会和美国学院协会（AssociationofAmericanCol⁃leges）联合发表了《关于学术自由与终身教职的原则声明》，其目的促进了公众对于学术自由和终身教职的理解和支持(生云龙,2003)。美国大学教授协会协同美国教育理事会、美国大学与学院董事会协会于1966年共同出台《关于学院与大学治理的声明》，直接明了指出大学教师参与大学治理的权力，以明文法规保障教授权利。除此之外，各个大学的内部，也有出台大学教授权利保障的制度。如人事手册、各个大学的校规、大学学术委员会章程等制度。上述的制度在明确大学教授权力、保障大学教授权力方面发挥着关键性的作用，从而保证美国的教授都是优秀的教授，保证他们在世界上一流的教育水平。
二、余论
清华大学“解聘风波”诱发的核心是当前大学教师的人事管理体制问题。争论焦点是“以科研而非教学衡量教师”。这两方面对教师来说至关重要。但目前我国高校重视的是“论文是否发表、发表的数量多少、发表的期刊是什么等级”，考核教师的主体是行政部门，没有教师的自我评价、同行评价与学生评价。因此我国应建立全方位的考核评价体系。以教学、科研、服务三个指标考核，评价主体多样化，让学生成为教师职位晋升的一大评价主体。学生评价教师的好处显而易见，除了可以增强对教师和学校的信任感、归属感外，还可以激发教师主动投入教学的积极性，促使教师提高教育教学水平。在人才成为大学第一优先发展战略的前提下，“留下优秀人才”显然也是学校和学生的共同期待。而给学生评价教师的权利，是“留下优秀人才”的重要策略。多主体参与教师职位晋升评价，可以防止“劣币驱逐良币”现象的发生。有的老师指出从事公共基础课教学的老师应该区别对待，实行特殊政策。因为他们每周的教学任务较为繁重，需要带很多班级的课，完成较多的课时，还有海量的作业要及时批改，根本没有足够的时间和精力去从事科研工作(姜朝晖等，2014)。进行分类管理与评价，全方位、多维度进行教师职称的评审更能挑选出一流的教授队伍。美国教授的“非升即走”的淘汰机制，加速了教授间的竞争与流动，促进新陈代谢，同时也在激励教授不断进行学术研究，创造出新的学术成果。各高校在引进这一举措时行政权力不能过多干预，应该学习美国的教授治校，成立学术委员会，让学术委员会对教授进行综合测评。美国高校教授聘任实行双轨制，终身制与非终身制。这一举措不但保障学术自由，而且可以有效地进行学校改革。但我国教授职位是终身制的，被评上教授只要不犯重大事故不会被辞退、降低职位。缺乏流动机制，出口不畅。解聘制度不够完善，几乎没有涉及维护教授合法权益的申诉机制。这是我国高校应该学习的地方。另外，美国高校对教授的学历条件也有明确规定，必须是该学科领域的最高学历才能当上教授，这与我国的实际情况也是有差距的。通过对美国教授管理体制的分析，对改进我国教授的管理具有很强的借鉴性。从中可以构建更加优秀的教授队伍，培养出更加出色的学生。
作者:陈丽珊 单位:贵州大学
参考文献：
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